Contribuições do Programa de Pós-Graduação em Educação da Unicamp para a trajetória profissional de mestres e doutores : percepções de egressos titulados

LUCIANA RODRIGUES OLIVEIRA

CONTRIBUIÇÕES DO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM

EDUCAÇÃO DA UNICAMP PARA A TRAJETÓRIA PROFISSIONAL

DE MESTRES E DOUTORES: PERCEPÇÕES DE

EGRESSOS TITULADOS

CAMPINAS

2014

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Ficha catalográfica

Universidade Estadual de Campinas Biblioteca da Faculdade de Educação

Rosemary Passos - CRB 8/5751

Oliveira, Luciana Rodrigues, 1966-

OL4c Contribuições do Programa de Pós-Graduação em Educação da Unicamp para a trajetória profissional de mestres e doutores : percepções de egressos

titulados / Luciana Rodrigues Oliveira. – Campinas, SP : [s.n.], 2014. Orientador: Elisabete Monteiro de Aguiar Pereira.

Tese (doutorado) – Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação. 1. Avaliação Institucional. 2. Pós-Graduação - Educação. 3. Formação docente.

4. Egressos - Formação profissional. I. Pereira, Elisabete Monteiro de Aguiar, 1949-. II. Universidade Estadual de Campinas. Faculdade de Educação. III. Título.

Informações para Biblioteca Digital

Título em outro idioma: Contributions of the Postgraduate Program in Education of Unicamp for the professional trajectory of masters and doctors :

perceptions of graduates titered Palavras-chave em inglês: Institutional Evaluation Postgraduate - Education Teacher training

Graduates Titered - Vocational training

Área de concentração: Ensino e Práticas Culturais Titulação: Doutora em Educação

Banca examinadora:

Elisabete Monteiro de Aguiar Pereira [Orientador] Josiane Maria de Freitas Tonelotto

Dario Fiorentini Luis Enrique Aguilar

Acácia Aparecida Angeli dos Santos Data de defesa: 30-06-2014

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AGRADECIMENTOS

Que belo refúgio em braços e abraços que nos inspiram a viver e sonhar, buscando o que sequer poderíamos imaginar, aprendendo que sempre é preciso ousar... Meu infinito agradecimento a Deus, a minha Família e aos meus Amigos, que próximos ou distantes, nunca largaram a minha mão, me deixando sem amor ou proteção.

Minha eterna gratidão à Profa. Dra. Elisabete Monteiro de Aguiar Pereira, pelas ideias e ideais partilhados ao longo do caminho, com competência, profissionalismo e dedicação, tendo possibilitado tal construção.

Meu carinho e reconhecimento...

Ao Prof. Dr. Dario Fiorentini (Coordenador deste Programa de Pós-Graduação) e ao Prof. Dr. Luis Enrique Aguilar (Ex-Coordenador), pela honra de ter contado com suas presenças nas Bancas de Qualificação e Defesa, com sugestões tão objetivas, interessantes e significativas. À querida Nadir Gomes Camacho da Secretaria de Pós-Graduação, por sua constante delicadeza e atenção; aos demais profissionais deste setor e a todas as equipes de trabalho da instituição, por terem sempre me atendido com presteza e educação...

Aos Mestres e Doutores em Educação, que gentilmente participaram como sujeitos desta pesquisa; aos Amigos do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Superior – GEPES, em especial às brilhantes companheiras de jornada, Joyce Wassem e Mírian Gonçalves. À Profa. Dra. Acácia Angeli dos Santos e à Profa. Dra. Josiane de Freitas Tonelotto, exemplos de liderança e gestão, muito obrigada pelas análises críticas e construtivas, na ocasião de minha titulação...

À Unicamp, à Universidad Nacional de Córdoba – UNC/Argentina e a Capes, pelo financiamento de meu estágio internacional, uma grande oportunidade de desenvolvimento pessoal, acadêmico e profissional. Finalmente minha gratidão a todos os docentes e discentes que fizeram parte desta história, compartilhando saberes e experiências ao longo de minha trajetória... com certeza ficarão para sempre bem guardados em minha memória, como elementos essenciais para a conquista desta vitória!

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Dedico meu Título de Doutorado ao

Prof Dr. James Patrick Maher

Um ser humano brilhante, que dedicou sua vida à docência.

Partiu cedo, mas continua vivo nos que foram brindados

com seu exemplo de bondade, transmitido por suas atitudes e

pela generosidade essencial vista em seu olhar,

cor do infinito, infinito da cor do mar...

Muito obrigada Prof Jim !!!

E me desculpe por não ter dado tempo,

mesmo sabendo que tudo tem seu tempo...

para tudo há um tempo...

Tudo ao SEU tempo!!!

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A pesquisa é o esforço persistente e disciplinado que visa à compreensão e ordenação dos fenômenos da experiência subjetiva, ou seja, a satisfação do encontro de um significado que me aproxime mais da verdade, razão de minha dedicação. A vida é um processo que flui, e, em mim mesmo, descubro-a mais rica e fecunda, quando me deixo presente na significação da experiência.

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RESUMO

O trabalho analisa as percepções de egressos, mestres e doutores titulados entre 2010 e 2012 no Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação, da Universidade Estadual de Campinas, sobre as contribuições desta formação para sua trajetória profissional, verificando os impactos decorrentes em sua vida e contexto. Trata-se de um estudo de caso de abordagem quali-quantitativa, descritivo-exploratório, tendo sido levantados dados sócio demográficos, acadêmicos e profissionais; motivações, expectativas e contribuições quanto à escolha e processo de formação; relação entre ocupação profissional e pós-graduação; pontos positivos, negativos e sugestões de melhoria para o Programa, entre outros. Como instrumento de coleta de dados foi utilizado um questionário eletrônico, com perguntas abertas e fechadas, enviado por e-mail. Os dados quantitativos foram analisados pela frequência e porcentagem e, os qualitativos, por análise de conteúdo. De forma geral, os egressos pesquisados indicam grande satisfação quanto ao Programa de Pós-Graduação realizado e alta correlação desta formação com sua atual profissão, mencionando decorrências positivas e relevantes em suas trajetórias e contextos. Ao apresentar dados abrangentes oriundos da avaliação de mestres e doutores sobre sua formação no PPGE/FE – Unicamp, o trabalho pode prestar uma contribuição ao próprio Programa no sentido de conhecer, de forma mais sistemática, seu impacto na vida pessoal e profissional dos egressos. Além disso, pretende estimular o desenvolvimento de novas investigações, possíveis aprofundamentos e/ou desdobramentos quanto aos temas abordados.

