Perspectivas Gerais sobre o bloco 2

O primeiro ponto que ressaltamos é que todas as turmas, com exceção ao 8º ano, apresentaram respostas referentes a categoria teoria criacionista. Na primeira questão do questionário, sobre a hipótese de como as plantas surgiram no Planeta Terra, os alunos dessa turma indicaram respostas que referiram-se a teoria criacionista antes da participação do jogo, o que nos leva a questionar o motivo deles não reconhecerem a mesma hipótese para o tempo de existência do planeta. Consideramos que essa ação deva ter ocorrido pois diferentemente da primeira questão, em que buscava compreender o motivo do surgimento de plantas, em que os alunos produziram explicações para tal evento, nesta segunda pergunta do questionário reflete em uma questão em que o aluno pudesse criar suas hipóteses em valor numeral, a partir de suas experiências prévias sobre o assunto e após ao terem a interação com o jogo. Neste sentido, parte dos alunos do 8º ano indicaram que não sabiam da resposta e outros indicaram a partir da compreensão da escala de tempo em milhares e bilhões de anos, demonstrando que os alunos, em sua maioria, consideram a escala de tempo de forma objetiva, caracterizada por numerais.

Sabemos que a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (BRASIL, 2018) indicam que a temática Terra e Universo deva ser desenvolvida, com conhecimentos conceituais em que permitem o estudante investigar, analisar e discutir situações- problema que emergem de diferentes contextos socioculturais, além de compreender e interpretar leis, teorias e modelos, aplicando-os na resolução de problemas individuais, sociais e ambientais.

Assim como define a BNCC (2018), , em “Vida, Terra e Cosmos”, que acaba resultando num processo de articulação das “unidades temáticas Vida e Evolução e Terra e Universo” que são ensinadas e desenvolvidas para o Ensino Fundamental, propõe-se que os estudantes associem à evolução e origem da vida, , bem como do planeta e sua dinâmica. Assumimos então, que os estudantes do terceiro ciclo do Ensino Fundamental (6º e 7º anos) estavam tendo o primeiro contato com esse eixo temático e, dessa forma, o jogo auxiliou o desenvolvimento do pensamento científico sobre as transformações do planeta em uma escala de tempo geológico.

No que concerne aos alunos do quarto ciclo do Ensino Fundamental II (8º e 9º anos), especificamente os educandos do 8º ano, o jogo auxiliou a sistematização do conhecimento científico ao passo que assumiram como respostas aceitáveis para a reflexão sobre o tempo de existência do planeta Terra exclusivamente o tempo de escala geológico.

Percebemos que após a participação dos alunos as respostas foram menos variadas na turmas do 7º e 8º anos. Como demonstram os gráficos, os educandos indicaram como respostas mais aceitáveis aquelas que abarcavam a escala de milhares, milhões, bilhões e trilhões de anos, e, ainda que esta última escala de grandeza esteja além da idade real do universo, indica uma noção de “muito tempo”, de uma escala geológica, e não cronológica, de tempo. Enquanto isso, a turma inicial e final do Ensino Fundamental, 6º e 9º anos, indicaram múltiplas respostas, contendo as referentes dessas escalas como também um tempo indeterminado.

Consideramos como satisfatório as respostas dos alunos após a participação no jogo, pois, embora tenha havido variações de respostas dentre a escala de tempo, os alunos discutirem entre si e, por meio da mediação pedagógica, ampliaram seus conhecimentos sobre o tempo de existência do planeta Terra. Assumimos que o jogo foi efetivo no processo de discussão de ideias durante a atividade lúdica, e que a resposta esperada dentre a categoria de bilhões de anos foi expressada por grande parte dos alunos entre todas as turmas. Portanto, assumimos que o conhecimento científico dos alunos foi ampliado quando participaram do jogo e que a mediação teve o papel fundamental para esse processo.

Dessa maneira, os conceitos cotidianos dos alunos, como os representados nas afirmações de “há muito tempo atrás” / “faz tempo” / “Tem tempo demais”, foram ampliados no processo de interação com o jogo e pela mediação da atividade lúdica, favorecendo com que os alunos interpretassem a resposta de forma a considerar a escala de tempo de forma mais ampliada, mesmo aqueles que não utilizaram a categoria bilhões de anos. Essas afirmações refletem a um conceito de tempo que fora aprendido no dia-a-dia por meio de suas experiências, o que se modificou a partir do jogo em relação a abrangerem diferentes conceitos temporais.

Entendemos que o jogo possibilitou o contato dos alunos com diferentes escalas temporais, principalmente para as turmas do terceiro ciclo do Ensino Fundamental. Sabemos que na Geologia utiliza-se gigantescas escalas espaciais e temporais e que, a partir de seu entendimento e estudo, pode possibilitar aos educandos a reflexão e a análise de efeitos mais distantes do seu dia-a-dia (COMPIANI, 2007). De acordo com Compiani (2007, p. 33), “os registros da história da Terra e da humanidade estão sempre espacial e temporalmente marcados. É na localidade que estão as marcas, os registros, que atestam o que existiu” e, assumindo tal perspectiva, consideramos que a reflexão sobre o tempo de existência do planeta pudesse gerar novas reflexões e problemáticas dos alunos relacionando questões acerca dos índices que marcam e representam a “idade” da Terra. Nesse sentido, os alunos poderiam criar relações entre os fósseis de plantas conhecidos no jogo e sua relação como índice que atestam o tempo de formação do planeta , relacionando os fósseis e a noção de escala, assumindo-a como “mediadora da pertinência da ligação entre a coisa observada e o atributo a ela associado” (COMPIANI, 2007,p.34).

4.3 Bloco 3 - Semelhança e diferença entre os animais do passado e da