Perceção familiar da instituição escolar

Quanto às perceções sobre a escola como instituição, comecemos por apresentar as referências à valorização dos estudos. A maioria das participantes valorizam o facto de os jovens estudarem, o que é visível na associação entre o acréscimo de escolaridade e melhores

100 oportunidades no futuro. Como afirma uma das participantes: “Sem estudos não se pode fazer nada, não há hipóteses de emprego, não há hipóteses de nada!” (E12).

A valorização dos estudos passa pelo reconhecimento que a escola leva os jovens a desenvolverem-se mais, seja ao nível motor (E2) – “Porque é bom para ele para a as capacidades motoras dele também, para ele desenvolver o que sabe, as competências dele” -, na aquisição de conhecimentos ou na dimensão da relação interpessoal: “(Se estudasse mais) aprendia mais e estudava mais, conhecia mais pessoas tinha mais desenvolvimento penso eu” (E8).

No que diz respeito à perceção que possuem da escola que os filhos frequentam a escola de L1 é avaliada positivamente, enquanto que a escola de L2 é alvo tanto de referências positivas como negativas. É de salientar que as avaliações positivas dizem respeito a jovens que sempre estudaram na escola (E7, E8, E10 e E11) e os cinco registos negativos são de três participantes cujos jovens vieram de L1 (E2, E4 e E5) e uma participante cuja filha estuda em L1, nunca tendo frequentado a escola de L2 (E12).

As avaliações positivas da escola de L1 baseiam-se na descrição de um ambiente calmo e protetor, maior apoio aos alunos e regras de entrada e saída na escola com controlo efetivo na portaria.

Considerando como exemplo E12, a participante refere como aspeto que mais valoriza na escola de L1 o facto de os alunos não poderem sair do recinto escolar sem que os pais o autorizem. Há, segundo a mesma encarregada de educação, um controlo efetivo de entradas e saídas do estabelecimento de ensino, que a escola de L2 não faz:

O que eu mais gosto, é não deixarem sair os miúdos (…) tem boa segurança (…), porque na escola de L2 já não se passa isso, mesmo que não tenham autorização para sair, deixam os miúdos sair e aqui não (E12).

Quanto à avaliação que as participantes fazem da escola situada em L2, das quatro avaliações positivas, relacionam-se com a boa relação da encarregada de educação com a comunidade educativa (E7) e com o suporte dado pelos adultos da escola aos jovens (E8, E10, E11). Tendo em conta o exemplo de E7, a participante diz que, embora haja alteração do quadro de professores, considera importante e positiva a relação que tem tido com os funcionários da escola: “(Eu mantive a J7 cá na escola) até porque aqui eu conheço, conheço as coisas, conheço as pessoas ali, eu conheço; Os professores está bem que mudam, (…). Não tenho razão de queixa, por isso” (E7).

101 Por sua vez em E8, também a título de exemplo, é salientada a importância de uma intervenção articulada, entre técnicos e professores, para a promoção do sucesso escolar do jovem: “Olhe, presentemente posso-me dar por feliz, das pessoas que o rodeiam, tanto o psicólogo na escola, como professores, como toda a equipa, posso chamar de trabalho ou mesmo” (E8).

A escola de L2 é avaliada de forma negativa devido à distância entre casa e a escola (E2); ao ambiente escolar agitado (E2 e E4); ao elevado número de alunos com comportamentos inadequados (E4); ao desagrado dos jovens face à escola (E2, E5); à exposição dos jovens a comportamentos desviantes (E5); às más experiências vividas com filhos anteriores que frequentaram a escola (E5); ao reduzido controlo dos adultos sobre os jovens (E4) e ao o reduzido controlo de entradas e saídas dos jovens na escola (E4, E12). Como afirma uma das participantes:

Olhe sinceramente eu também não o queria lá (em L2), queria-o mais perto porque eu moro aqui; Em L2 é muita agitação e os miúdos também às vezes não ajudam, (…), ainda o provocam mais, aqui é mais calmo os professores já o conhecem praticamente todos a ele, e ele já os conhece todos e lá foi a primeira vez (E2).

Por sua vez, em E5 a participante crítica o facto de a escola de L2 não conseguir combater o uso de drogas nas imediações do estabelecimento de ensino, tendo o filho já sido exposto a consumos desde que aí estuda:

A meu ver, tem (a L2 tem de negativo) tudo, (…) está na escola vê estarem a fazer charros, estarem a fumar erva, estarem a fazer isto, aquilo mesmo à porta da escola e aqui não se vê nada disso. O J5 sabe o que é um charro, uma coisa que eu não sei (…). Muitas drogas muitas coisas ali se passam.

A relação entre a escola e a família é apresentada pelas participantes através da caracterização dos contactos estabelecidos entre ambas, das dificuldades que sentem no papel de encarregadas de educação e da participação dos progenitores dos jovens na dimensão escolar da sua educação.

