Pesquisas sobre a Capes e seu Sistema de Avaliação

Muitos autores, ao longo da existência da Capes têm desenvolvido trabalhos citando suas grandes realizações ou emitindo comentários nem sempre tão positivos em relação às

93

suas ações e, dentro de um cenário instigante de diversidade de visões, debates interessantes têm sido travados, gerando importantes contribuições. Alguns recortes selecionados são apresentados na sequência, visando ilustrar a riqueza de suas abordagens e conteúdos. Para Oliveira, Catani & Ferreira (2010), os impactos das reformas educacionais; as transformações na sociedade, na politica educacional e no trabalho docente; os fenômenos da globalização e do neoliberalismo; as oscilações no governo; a crise do sistema capitalista; bem como a reestruturação dos processos produtivos; ampliaram a importância da regulação em todos os contextos.

Sguissardi (2006) questiona a abordagem do modelo avaliativo da Capes, justamente por envolver procedimentos de regulação, controle e acreditação próprios de um órgão financiador que garante a validade de títulos e diplomas, buscando conhecer suas contribuições para a universidade tornar-se cada vez mais neoprofissional, heterônoma e competitiva. Além disso, questiona as consequências de um modelo que privilegia a formação do pesquisador pela mensuração e avaliação quantitativista da produção científica, em detrimento de uma formação integral, prejudicando a liberdade de escolha dos pós-graduandos e influenciando os processos de avaliação institucionais.

O autor afirma que tal modelo se caracteriza mais por procedimentos e ações de interesse do estado, não se tratando de uma avaliação educativa ou diagnóstico-formativa, e que têm substituído os processos de autoavaliação, que deveriam ser imprescindíveis. Cita ainda que a Capes possui poderes ilimitados, tanto relativos aos programas quanto à conformação de sua estrutura, caminhando na contramão da diversidade e da própria concepção de universidade, derivada da palavra universal e não única.

Para Zákia & Oliveira (2010) é essencial que a avaliação busque a compreensão de cada contexto para que possa se tornar um processo real de transformação, com foco crescente na qualidade e relevância do ensino e da pesquisa. Além disso, também sugerem a prática da autoavaliação, podendo ser fortalecida e articulada com as análises geradas pelas instâncias externas. Valenzuela (2008) pesquisou interpretações de coordenadores e docentes em relação às pressões que influenciam mudanças estratégicas adotadas pelos programas de pós-graduação, verificando que os critérios avaliativos da Capes são as fontes de maior influencia nos ajustes para melhoria de seu funcionamento e alcance dos

94

parâmetros estabelecidos pelo órgão avaliador. De qualquer forma o trabalho apontou que as crenças dos sujeitos em relação a Capes a definiram como uma instituição fundamental para a garantia da qualidade do desenvolvimento das universidades, programas, grupos de pesquisa, docentes e discentes.

Silva, Cunha & Dias (2012) apresentaram um método para identificação de pontos fracos que poderiam interferir no conceito obtido na avaliação de programas pela Capes, identificando as principais causas da maioria dos problemas, permitindo a priorização de mudanças a serem empreendidas. Maccari (2008) apresenta uma comparação entre programas, citando que os americanos utilizam a avaliação para assegurar o cumprimento da missão institucional e o atendimento de um padrão mínimo de qualidade, enquanto os brasileiros investem no aprimoramento da produção intelectual (qualidade e quantidade), na formação dos pós-graduandos (como pesquisadores) e na inserção social do programa, buscando cumprir as exigências de seu sistema nacional de avaliação. Conclui que um modelo ideal deveria, além de atender aos requisitos do órgão avaliador, considerar a realidade de cada contexto; visão, missão e plano estratégico dos programas; métodos para obtenção de recursos; destinos profissionais de seus egressos, entre outros elementos para garantia de sua qualidade.

