a PeRCePÇÃO aUDItIva, O RItMO Da

LÍNGUa e a MúSICa NO aPeRFeIÇOaMeNtO Da COMPReeNSÃO aURaL

A expressão linguística e o desenvolvimento da comunica- ção verbal dependem em grande parte da audição. Isso significa que o processo comunicativo oral só é estabelecido se houver interação entre locutor e receptor. “Pelo uso de nosso ouvido é que nos tornamos propriamente receptores, [ficamos] saben- do do que se trata, [...] recebemos uma informação lingüística” (RECTOR; TRINTA, 1990, p. 10). Sendo assim, uma maior ên- fase no desenvolvimento da percepção acústica é extremamente necessária para que se alcance uma boa fluência comunicativa.

Durante a aquisição de uma língua estrangeira, as re- clamações pertinentes à compreensão da expressão sonora são frequentes. A rapidez da elocução nativa e a ausência de recursos visuais são alguns dos problemas levantados por alunos de língua estrangeira, sobretudo no que se refere às provas de compreensão aural, quando nenhuma informação visual é oferecida aos aprendizes.

Na tentativa de solucionar tais impasses, professores ale- gam que a melhor maneira de se aperfeiçoar a audição é ouvin- do. Indubitavelmente, isso é fato, uma vez que o sistema auri- cular precisa de se familiarizar primeiramente com os sons da língua que está sendo estudada. Todavia, recomenda-se que o aluno seja orientado para ouvir conscientemente, perceber ati- vamente, adquirir bastante conhecimento da grande variedade de ritmos e sons que a língua estrangeira apresenta.

Para a superação de tais dificuldades, um primeiro passo é ob- servar que a linguagem oral possui uma imensa variedade de ritmos. Quando atentamos em um primeiro momento para os sons de uma língua estrangeira, percebe-se melhor a pluralidade de ritmos nela existentes, talvez porque não entendemos ainda as palavras. Uma sensibilidade auditiva rítmica bem desenvolvida permite-nos per- ceber facilmente que o idioma francês é ritmicamente diferente do espanhol, que o alemão possui características rítmicas muito distin- tas do português. Ou seja, cada uma dessas línguas agrupa elemen- tos rítmicos próprios numa sucessão de tempos fortes e fracos, de maior ou menor duração, combinados de acordo com uma certa regularidade, o que caracteriza o ritmo e a identidade de um idioma.

A abordagem tradicional ao ritmo lingüístico assentava na ideia da isocronia. As diferentes línguas dividiam-se em três tipos rítmicos, em função da unidade organizadora (sílaba, intervalo acentual ou mora) das regularidades temporais: línguas de ritmo silábico, como a maior parte das línguas românicas, línguas de ritmo acentual, como as línguas ger- mânicas, e línguas de ritmo moraico, com o Japonês (FRO- TA et al., 2002, p. 01).

A diversidade rítmica da língua pode ser também vista nas obras literárias que exploram com singularidade os ritmos e sons

que as línguas apresentam. O professor americano Dr. Laurence Perrine (1963, p. 180, TA) – PhD em literatura – argumenta que “[...] ritmo e som cooperam para produzirem o que chamamos de a música da poesia. O poeta escolhe suas palavras pela sua sonoridade bem como pelo seu significado e usa os sons para reforçar o sentido da sua mensagem”.

Diante da existência e da riqueza de tantos ritmos e sons, é primordial que o professor de língua estrangeira tenha conheci- mento tanto do sistema fonético da língua a ser ensinada quanto do sistema fonético da língua materna de seus alunos. “[O profes- sor] precisa entender como funcionam os órgãos vocais e como a fala pode ser melhor analisada e descrita [...]; precisa também de um conhecimento da estrutura fonética do inglês e da língua materna dos estudantes” (ABERCROMBIE, 1963, p. 30, TA).

Tendo domínio desse conhecimento, o professor pode, em um primeiro instante, desenvolver no aluno a percepção de que existem sons diferentes do português na língua inglesa e de que ambos os idiomas possuem ritmos e entonações diferenciados. O português tende a ser uma língua silábica. Esse termo signi- fica que o idioma luso tem propensão para ser mais articulado com ênfase nas sílabas de uma palavra. “Em algumas línguas, tais como Hindu e Francês, a unidade básica de ritmo é a sílaba. Todas as sílabas possuem, de certo modo, a mesma duração” (HALLI- DAY, 1989, p. 48, TA). Entretanto, mesmo possuindo essa carac- terística historicamente peculiar, nós – falantes do idioma luso – também abreviamos os vocábulos e conectamos termos uns aos outros. Isso faz com que exista uma enorme discrepância entre o que falamos e o que escrevemos. As frases “O livro está dentro da gaveta” e “Eu estou indo para a casa da Luciana” são exemplos perfeitos de como a eloquência se distancia do que grafamos. Na oralidade cotidiana, essas frases poderiam ser proferidas da se- guinte forma: “O livro tá den’ da gaveta” e “To ind’ pra cas’ da Lu.” Todas as línguas têm a tendência de reduzir as vogais átonas. Entretanto, as línguas diferem consideravelmente com relação ao quanto elas exploram essa tendência. Inglês, por exemplo, utiliza grandemente esta característica na medida em que re- duza não só as durações vocálicas como também a qualidade

vocálica. [...] a qualidade das vogais não tônicas tende a cami- nhar em direção ao neutro “shwa”, transformando-o no som mais freqüente da língua inglesa. [...] Podemos dizer que as línguas baseadas em “stress-time” (quando o ritmo da fala é marcado por sílabas tônicas de determinadas palavras) aumen- tam a diferença entre silabas tônicas e átonas, enquanto nas línguas silábicas isso ocorre em menor freqüência (DALTON e SEIDLHOFER, 1994, p. 42, TA).

Na língua inglesa, a redução dos sons vocálicos no discur- so falado (connected speech) ocorre com muito mais frequência. Diferentemente das línguas latinas, o idioma anglo-saxão não tende a ser silábico e isso se torna um problema para os falantes de português, que, em geral, esperam ouvir cada sílaba quando estão escutando um nativo de língua inglesa. No entanto, o que é realmente importante para o entendimento da mensagem é enfatizado, tal como o que está descrito no quadro abaixo:

Fonte: Dalton e Seidlhofer (1994, p. 42).

No contexto de aprimoramento da audição linguística, a música assume um importante papel: o de estimular o desenvol- vimento da percepção sonora dos alunos. Sem ter a preocupa- ção de reforçar algum tópico gramatical ou de analisar a letra da canção, o professor pode utilizar canções tendo como objetivo específico conduzir os alunos a prestarem a atenção na pronún- cia e na maneira como as palavras foram colocadas ou inseridas na canção, com relação a sua respectiva adequação à prosódia musical. Essa temática é o objeto de nossa discussão a seguir.