Quanto a formas de contacto, embora família e escola usem muitas vezes o telefone para trocar informações de forma mais ágil e célere, os contactos presenciais são ainda centrais para tomar decisões e ajustar estratégias. Não há qualquer referência das participantes a

102 correspondência (física ou eletrónica), embora Lei n.º 51/2012 de 5 de setembro defina situações, nomeadamente de absentismo, em que a escola tem que comunicar com a família por carta, com recurso a registo e aviso de receção.

Os contactos escola-família são na maior parte das referências iniciados pela escola e despoletados por momentos de crise, com a maioria das participantes a dizerem que vão à escola quando os professores, na figura do diretor de turma, lhes pedem que o façam para tomar conhecimento de episódios de absentismo - “É para justificar as faltas. Quando o professor me telefona é quando eu vou, mas não é frequente” (E9) - ou comportamentos difíceis dos jovens.

As reuniões agendadas pelos professores são referidas em três das 12 entrevistas como formas efetivas de contacto. Em E7 a participante diz ir, sempre que possível, a todas as reuniões empenhando-se em ser o mais assídua possível. Esta participante é desde há alguns anos a representante dos encarregados de educação, ainda que refira só se ter voluntariado para a função por sentir que nenhum dos pais o fazia: “Vou a reuniões, eu também fui a representante dos pais; Sou representante dos pais da turma, porque chega aquela hora ninguém quer. Então quase todos os anos sou eu” (E7).

Quanto aos contactos por iniciativa da família, há dois casos em são promovidos por momentos de crise. Num deles (E4) a participante articula com o diretor de turma e noutro (E10) os contactos são com o diretor de turma e com vários assistentes operacionais; esta participante numa situação de crise questiona vários assistentes operacionais da cozinha e do refeitório para obter informações sobre a postura do J10 nesses espaços. É de referir que a encarregada de educação tem uma relação de parentesco com uma dessas funcionárias o que poderá facilitar o seu acesso aos mesmos:

Porque eu não falhei nada, eu cada vez que é preciso ir à escola eu estava lá. E os professores (podem confirmar); E então fui lá saber o que é que se passava (que ele não quer comer na escola), perguntei na cozinha (E10).

Os contactos promovidos pelas participantes, em horas de atendimento a pais e encarregados de educação dos diretores de turma, são referidos em duas entrevistas. Em E8, por exemplo, os contactos telefónicos são sistemáticos e, ainda que não invalidem a comparência da mãe na escola para assinar documentos, possibilitam que a informação flua, permitindo à família repreender ou premiar atempadamente, quando for caso disso:

103 Gosto de ser muito presente. Por acaso agora estou um pouco desligada desde o início do ano ainda não fui à escola, mas tenho sabido porque eu de vez em quando telefono (…) seja para o bem seja para o mal gosto de ser muito presente (E8).

As dificuldades que as participantes sentem ao desempenhar o papel de encarregadas de educação são referidas por metade das participantes. Em E2, por exemplo, a encarregada de educação diz ser difícil dar suporte ao que é pedido pelas escolas dos dois filhos, nomeadamente, as idas a reuniões com as professoras. Esta participante mostra ainda preocupação em compreender o que influencia o jovem, e de que forma se poderia envolver para alterar o que não está bem e questiona se a sua postura enquanto encarregada de educação poderia ser mais efetiva:

É um bocado (difícil ser Encarregado de Educação (…). É sair da sala da professora de um e entrar na sala da professora do outro. Depois é saber o que lhe está a influenciar, (…). O que é que eu posso fazer mais, não é?!? A gente, as mães queremos sempre o melhor para os nossos filhos (E2).

O questionamento da forma como a escola julga os jovens, enquanto alunos que têm que cumprir regras e respeitar limites, é referido por várias encarregadas de educação. As encarregadas de educação afirmam que os seus filhos são culpabilizados (E2) – “É (…) sempre o culpado, que faça que não faça é sempre o culpado” – e punidos injustamente (E6) – “Parece que já é uma perseguição porque eu às vezes eu vou ver à internet se ele tem faltas ou qualquer coisa e vejo. (…) Vou perguntar aos colegas e às vezes bate certo com o que ele diz” – e que estes só têm comportamentos desadequados porque os professores e funcionários não os tratam adequadamente: ‘– Quando acontecer alguma coisa conversem com ele de outras maneiras’” (E10).

Quanto à participação do progenitor na vida escolar dos jovens só há uma referência expressa à ida do pai à escola (E11) em todas as entrevistas. Em E11 a participante fala de uma situação em que, como não lhe é possível ir à escola, por estar ocupada a cuidar de uma familiar idosa, delegou no marido essa tarefa: “– O teu pai vai ter, eu não tenho vagar (…), mas o teu pai (…) tem que ir ter com a professora de música para conversar” (E11).

Além da visão que a família tem da escola e das relações que consegue estabelecer com esta instituição, atrás apresentadas, o presente estudo abordou as perceções que a família tem sobre os jovens na escola, que a seguir se expõem.

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