Palavras-Chave: Avaliação Institucional; Pós-Graduação em Educação; Formação de Mestres e Doutores; Trajetória Profissional de Egressos.

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ABSTRACT

This study examines the perceptions of graduates, masters and doctors titered between 2010 and 2012 in the Program Postgraduate of Education, Faculty of Education, State University of Campinas, about the contributions of this formation to their professional trajectory, verifying the impacts on his life and context. This is a case study of qualitative and quantitative, descriptive, exploratory approach, having been raised data sociodemographic, professionals and academics; motivations, expectations and contributions regarding the choice and training process; relationship between occupation and postgraduate; positive, negative points and suggestions for improvement to the program, among others. As an instrument of data collection was used an electronic questionnaire with open and closed questions, sent by email. Quantitative data were analyzed by frequency and percentage, and qualitative, for content analysis. In general, the graduates surveyed indicate great satisfaction with the Program Graduate accomplished and high correlation of this formation with their current profession, mentioning positive and relevant derivations in their trajectories and contexts. By presenting comprehensive data derived from the evaluation of masters and doctors about their formation in PPGE / FE - Unicamp, work can make a contribution to the program itself, in the sense of knowing, a more systematic way, impact on their personal and professional lives of the graduates. It also aims to stimulate the development of new investigations, possible deepening and/or ramifications regarding the topics covered.

Keywords: Institutional Evaluation; Postgraduate Education; Formation of Masters and Doctors; Professional Trajectory of Graduates Titered.

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RESUMEN

El estudio examina las percepciones de los egresados, magísteres y doctores, certificados entre 2010 y 2012 en el Programa de Postgrado de la Educación, Facultad de Educación, Universidad Estatal de Campinas, cerca de las aportaciones de esa formación para su trayectoria profesional, y de los impactos sobre su vida y contexto. Este trabajo es un estudio de caso, con enfoque cualitativo y cuantitativo, descriptivo y exploratorio, que examinó los datos sociodemográficos, académicos y profesionales; motivaciones, expectativas y aportes sobre los procesos de elección y la formación en este programa de postgrado; relación entre la ocupación profesional de los egresados y el curso de posgrado completado; puntos positivos, negativos y sugerencias para mejorar el programa, entre otros. Como instrumento de recolección de datos se utilizó un cuestionario electrónico con preguntas abiertas y cerradas, enviado por e-mail. Los datos cuantitativos fueron analizados por frecuencia y porcentaje, y los datos cualitativos, por la abordaje de análisis de contenido. En general, los egresados encuestados indican una gran satisfacción con la formación en ese Programa de Postgrado y alta correlación de esta formación con su profesión actual, mencionando derivaciones positivas y relevantes en sus trayectorias y contextos. Con la presentación de datos amplios derivados de la evaluación de los magísteres y doctores acerca de su formación en el PPGE/FE - Unicamp, el trabajo puede hacer una contribución al programa en sí, en el sentido de conocer, de manera más sistemática, impactos en las vidas personales y profesionales de egresados. También tiene como objetivo estimular el desarrollo de nuevas investigaciones, con otras posibles reflexiones y/o puntos de vista relacionados con los temas tratados.

Palabras Clave: Evaluación Institucional; Curso de Posgrado en Educación; Formación de Magísteres y Doctores; Trayectoria Profesional de los Egresados.

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SUMÁRIO

1.2. Escolha dos Sujeitos 10

1.3. Elaboração do Instrumento 12

1.4. Coleta de Dados 14

1.5. Procedimentos de Análise 14

2. PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO NO BRASIL 15

2.1. Histórico, Panorama Contemporâneo e Perspectivas 15

2.2. Pós-Graduação Stricto-Sensu na Unicamp 24

2.2.1. Universidade Estadual de Campinas – Unicamp 24

2.2.2. Faculdade de Educação – FE 28

2.2.3. Programa de Pós-Graduação em Educação – PPGE/FE 30

3. DESAFIOS PROFISSIONAIS DE MESTRES E DOUTORES 37

3.1. Mundo do Trabalho, Identidade e Subjetividade 37

3.2. Trajetória, Formação e Desenvolvimento Profissional 46

3.3. Atuação Profissional de Mestres e Doutores no País 49

3.4. Contexto do Trabalho na Educação Superior 66

4. PROCESSOS AVALIATIVOS NA PÓS-GRADUAÇÃO 75

4.1. Avaliação, Qualidade e Desenvolvimento Profissional 75

xxi

4.3. Pesquisas com Egressos e Contribuições para a Pós-Graduação em Educação 80

4.3.1. Estudos Nacionais sobre Egressos de Pós-Graduação em Educação 81

4.3.2. Estudos Internacionais sobre Egressos de Pós-Graduação em Educação 83

4.4. Sistema de Avaliação da Pós-Graduação – Capes 88

4.4.1. Missão e Importância da Capes 88

4.4.2. Pesquisas sobre a Capes e seu Sistema de Avaliação 92

4.4.3. Avaliação do Conjunto de Programas Nacionais da Área de Educação 98

4.4.4. Resultados das Avaliações Trienais do PPGE/FE – Unicamp 102

4.5. Avaliação Institucional do PPGE/FE pela Unicamp 113

5. APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS 121

5.1. Perfil dos Egressos do Triênio 2010-2012 do PPGE/FE 121

5.2. Avaliação das Expectativas dos Egressos quanto ao PPGE/FE 157

5.3. Produção Científica dos Egressos a partir da Realização do PPGE/FE 167

5.4. Avaliação Geral dos Egressos em relação ao PPGE/FE 169

5.5. Relação entre Ocupação Profissional e Formação no PPGE/FE 178

5.6. Desenvolvimento Profissional dos Egressos decorrente do PPGE/FE 184

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS 187

REFERÊNCIAS 195

ANEXOS 211

Anexo I – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido 211

Anexo II – Cópia da Aprovação do Comitê de Ética 213

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INTRODUÇÃO

Neste início da segunda década do século XXI, muitas transformações econômicas, políticas e sociais vêm influenciando contextos e cenários, principalmente os educacionais e profissionais, causando impactos de diversas dimensões e naturezas. Tais mudanças têm gerado consequências quanto ao alcance dos objetivos e metas dos indivíduos, levando em conta seus projetos de formação, sendo o trabalho ainda considerado o elemento central na busca de sua felicidade e autorrealização.

