Territórios Educativos de Intervenção Prioritária

O programa Territórios Educativos de Intervenção Prioritária (TEIP), criado em 1996, através do despacho 147-B/ME/1996, é uma medida educativa de combate ao

40 insucesso escolar. Esta medida de “luta contra o insucesso escolar, [foi inspirada] na política das ZEP [Zones d’Éducation Prioritaires], em França, nas experiências de educação compensatória desenvolvidas nos EUA (…) e nas experiências britânicas da mesma época” (Ferreira & Teixeira, 2010, p. 331).

Este programa tem como princípio o ajuste no território das condições da oferta educativa aos projetos das comunidades (Despacho nº 147-B/ME/96). As escolas TEIP têm maior autonomia, reforço de recursos humanos e tornam-se estruturas mais flexíveis ao promoverem uma ação educativa marcada por: abertura ao meio envolvente; participação dos diferentes agentes educativos (e.g. pais, treinadores de futebol, terapeutas da fala, etc.); adequação do currículo à diversidade cultural do território (Sarmento, Parente, Matos, & Silva, 2000).

O programa TEIP é, como tal, “uma medida política que prescreve uma intervenção num determinado espaço geográfico, administrativo e social de combate aos problemas de exclusão social e escolar” (Barbieri, 2003, p. 45). Não é o agrupamento de escolas que tem intervenção educativa prioritária, mas sim o território, ou seja, todo o tecido social em que famílias e instituições (e.g. escola, instituições particulares de solidariedade social (IPSS), forças de segurança, clubes desportivos, centro de saúde, etc.) se interrelacionam. Como afirma Rodrigues “a inclusão ao nível da educação não pode[r] ser dissociada da inclusão ao nível social mais lato. Não é possível conceber uma escola inclusiva num “mar social” de exclusão” (2003b, p. 9).

O objetivo da intervenção TEIP não é recuperar a escola com forte identidade institucional, coerência na organização e rigidez pedagógica, mas sim encontrar uma nova organização sociocomunitária de gestão local que restaure os laços de sociabilidade entre professores, alunos e comunidade (Barroso, 2003a). A escola tem que reformular a sua identidade e organização para se aproximar do que a comunidade espera dela. Este ajuste implica mudança de atitude de professores e alunos, que têm que ser mais abertos e flexíveis, mas também uma alteração da maneira de estar dos membros da comunidade para serem parte da escola e compreenderem a educação com uma dimensão da sociabilização. É ainda de referir que a intervenção no território implica a delimitação e a concretização dos problemas vividos pela comunidade educativa sob a forma de um projeto educativo (Barbieri, 2003). Assim, todo o trabalho, desde o diagnóstico social às estratégias de intervenção, tem que partir do conhecimento da realidade local concreta e ser pensado em parceria (Canário, 2004).

41 Desde 2008 o programa TEIP entrou na 2.ª geração, o programa TEIP2 (Despacho 55/2008, do Ministério da Educação) que reduz o investimento na aquisição de materiais e equipamentos e passa a canalizar os recursos para meios humanos e para a definição e consolidação de parcerias (Ferreira & Teixeira, 2010). Com o TEIP2 pretende-se, através do reforço da intervenção educativa em contextos sociais degradados ou marginalizados: melhorar a qualidade das aprendizagens traduzida em sucesso educativo dos alunos; combater o abandono e insucesso escolar dos alunos; promover a orientação educativa e a transição qualificada para a vida ativa; tornar o papel da escola como elemento central da vida comunitária e, progressivamente a coordenação com a ação dos parceiros educativos (Abrantes, Mauritti, & Roldão, 2011).

Os parceiros no TEIP2 são professores, alunos, pessoal não docente, associações de pais, autarquias locais, serviços desconcentrados do Estado (e.g. centros de emprego e de formação profissional, centros de saúde e instituições de solidariedade) (Despacho normativo n.º 55/2008).

Ao analisar ambas as edições do programa TEIP, consideram-se efeitos positivos: a aquisição de equipamentos e materiais didáticos que através do estímulo melhoram capacidades e competências dos alunos (Ferreira & Teixeira, 2010) e no combate ao abandono e insucesso escolar (Abrantes, Mauritti, & Roldão, 2011); as atividades da escola são efetivamente abertas e participadas pela comunidade (Ferreira & Teixeira, 2010); o desenvolvimento das organizações escolares (planeamento e avaliação institucionais, gestão de recursos, oferta educativa, serviços de apoio e acompanhamento dos alunos e, em menor grau, a melhoria das práticas pedagógicas) (Abrantes, Mauritti, & Roldão, 2011); redução gradual dos problemas de indisciplina, das taxas de abandono e insucesso escolares, e uma melhoria, ainda que lenta, dos resultados nas provas nacionais (Abrantes, Mauritti, & Roldão, 2011).

De entre os aspetos negativos destacam-se: os diagnósticos realizados pelos estabelecimentos de ensino apoiados em preconceitos e estereótipos misturando situações reais com juízos de valor duvidosos e, até, preconceitos racistas (Ferreira & Teixeira, 2010); o etnocentrismo escolar, que se manifesta no modo como são encarados os alunos, as suas famílias e as dificuldades escolares dos alunos, e que induz estratégias de natureza compensatória e curativa (Ferreira & Teixeira, 2010); o nível de participação dos pais na vida das escolas, que remete para a necessidade da procura de novas estratégias a seguir (Ferreira & Teixeira, 2010); dificuldades no reforço do papel da escola como elemento

42 central da vida comunitária (Abrantes, Mauritti, & Roldão, 2011) e, em particular, na progressiva coordenação com a ação dos parceiros educativos (Sanches & Dias, 2015).

Quanto à avaliação que alunos e família fazem das escolas TEIP, de acordo com Quaresma e Lopes (2011), os jovens valorizam a «escola-diversão» e o convívio com os pares e são críticos perante a falta de condições materiais e de segurança de que as escolas padecem. Ainda segundo estes autores, os alunos no geral coincidem com os pais na apreciação muito positiva do ambiente relacional (professores, assistentes operacionais e técnicos), dando a conhecer uma imagem da escola como “segunda casa”, onde a socialização compensatória parece por vezes sobrepor-se à socialização primária de base familiar. Assim, as “classes populares (…) encaram com agrado o alargamento das funções escolares, bem como o enquadramento amplo que estas escolas fornecem aos seus filhos, possibilitando-lhes uma oferta escolar e extraescolar que, de outro modo, lhes estaria vedada” (Quaresma & Lopes, 2011, p. 153). No entanto, há algumas tensões nas representações que os pais de classe média têm das escolas TEIP, como pouco exigentes em resultado da continuidade existente entre escola e bairro, de que se pretendem demarcar, segundo Quaresma e Lopes (2011) por estarem receosos dos efeitos de desclassificação simbólica que a pertença dos seus filhos a estas escolas pode acarretar para os seu percurso escolar e pessoal.

A escola TEIP baseia-se na ideia de instituição educativa enquanto organismo sociocomunitário (Barroso, 2003a) e, ainda que muito já tenha sido conseguido, há que continuar a pôr fim à imagem menos boa que os pais de classe média têm destas escolas (Quaresma & Lopes, 2011). A quebra dos limites do bairro e a efetiva inserção da escola na comunidade mais ampla passa também por novas estratégias para aumentar o nível e a qualidade da participação das famílias na escola (Ferreira & Teixeira, 2010), ajustando o que a escola oferece ao que as famílias esperam dela, nomeadamente através da existência de equipas multidisciplinares nas escolas.