Kuenzer e Moraes (2005) observam que as exigências relativas à produção acadêmica geraram um verdadeiro ‘surto’ produtivista, onde o que conta é publicar, independente da qualidade, mesmo que seja uma versão ‘requentada’, ‘maquiada’ ou várias versões de um mesmo produto. Assim, formas legítimas de produção, como coautorias e organizações de coletâneas acabam sendo banalizadas por algumas áreas. Apesar da necessidade de aperfeiçoamento, os autores registram a importância do sistema avaliativo nacional, como garantia da qualidade dos diplomas de mais alto nível no país. Horta e Moraes (2005), em estudo complementado por vários documentos, demonstram que o funcionamento deste modelo transformou o contexto dos programas em um campo de lutas por hegemonia e disputas por espaço na área de excelência, onde se concentram financiamentos e prestígio.

Para Velloso & Velho (2001), o sistema de pós-graduação brasileiro é muito admirado por outros países em função de suas qualidades, mesmo sendo alvo de algumas críticas, sendo considerado o modelo mais consolidado e desenvolvido na América Latina.

95

Quando a Capes convidou observadores estrangeiros para apreciarem seu sistema, Spagnolo e Calhau (2002) listaram comentários e sugestões, ressaltando como mais positivo no modelo sua amplitude, abrangência, transparência e impacto; apontando que a subjetividade e bom senso dos avaliadores compensaria sua natureza objetiva, assim como a possibilidade de comparação diminuiria problemas relativos à vinculação das notas à obtenção de recursos.

De questionável destacaram a avaliação baseada em dados referentes à qualidade e quantidade de recursos humanos (entrada) e à produção científica (saída); além da limitação de dados referentes ao processo e outros. Spagnolo e Souza (2004) informaram que muitas críticas e solicitações foram encaminhadas a Capes pelos programas, principalmente a voltada à simplificação do sistema de coleta de dados, mais antiga e forte reivindicação. Concluem que tal sistema avaliativo não necessita de reestruturação em suas linhas mestras, devendo tornar-se mais flexível, aberto e participativo, mantendo seu foco central na qualidade da pesquisa.

Martins & Assad (2008) citam pesquisas que apontam o papel conservador de muitos avaliadores da Capes, não levando em conta atividades que não se encaixam em parâmetros nitidamente acadêmicos e, ainda, em razão da baixa valorização de produções técnicas, acabam atribuindo um baixo valor ao trabalho de docentes e programas. Luiz (2006) apresenta uma proposta abrangente de avaliação da produção acadêmica, propondo que todos os tipos de produção do pesquisador sejam pontuados dentro de um sistema de fácil operacionalização, que acumule pontos ao longo de sua trajetória, flexibilizados de acordo com as especificidades das áreas, ampliando as fronteiras da produção, tornando a avaliação mais democrática e eficiente.

Sobre melhorias em programas, Maccari, Rodrigues, Alessio & Quoniam (2008) desenvolveram um trabalho no qual demonstram como o sistema avaliativo da Capes pode ser utilizado para o desenvolvimento dos programas, viabilizando o planejamento e a implementação de ações gerando reflexos positivos, como o desenvolvimento de uma sistemática simples de coleta, atualização e controle das informações a serem enviadas ao órgão avaliador; a participação efetiva dos docentes no processo de avaliação; entre outras.

96

Bittar (2004) ressalta a preocupação com a qualidade dos programas e sua produção, considerando a disparidade destes no contexto brasileiro.

Maccari (2008) também destaca os riscos da adoção de um padrão único para programas com diferentes contextos pedagógicos, acadêmicos, institucionais e geográficos. Já Moreira (2009) cita que muitos programas têm voltado seu foco para obtenção de um

alto conceito e não necessariamente para a melhoria de sua qualidade, fazendo com que seus docentes cumpram obrigações alinhadas às exigências da Capes. Consoante ao assunto, Santos (2004) menciona que algumas instituições estão até perdendo o interesse em planejar e promover atividades que não se relacionem aos indicadores do sistema de avaliação nacional, gerando limitações ao desenvolvimento global dos programas.