Como apresentam Sarriera, Rocha & Pizzinato (2004), a inserção e a manutenção no mercado laboral contribuem para o estabelecimento das relações sociais do sujeito, de sua formação identitária e do reconhecimento de pertinência a um grupo, proporcionando-lhe possibilidades de ampliar sua capacidade de desenvolvimento pessoal e de obtenção de sucesso profissional, verificando melhorias em seu bem-estar psicológico e qualidade de vida, com decorrências positivas para sua família.

Ao longo da existência, o ser humano constrói sua identidade por meio da formação e do trabalho, percebendo que pode transformar o mundo e a si próprio, citam Ribeiro & Melo Silva (2011). Além do estabelecimento de laços e filiação social, a prática profissional lhes confere a oportunidade de reconhecimento em função de conhecimentos, habilidades, competências, valores e talentos, podendo suprir suas necessidades, entre outras aquisições. Assim, consegue empreender a construção de uma história de vida com significado, sentido e direção, mesmo em meio a tantas formas de alienação, dominação e exploração percebidas dentro de um mundo de incertezas, injustiças e inseguranças.

Neste processo de mudanças, emerge o fortalecimento e a diversificação de cursos de formação, extensão, aperfeiçoamento, entre outros, sendo disseminada a ideia de que, por meio de uma educação continuada e permanente, os indivíduos possam obter melhores colocações, estabilidade, e/ou ascensão profissional e financeira. Embora Lombardi, Saviani & Sanfelice (2005) refutem tal afirmação ao conceberem que, na lógica capitalista

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tais premissas não possuem bases concretas, consideram ainda que a educação seja a grande responsável pelo desenvolvimento das pessoas, organizações e sociedades.

A educação superior brasileira também tem passado por grandes transformações, impulsionadas pelas influências macroeconômicas, sociais e políticas, dentre elas a expansão e diversificação dos modelos que a sustentam, o que tem gerado muitos questionamentos e críticas sobre suas finalidades e limites, no sentido de não torná-la voltada a interesses mercantilistas, neoliberais e utilitários. Neste contexto, a expansão dos programas de pós-graduação (doutorado, mestrado, mestrado profissional e especialização) oferecidos por instituições federais, estaduais, municipais, confessionais e particulares também tem sido notável, tornando necessária a implantação de mecanismos mais sistemáticos de avaliação institucional, para garantir a qualidade de seus processos de formação e resultados.

Cury (2010) menciona que o Sistema Nacional de Pós-Graduação (SNPG) enquanto eixo estratégico do desenvolvimento científico, tecnológico e social brasileiro, vem se destacando por manter a estabilidade de seu ritmo de crescimento, tendo sido iniciado na década de 1970, permanecendo como único sistema nacional de avaliação institucionalizado, responsável por ações e políticas para o desenvolvimento deste nível de formação. Seu foco está na avaliação de propostas de cursos e programas, na produtividade científica e acadêmica, além de outras questões, voltando-se ao processo de desenvolvimento da formação pós-graduada e de seu ‘produto’, o egresso. O autor aponta ainda que tal sistema cresceu, tornando-se imenso e complexo, controlado e avaliado, com legislação específica e pertinente, pautado por princípios de moralidade, impessoalidade, legalidade, publicidade e eficiência.

Para que se tenha uma ideia de sua abrangência e relevância, a partir dos resultados da Avaliação Trienal da Capes 2010-2012, o Ministério da Educação divulgou ao final de 2013, que o Brasil obteve um crescimento de 23% nos programas de pós-graduação em relação ao triênio anterior, contando atualmente com 3.337 programas que somam 5.082 cursos (2.903 mestrados; 1.792 doutorados e 397 mestrados profissionais). Os cursos de pós-graduação agregam atualmente 56.890 professores permanentes, com uma produção de quase 1,5 milhão de artigos, livros, produções técnicas e científicas, entre outros trabalhos

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de pesquisa. Os mestres passaram de 35.965 para 42.780; os doutores de 11.210 para 13.879 e, os mestres profissionais, de 3.236 para 4.251, sendo que, quase um terço dos mestres e doutores reside no estado de São Paulo.

Em meio ao conjunto crescente de publicações sobre educação superior, as que abordam de alguma forma a temática ‘avaliação da pós-graduação’, embora escassas, parecem estar estimulando o surgimento de interessantes discussões de cunho científico, provavelmente em função dos debates e embates mundiais que tem ocorrido em relação às questões sobre credenciamento de programas, acreditações, ranqueamentos, pontuações, financiamentos, produtivismo, relevância e impacto social, entre outros assuntos congêneres. Assim, questionamentos que possam contribuir para mapear a situação atual dos programas em relação ao cumprimento de seus objetivos e à qualidade de seus processos e serviços na visão de egressos, podem ser de grande valia, dentro de um processo que engloba a relação instituição, formação e sociedade.

Levando-se em conta que existem poucos registros de produções nacionais e menos ainda na área de educação, e considerando que, tanto o Programa de Pós-Graduação da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas (PPGE/FE – Unicamp), como seus egressos não são pesquisados nos últimos 20 anos, desenvolvemos este trabalho para contribuir com o tema. Seu objetivo geral foi a análise das percepções dos egressos, mestres e doutores titulados no triênio 2010-2012, sobre as contribuições desta formação para sua trajetória profissional, além dos impactos em sua vida e contexto.

Como objetivos específicos buscou-se caracterizar, de forma ampla, o perfil dos egressos; avaliar suas motivações, expectativas e satisfação quanto ao programa; conhecer os tipos de produção científica desenvolvida a partir de seu ingresso; analisar sua avaliação em relação a esta formação; verificar o índice de correlação entre a ocupação profissional atual e a pós-graduação em questão; além de levantar aspectos voltados ao seu desenvolvimento profissional, decorrentes de sua titulação no PPGE/FE.

Pena (2000) aponta que o termo ‘egresso’, designa o discente que deixou de pertencer a uma comunidade educativa, podendo estar inserido nas categorias de: diplomado (se cumpriu todos os créditos e obteve uma certificação oficial, um título); transferido (quando mudou de curso e/ou instituição por algum motivo); desistente (se abandonou o processo de

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formação por alguma razão) e jubilado (quando foi desligado pela instituição por ter ultrapassado o tempo para integralização de sua formação). O foco deste trabalho são os egressos diplomados (mestres e doutores titulados), em função da possibilidade de se obter referências sobre seus processos completos de formação, também verificando seus impactos em suas vidas e carreiras.

Sem dúvida, as avaliações institucionais da Unicamp, as autoavaliações da FE e as avaliações trienais da Capes já apresentam referências importantes sobre o PPGE/FE em relação às suas diversas dimensões. De qualquer forma, uma avaliação a partir das experiências individuais e coletivas dos egressos, suas trajetórias singulares e percepções subjetivas, podem gerar um conhecimento mais particularizado e específico, possibilitando uma retroalimentação deste processo de formação.

Entre outras possíveis contribuições, também podem oferecer subsídios para o planejamento de mudanças, possibilitando uma maior sintonia deste programa de pós-graduação com os desafios do mundo do trabalho e das transformações econômicas, políticas e sociais contemporâneas, já que as universidades se encontram em permanente processo de avaliação quanto ao seu papel de transformação.

Interessante citar que, tanto no ‘Relatório Final’ divulgado pela Comissão Nacional Especial de Acompanhamento do PNPG 2011-2020 (Plano Nacional de Pós-Graduação) e pela Coordenação de Elaboração da Agenda Nacional de Pesquisa, assim como no texto do Novo SNPG 2011-2020, sugere-se a inclusão de indicadores específicos de verificação e avaliação do destino profissional dos egressos de pós-graduação. Esta avaliação deve ser baseada na qualidade e excelência, considerando as especificidades de cada área e seus impactos na comunidade acadêmica, empresarial e na sociedade.

Vale ressaltar ainda que a Capes tem manifestado a importância da correlação entre a formação pós-graduada e a ocupação dos egressos em seu processo de avaliação. Neste contexto, a análise do perfil dos egressos e de seu quadro de inserção profissional, podem ser formas relevantes de avaliação dos programas, tanto em relação à qualidade da formação, quanto ao preparo dos titulados para o mundo do trabalho.

Masetto (2004) aponta a importância da realização de processos de autoavaliação de programas de pós-graduação, não apenas para atender às solicitações dos órgãos

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avaliadores, mas para contribuir com seu pleno processo de desenvolvimento. Assim, vemos a importância desta pesquisa na medida em que, pelo levantamento de dados sobre o alcance do programa e seu impacto na trajetória ocupacional dos egressos, poderemos dar maior visibilidade à relevância social e acadêmica do PPGE/FE, inclusive gerando propostas de melhoria, consolidação e/ou redirecionamento das políticas institucionais.

A revisão da literatura deste estudo contemplou temas como: avaliação e autoavaliação; pós-graduação em educação; sistema de avaliação da pós-graduação da Capes; pesquisas com egressos de pós-graduação (mestres e doutores) nacionais e internacionais (com foco na América Latina); entre outros, principalmente sendo investigadas as publicações que foram desenvolvidas nos últimos 15 anos. O levantamento documental foi focado na análise de textos oficiais, documentos legais e normativos, entre outras publicações de interesse referentes ao Programa.

Algumas suposições foram delineadas com a finalidade de guiar as análises dos resultados deste trabalho, como: que a escolha do programa teria sido realizada pela maioria dos sujeitos, principalmente em função das exigências crescentes do mercado de trabalho, da busca de ascensão profissional e de melhoria financeira; que o grau de satisfação dos egressos em relação ao programa contemplaria ou superaria suas expectativas iniciais; que seriam apresentados mais pontos positivos do que negativos em relação à formação obtida no PPGE/FE; que o quadro docente seria um dos destaques entre os pontos positivos mencionados, por constituir-se de profissionais renomados e reconhecidos, com grande experiência e capacitação.

Também supusemos que grande parte dos pesquisados teria conquistado melhores cargos e/ou salários após a titulação, confirmando as relevantes contribuições desta pós-graduação para suas trajetórias profissionais; que a correlação entre sua ocupação profissional atual e a formação obtida no programa estaria acima de 75%; e ainda, que poderiam ser registrados bons índices de mobilidade regional, pois parte dos egressos teria ingressado em instituições públicas, principalmente no âmbito federal (em expansão nos últimos anos), tendo conquistado melhores oportunidades profissionais.

O trabalho está composto, além desta ‘Introdução’, pelo capítulo ‘Percurso Metodológico’, que apresenta a caracterização do tipo de pesquisa; os procedimentos para

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escolha dos sujeitos; a elaboração e aplicação do instrumento de coleta de dados e o método de análise para interpretação dos resultados. O capítulo ‘Pós-Graduação em Educação no Brasil’ resgata dados sobre o histórico e o panorama contemporâneo deste nível de formação, trazendo indicações quanto às suas perspectivas de crescimento.

O texto evidencia momentos da implantação da pós-graduação no país visando contextualizar os desafios de seus cenários sociopolíticos, acadêmicos e institucionais. São apresentados dados sobre contribuições e impactos da formação de mestres e doutores, além da opinião de renomados autores sobre suas condições, mencionando algumas projeções. Este item apresenta ainda informações relevantes sobre a Unicamp, a Faculdade de Educação e seu Programa de Pós-Graduação em Educação.

O capítulo ‘Desafios Profissionais de Mestres e Doutores’ tem por objetivo demonstrar as mudanças ocorridas nos últimos anos no mercado de trabalho brasileiro e suas decorrências para o campo de atuação profissional de titulados considerados altamente capacitados. Também são apresentados conteúdos teóricos referentes à formação da identidade e subjetividade do indivíduo no trabalho, assim como, sobre a importância da formação continuada para sua trajetória pessoal, acadêmica e profissional. Além disso, são expostos resultados de pesquisas nacionais sobre inserção, manutenção e desenvolvimento profissional de mestres e doutores em educação; e estudos sobre docentes e pesquisadores que atuam na educação superior.

O capítulo ‘Processos Avaliativos na Pós-Graduação’ apresenta a síntese de um extenso levantamento bibliográfico sobre o tema. No item relativo às pesquisas com egressos e contribuições da formação, há recortes de trabalhos nacionais e internacionais desenvolvidos nos últimos anos, oriundos de países latino-americanos como México, Chile, Colômbia, Cuba e Venezuela.