Sobre os impactos da avaliação no trabalho docente, Mota Júnior (2011) demonstrou que o sistema tem levado à intensificação das atividades docentes em função de um ‘surto’ produtivista, além de gerar a precarização das condições de trabalho e o adoecimento de muitos docentes, havendo inclusive alterações na identidade das instituições, que passam a aproximar sua estrutura, funcionamento, atividade-fim e cultura acadêmica às existentes nas empresas. Lüdke, Rodrigues & Portella (2012) realizaram um estudo sobre a visão dos egressos em relação a um curso de pós-graduação stricto-sensu, objetivando preencher a lacuna percebida no processo avaliativo da Capes. Os autores ressaltam que a percepção dos atores institucionais poderia fornecer contribuições para o modelo vigente, considerando que, docentes, discentes e egressos (mestres e doutores) estão diretamente envolvidos nas questões referentes aos programas, além de serem, provavelmente, os mais interessados em sua melhoria.

Viana (2000) também desenvolveu um trabalho com egressos, sugerindo que este tipo de estudo deveria ser considerado como parâmetro de avaliação da Capes, por sua relevância e abrangência. Levando em conta a importância de uma maior participação dos atores institucionais, Soares & Cunha (2010) investigaram professores-pesquisadores e coordenadores de programas de pós-graduação em educação, que citaram a preocupação quanto à obtenção de uma boa classificação no sistema avaliativo nacional, muitas vezes tendo que deixar de lado sua liberdade e autonomia, bem como o atendimento às demandas do contexto, concentrando sua atuação nas exigências da Capes.

97

Saul (2000) comenta que não são recentes as discussões na comunidade científica da área de educação em relação à necessidade do aprimoramento ou redirecionamento da concepção da avaliação da pós-graduação, mesmo reconhecendo que, para a construção de alternativas ao processo em curso, haveria a necessidade de um possível confronto entre as posições presentes no interior da própria área em questão. Outro trabalho desenvolvido por Abramowicz, Bittar & Rodrigues (2009), destaca o impacto da avaliação da Capes na diminuição do tempo médio de titulação de um programa de pós-graduação em educação de uma grande universidade pública.

Quanto à dimensão do que tal sistema tem representado para o trabalho docente, Leher e Lopes (2008) expõem que, ao mesmo tempo em que possui um papel relevante na organização da pós-graduação nacional, incorpora uma lógica produtivista, pragmática e utilitarista. Outro fator importante foi apresentado por Bittencourt, Audy, Rodrigues & Casartelli (2012) em relação aos conceitos de avaliação da Capes, que passaram a compor o Índice Geral de Cursos (IGC) a partir de 2008, que é o indicador da qualidade dos cursos de graduação e pós-graduação (mestrado e doutorado) aumentando sua importância para as instituições. Dentro deste cenário, Maccari, Rodrigues, Alessio & Quoniam (2008) citam que o desenvolvimento dos programas vem ocorrendo em grande parte, devido às exigências de tal sistema, que fixa e populariza seus critérios quantitativos e qualitativos, direcionando o avanço da ciência.

Apesar de muitas críticas, Moreira, Hortale & Hartz (2004) apontam que a avaliação da Capes está consolidada nacionalmente e reconhecida internacionalmente, apesar de não estar livre de dificuldades. Independente de pertencer ao estado, Ribeiro, Kunow & Bode (2007) afirmam que a Capes constitui um sistema fortemente vinculado à comunidade acadêmica, pois reúne consultores das diversas áreas de conhecimento que são responsáveis pela avaliação do conjunto de programas, sendo profissionais de destaque em suas áreas, assegurando assim a qualidade do sistema avaliativo da pós-graduação brasileira.

Bianchetti & Sguissardi (2009) também ressaltam que, apesar de muitas críticas e comparações indevidas entre programas com históricos e contextos diferentes, o país tem avançado quantitativa e qualitativamente em relação ao processo de avaliação, segundo especialistas nacionais e internacionais. Do ponto de vista positivo, é necessário reconhecer

98

a importância de um sistema tão jovem fomentar e avaliar tantos cursos; garantir uma titulação de qualidade para tantos mestres e doutores e ainda contribuir com a Educação Básica, entre outras conquistas de mérito indiscutível.