Quanto ao Sistema de Avaliação ‘Capes’, apresentam-se algumas das transformações ocorridas em seu processo avaliativo; em conjunto com estudos, pesquisas, ideias e opiniões sobre a fundação, ressaltando seu reconhecimento nacional e internacional. Em seguida são reproduzidos dados sobre a avaliação trienal do conjunto de programas em educação do país e especificamente sobre o PPGE/FE da Unicamp. Ainda neste capítulo

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são abordados os processos de Avaliação Institucional da Unicamp e de Autoavaliação da Faculdade de Educação.

O capítulo ‘Apresentação e Análise dos Resultados’ expõe detalhadamente o perfil dos egressos do triênio 2010-2012 do PPGE/FE, abordando suas motivações para a escolha, expectativas e satisfação em relação ao programa; tipos de produção científica desenvolvida a partir da titulação, além de uma avaliação global desta formação, com a apresentação de pontos positivos, negativos e sugestões de melhoria, entre outros aspectos. Também são apresentados dados referentes à correlação entre a ocupação profissional dos egressos e o programa de pós-graduação concluído, bem como os impactos desta formação em suas trajetórias de vida.

Nas ‘Considerações Finais’ são discutidas algumas ideias sobre os resultados do trabalho, as suposições delineadas e alguns fundamentos teóricos citados. Além disso, são mencionados desafios, contribuições, limitações e sugestões para novas produções. Após as ‘Referências’ são apresentados os ‘Anexos’: Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (I); Cópia da Aprovação do Comitê de Ética (II) e Instrumento de Coleta de Dados (III).

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1. PERCURSO METODOLÓGICO

1.1. Caracterização da Pesquisa

Este trabalho de abordagem quali-quantitativa objetivou a análise das percepções dos egressos, mestres e doutores, titulados no triênio 2010-2012 no PPGE/FE – Unicamp, sobre as contribuições deste nível de formação à sua trajetória profissional, bem como para sua vida e contexto. Ao longo do tempo, a literatura científica vem indicando a importância da utilização das metodologias quali-quantitativas quando existe a necessidade da observação de um fenômeno por diversos ângulos, em função de sua abrangência e complexidade. Santos Filho & Gamboa (2002) comentam que, apesar de qualquer abordagem possuir vantagens e desvantagens, muitos estudos apresentam resultados numéricos que podem ser interpretados e contextualizados por uma dinâmica social, tornando uma análise quantitativa também qualitativa, defendendo tal articulação e complementaridade.

A pesquisa também se caracteriza como descritivo-exploratória, tendo como instrumento, um questionário com perguntas abertas e fechadas (Anexo III), respondido on-line, composto por dados pessoais, acadêmicos e profissionais; motivações, expectativas e satisfação quanto à escolha do curso; contribuições para sua trajetória profissional; relação entre formação e trabalho; pontos positivos, negativos e sugestões de melhoria em relação ao PPGE/FE – Unicamp, dentre outros.

O questionário é estruturado por um número maior de questões abertas, visando à garantia da obtenção de material detalhado sobre as percepções dos egressos em relação às questões de investigação. Uma pesquisa descritiva busca conhecer características de determinada população, fenômeno ou estabelecer relações entre variáveis, e a exploratória, segundo Gil (2002), obter maior familiaridade com o problema, aprimorando ideias e/ou descobrindo intuições.

Trata-se de um estudo de caso, tendo havido a escolha do PPGE/FE – Unicamp em função de tratar-se do maior programa na área de educação do país. Consolidou-se ao longo

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dos quase 40 anos de existência, construindo uma sólida participação no pensamento nacional. Segundo informações divulgadas em seus Anuários de Pesquisa de 2012, 2013 e 2014, os estudantes do PPGE/FE são originários de vários estados brasileiros e de alguns países da América Latina. Além disso, dentre os dados divulgados pela Avaliação Trienal da Capes 2007-2009, por exemplo, seus egressos já figuravam como efetivos em aproximadamente 75% dos programas brasileiros, tendo este Programa obtido a nota ‘5’ em todas as avaliações nas quais houve a utilização de conceitos numéricos.

Sua demanda vem se ampliando significativamente, assim como a produção de dissertações, teses e outros tipos de produção, atestando sua efetiva contribuição para a área. Também conta com vários projetos de cooperação nacional e internacional que vem possibilitando mobilidade docente e discente. Trata-se, portanto, de um programa claramente consolidado e de inequívoca qualidade, o que justifica a importância de um estudo de caso sobre seus egressos.

Um estudo de caso é importante, segundo Yin (2005), por envolver a representação de expectativas, crenças, percepções e experiências de uma determinada realidade, a partir de relações sociais e individuais, repletas de sentido e significado, sendo sua compreensão capaz de produzir conhecimento. Mazzotti (2006) concorda, acrescentando a possibilidade de se gerar uma representação singular, situada em determinado contexto e tempo histórico de uma realidade multidimensional, a partir da qual poderão ser estimuladas novas possibilidades de estudos e intervenções, cita André (2008).

1.2. Escolha dos Sujeitos

A escolha dos titulados do triênio 2010-2012 foi realizada objetivando abranger um triênio semelhante ao avaliado pela última Avaliação Trienal da Capes, realizada em 2013. Além disso, visou à obtenção de uma representação que pudesse agregar valor aos resultados das avaliações periódicas desenvolvidas em relação ao programa, ou seja, a Autoavaliação da Faculdade de Educação e a Avaliação Institucional da Unicamp. Já a decisão de se abordar a realidade pessoal, acadêmica e profissional dos egressos se deu pela possibilidade de realização de uma pesquisa vinculada à própria instituição, contando com

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o interesse e apoio da coordenação do PPGE/FE. Somado a tais fatores, verificou-se a escassez de trabalhos desta natureza produzidos na Unicamp, tendo sido localizados apenas quatro estudos abordando egressos de pós-graduação, sendo estes:

▪ A pós-graduação em Educação: o caso da Unicamp na opinião de professores, ex-alunos e ex-alunos – tese defendida na FE em 1995 por Elizabeth Dueñas Peña de Flores, orientada pelo Prof. Dr. José Camilo, que apresenta dados de interesse para a história e memória do programa;

▪ Pesquisa em Educação e Psicologia: identificação de condições que favorecem sua ocorrência na universidade – tese defendida na Faculdade de Educação/FE – Unicamp em 1996 por Roberta Gurgel Azzi, orientada pelo Prof. Dr. Sergio Vasconcelos de Luna, tendo mestres e doutores titulados no PPGE/FE – Unicamp, de 1976 a 1985 entre seus sujeitos;

▪ Contribuições dos programas de pós-graduação stricto-sensu na formação e atuação dos docentes de ensino superior: o caso da Educação Física – tese defendida na Faculdade de Educação Física/FEF – Unicamp em 2007 por Evandro Carlos Moreira, orientado pelo Prof. Dr. João Batista Andreotti Gomes Tojal; e,

▪ Formação de competências em Ciência e Tecnologia Espaciais: uma análise da trajetória da pós-graduação no Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais – tese defendida no Instituto de Geociências /IG – Unicamp em 2009 por Maria Ligia Moreira, orientada pela Profa. Dra. Lea Maria Leme Strini Velho.

Para esta pesquisa, inicialmente consideramos como sujeitos os 371 egressos (207 mestres e 164 doutores) titulados como mestres e doutores entre 2010 e 2012 no PPGE/FE - Unicamp, tendo sido identificados pelas informações contidas em suas pastas individuais, que ficam arquivadas na Secretaria de Pós-Graduação ou no Arquivo Setorial da FE. Posteriormente foi considerado um total de 347 egressos (195 mestres e 152 doutores), em função dos e-mails de 24 sujeitos terem sido desativados e de não termos conseguido outra opção de contato. Vale ressaltar que na Avaliação Trienal da Capes deste período, consta

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um total de 374 egressos (210 mestres e 164 doutores), provavelmente pelas datas de três defesas de mestrado terem ocorrido em finais de ano e, de suas homologações terem sido realizadas no ano seguinte.

Na sequência apresentamos a composição dos sujeitos da pesquisa, mestres e doutores titulados no triênio 2010-2012, por ano de titulação, curso e gênero:

Tabela 1 – Distribuição dos Sujeitos por Ano de Titulação, Curso e Gênero

Verifica-se que a maior proporção de participação é feminina (69,16%), sendo em média 2,24% maior do que a masculina (30,84%), embora tenha havido uma pequena variação entre os anos e cursos no qual se titularam os mestres e doutores.

1.3. Elaboração do Instrumento

A escolha do questionário se deu em função da praticidade da aplicação, possibilitando a análise de um grande número de percepções, motivações, necessidades, expectativas e opiniões referentes à trajetória de vida dos titulados no PPGE/FE – Unicamp. A disponibilização para preenchimento on-line, por meio de um convite enviado por e-mail aos sujeitos, se deveu à possibilidade de obtenção das respostas em curto espaço de tempo. O instrumento foi elaborado a partir do estudo de trabalhos de diversas áreas sobre processos de avaliação e sistemas de acompanhamento de egressos de pós-graduação.

Titulação / Curso Homens Mulheres Total %

2010 Mestrado 10 38 48 13,83 Doutorado 18 37 55 15,85 2011 Mestrado 28 54 82 23,64 Doutorado 18 31 49 14,12 2012 Mestrado 20 45 65 18,73 Doutorado 13 35 48 13,83 Total 107 240 347 100

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Os trabalhos pesquisados foram desenvolvidos em grandes universidades nacionais, como Universidade de São Paulo (USP), Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP), Universidade Federal Minas Gerais (UFMG), Universidade de Brasília (UnB), Universidade Federal Santa Catarina (UFSC), Universidade Federal da Bahia (UFBA), Universidade Federal Uberlândia (UFU), Pontifícia Universidade de Campinas (PUCCAMP), dentre outras.

Já a pesquisa internacional teve seu foco voltado para a América Latina, pela possibilidade do encontro de similaridades com o Brasil, tendo sido localizados trabalhos interessantes na Argentina, Colômbia, Costa Rica, Cuba, Guatemala, México (onde se concentra a maior produção referente ao tema, desenvolvida na Universidad Nacional Autónoma de México – UNAM), Peru, Porto Rico e Venezuela.

A elaboração do questionário contou com importantes contribuições docentes, como a da Profa. Dra. Elisabete Monteiro de Aguiar Pereira, orientadora do trabalho; do Prof. Dr. Dario Fiorentini e do Prof. Dr. Luis Enrique Aguilar, membros na Banca de Qualificação e Defesa, Coordenador e Ex-Coordenador do PPGE/FE – Unicamp, respectivamente; da Profa. Dra. Estela Miranda e da Profa. Dra. Elena L. Achilli do Doctorado de Ciencias de la Educación da Universidad Nacional de Córdoba – UNC (Córdoba / Argentina), onde a pesquisadora participou de uma estágio de doutorado (Programa CAPG/BA - Centros Associados de Pós-Graduação Brasil / Argentina), no 2º semestre de 2012, tendo contado com o apoio da Capes.

Para a prévia avaliação do instrumento foi realizada a aplicação de um pré-teste, visando verificar sua funcionalidade em relação aos seus objetivos. Um grupo de mestres e doutores titulados em Ciencias de la Educación na UNC, em conjunto com outros voluntários titulados na própria FE, emitiram suas percepções e sugestões com relação às questões, tendo gerado pequenas alterações. Segundo Gil (2007), a aplicação de um pré-teste é muito interessante no sentido de possibilitar a detecção de falhas e de certificar a qualidade do instrumento em relação aos termos utilizados, objetividade, precisão, clareza e ordenação das questões.

14 1.4. Coleta de Dados

Para coleta de dados, foi encaminhado ao e-mail dos sujeitos um link de acesso ao questionário, juntamente com o convite de participação voluntária, contendo o ‘Termo de Consentimento Livre e Esclarecido’ (Anexo I), os objetivos da pesquisa, a garantia do anonimato dos respondentes, a procedência e contatos das pesquisadoras, bem como o contato do Comitê de Ética da Unicamp, responsável pela aprovação do trabalho (Anexo II). O questionário eletrônico foi disponibilizado pelo site ‘Encuestafacil’, em função da praticidade para organização, tratamento e análise dos dados.

Vale observar que o conjunto de e-mails dos egressos foi recuperado manualmente, por meio de um trabalhoso levantamento feito junto as suas pastas individuais, na Secretaria de Pós-Graduação e no Arquivo Setorial da instituição, reforçando a importância de uma contínua atualização eletrônica.

1.5. Procedimentos de Análise

Após a coleta, os dados quantitativos foram organizados em tabelas de frequência e porcentagem, a fim de facilitar sua análise, enquanto os qualitativos foram trabalhados pela abordagem da análise de conteúdo. Bardin (2004) aponta a análise de conteúdo como uma técnica de grande utilidade para pesquisas educacionais, principalmente quando a investigação se relaciona com a expressão dos sujeitos, podendo ser aplicada com múltiplos propósitos, como no levantamento de valores, atitudes, sentimentos e percepções. Sua relevância, na visão de Franco (2005), também se dá pela possibilidade da elaboração de inferências válidas e replicáveis, pois seus resultados podem ser trabalhados de inúmeras formas e comparados a outros dados.

Em função do grande volume de fatores pesquisados em relação à trajetória pessoal, acadêmica e profissional dos egressos, bem como da avaliação que fazem sobre vários itens de seu programa de formação e de sua atual ocupação no mundo do trabalho, algumas análises não foram aprofundadas neste estudo, podendo gerar desdobramentos futuros, por meio de correlações, reinterpretações, comparações e cruzamentos dos dados.

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2. PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO NO BRASIL

2.1. Histórico, Panorama Contemporâneo e Perspectivas

O surgimento e a consolidação da pós-graduação no Brasil foram marcados pela influência externa, assim como o ensino superior, de forma geral. A dinâmica da realidade que influenciou o padrão nacional deveu-se a formação de professores e pesquisadores brasileiros no exterior, além de acordos de intercâmbio cultural-científico, que traziam pesquisadores de diversos países. Balbachevsky (2005) apresenta que o início da pós-graduação nacional se deu pelas experiências desenvolvidas por docentes europeus vindos em missões acadêmicas como colaboradores de seus governos ou refugiados, tendo influenciado o regime de cátedras no país, no qual as decisões eram centralizadas no professor, responsável pelos rumos da disciplina e caminhos das pesquisas.

Santos (2003) cita que, na década de 1940 o termo ‘pós-graduação’ foi formalmente utilizado no Artigo 71 do Estatuto da Universidade do Brasil, sendo que na década de 1950, começaram acordos com os Estados Unidos que encadearam uma série de convênios, propiciando o intercâmbio de estudantes, pesquisadores e professores. Machado & Alves (2006) ressaltam que poucos docentes realizavam pesquisa nas universidades que surgiram por meio da agregação de cursos e, conforme apresenta Mendonça (2003), o modelo de universidade que se firma e prevalece no Brasil de 1940 a 1960 é o de federação de escolas profissionais, onde a pesquisa científica é limitada. Sob este paradigma, o ensino superior se expande lentamente até 1945, se ampliando de forma acelerada sob o impacto da redemocratização do país e de seu crescimento.

Já em torno de 1950, a comunidade científica cresce, desenvolvendo sua organização e adquirindo maior articulação política com a criação da Sociedade Brasileira pelo Progresso da Ciência (SBPC), em 1948 e do Centro Brasileiro de Pesquisas Físicas (CBPF), em 1949. A Capes e o CNPq, criados em 1951, por meio de financiamento e

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concessão de bolsas de estudo no país e no exterior colaboraram para a implantação oficial da pós-graduação, ocorrida na década de 1960.

Velloso (2002) indica que na década de 60, o Brasil já contava com 11 cursos de doutorado e 27 de mestrado, num total de 38, mas cada um funcionava com base de critérios próprios, havendo a necessidade de uma regulamentação que permitisse acompanhar a qualidade dos serviços oferecidos na formação do professor universitário e do cientista brasileiro, inclusive porque o Estatuto do Magistério Superior, também de 1965, induzia à demanda de pós-graduação, vinculando a ascensão na carreira docente à obtenção de títulos. Santos (2003) aponta que as histórias da pesquisa e da pós-graduação em educação são distintas, por terem se desenvolvido em seus respectivos tempos e espaços.

O primeiro programa de pós-graduação em Educação em nível de mestrado, afirma Saviani (2002), foi registrado em 1965, na Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC/RJ), de acordo com o Parecer CFE 977/65. Em 1969, o conselheiro Newton Sucupira novamente foi o relator do Parecer nº 77/69, aprovado em fevereiro/1969, regulamentando a implantação da pós-graduação no país. Lüdke (2005) cita referências pessoais e de colegas que vivenciaram esta época, comentando que, entre os conselheiros que aprovaram o parecer nº 977/65 se encontravam nomes de grande importância para a educação brasileira, como Durmeval Trigueiro Mendes, Alceu Amoroso Lima, Anísio Teixeira e Valnir Chagas. Houve uma preocupação em definirem-se funções específicas para os cursos, sem destituir ou descaracterizar as funções dos cursos de graduação, destinadas à preparação de profissionais e, entre as especificidades da pós-graduação foi relacionado o preparo do docente para atender à expansão do ensino superior.

Machado & Alves (2006) comentam que em 1970 surgiu o Programa de Mestrado em Currículo da Universidade Federal de Santa Maria, no Rio Grande do Sul, resultado de um convênio feito com a Organização dos Estados Americanos, do qual resultou a instituição da Faculdade Interamericana de Educação, acolhendo alunos de muitos países latino-americanos. Em 1974 surgiu o Conselho Nacional de Pós-Graduação, órgão colegiado interministerial que tinha as funções de formular a política de pós-graduação e cuidar de sua execução. Este conselho formulou o I Plano Nacional de Pós-Graduação (PNGP) para o

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período de 1975-1979, no qual foram reforçados organismos governamentais diretamente ligados a esse nível de ensino que viabilizaram, de modo direto ou indireto, os significativos investimentos necessários ao seu desenvolvimento.

Martins (2005) ressalta que o Sistema Nacional de Pós-Graduação (SNPG) assentou-se em baassentou-ses sólidas, tais como os procedimentos de avaliação para autorização de criação de cursos e para a alocação de recursos; os investimentos realizados na formação de recursos humanos no país e exterior e a promoção da cooperação científica, entre outras ações. O I PNPG, entre outras ações, apresentou um conjunto de análises e estratégias de

referências para medidas de coordenação, planejamento, execução e normalização das atividades de pós-graduação durante cinco anos a partir de 1975, em todos os níveis institucionais (Brasil, 1975).

Em 1976 tem início a instalação do nível de doutorado, conforme cita Saviani (2002), indicando que se iniciava o período de consolidação da Pós-Graduação em Educação no país, tendo a Capes induzido a criação de Associações Nacionais por área de conhecimento, sendo criada a Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação (ANPEd), que realizou sua primeira Reunião Anual em Fortaleza, em 1978, abordando a questão do mestrado em educação e, na posterior, ocorrida em São Paulo, em 1979, abordou o doutorado desta área.

O Programa Institucional de Capacitação de Docentes (PICD), implantado pela Capes em 1976 foi uma iniciativa de grande importância, pois através da concessão de bolsas, liberou docentes universitários com a manutenção de seus salários, para realizarem mestrados ou doutorados nos principais centros de pós-graduação do país, fornecendo um contingente de estudantes com boas condições e, ao mesmo tempo, a garantia de um mecanismo de formação de quadros de docentes-pesquisadores que viabilizariam a instalação de novos programas em suas próprias instituições. Saviani (2002) cita ainda que em 1976 tem início a instalação do nível de doutorado, começando uma fase de consolidação e expansão, tendo sido criados cerca de 800 novos cursos nesta década.

A expansão da ciência e da tecnologia brasileiras foi parte de um projeto de autonomia nacional que contou com forte respaldo de setores militares e de acadêmicos que, apesar de uma história de conflitos com o governo militar, simpatizavam com os ideais

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nacionalistas, segundo Schwartzman (2006). A ideologia desenvolvimentista atribuiu à educação o papel de criar a massa crítica capaz de atender às prioridades definidas pelo planejamento econômico. Foram colocados à disposição da comunidade científica os incentivos financeiros necessários para atividades de ensino e pesquisa e o governo delineava uma política científica e tecnológica, onde concebia um modelo da pós-graduação baseado na prática de experiências bem-sucedidas, formuladas e implementadas.

A partir do final da década de 1980, Saviani (2002) cita que ocorreu uma rápida proliferação de universidades particulares. Segundo Santos & Azevedo (2009), o II PNPG (1982-1985) foi formulado e implementado nos últimos anos do regime autoritário, cuja crise econômica trouxe escassez de recursos para as políticas educacionais, estabelecendo prioridades para a pós-graduação quanto à racionalização dos investimentos e o reforço de mecanismos de acompanhamento e avaliação dos programas para a melhoria de sua qualidade (Brasil, 1982). Apresentava uma preocupação com os desníveis entre regiões e instituições, decorrentes da heterogeneidade da realidade brasileira. Reafirmou, também, sua vinculação com o setor produtivo ao buscar adequar a formação em pós-graduação às necessidades do país em termos de produção de ciência e tecnologia.

O III Plano Nacional de Pós-Graduação (1986-1989) foi formulado com base na premissa de que os anteriores não alcançaram seus principais objetivos, ou seja, a consolidação e o fortalecimento qualitativo dos cursos de pós-graduação. Propunha uma transformação dos cursos de pós-graduação em centros de pesquisa e de formação de docentes/pesquisadores, cuja necessidade primordial era estabelecer mecanismos que assegurassem a efetiva participação da comunidade científica na composição dos comitês e órgãos de decisão das agencias de fomento da pesquisa e na definição de diretrizes de distribuição de recursos.

Sua implantação trouxe mudanças de cunho democratizante, mas o plano também priorizou a necessidade de estreitar as relações entre a universidade, a pós-graduação e o setor produtivo, buscando novas fontes de financiamento, adequando mecanismos de aplicação das pesquisas e da busca de desenvolvimento de estudos aplicados (Brasil, 1986). Santos & Azevedo (2009) citam que existiu um IV PNPG que tramitou nas discussões nacionais, mas que não foi formalizado, sendo o setor contemplado com políticas públicas

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específicas, por meio de medidas que giravam em torno de duas prioridades: autonomia institucional e flexibilização, indicando que cada universidade deveria assumir a responsabilidade pela gestão de seu próprio sistema.

Gamboa (2007) aborda a evolução da pesquisa nas últimas décadas e as consequências da sua localização restrita aos programas de pós-graduação. Cita que os primórdios da pesquisa se localizam em 1890 na Faculdade de Engenharia de Porto Alegre e no Instituto Agronômico de Campinas. O autor cita uma pesquisa que classifica a evolução da pesquisa educacional de 1940 a 1971, dividindo-a em períodos.

O primeiro período (de 1940 a 1945) foi marcado por temas psicopedagógicos; no segundo (de 1945 a 1963), predominaram temas e estudos sociológicos; o terceiro período inicia-se em 1964, com o predomínio de estudos sobre economia da educação. A partir de 1971, houve o surgimento dos programas de pós-graduação, o reaparecimento de estudos psicopedagógicos com preocupação técnica (avaliação, currículo, metodologia do ensino, programas e outros) e estudos relacionados à política educacional, sendo tal período, segundo Cunha (1997), também caracterizado pela dispersão temática.

No final da década de 1980, Gamboa (2007) comenta uma crise do modelo de áreas de concentração, quando surgem as linhas de pesquisa. Os problemas complexos da educação passam a ser destaque nas pesquisas, que começam a se tornar multidisciplinares. De qualquer forma, constata-se a difícil ruptura com a concepção analítica da ciência, com a organização do conhecimento por áreas e dos saberes acadêmicos em disciplinas.

No início da década de 1990, a maior parte dos programas de pós-graduação em educação enfrentava uma crise gerada pelo modelo de áreas de concentração, por exigir numerosas disciplinas obrigatórias, limitar as eletivas às áreas de domínio conexo, adiando a realização das dissertações e teses para a fase final do curso, quando o tempo de integralização curricular do aluno já se esgotava. De qualquer forma, Wassem (2014) ressalta que o processo de expansão dos programas desta área gerou inúmeras oportunidades para os titulados, assim como uma série de desafios em relação à qualidade e excelência destes processos de formação.

Severino (2009) comenta que o V PNPG (2005-2010) reafirmou o princípio de que o sistema educacional é fator estratégico no processo de desenvolvimento socioeconômico e

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cultural da sociedade brasileira, tendo sido seu período de vigência de cinco anos. Na perspectiva de uma política, esse é um dado interessante, pois uma proposta de ação de maior duração poderia melhorar o delineamento, a implementação e o processo de avaliação de qualquer prática consistente.

O plano cita que a pós-graduação tem a tarefa de produzir profissionais qualificados para atuar em diferentes espaços sociais, contribuindo para a modernização do país, reconhecendo-a como a etapa da educação mais bem-sucedida no conjunto do sistema educacional brasileiro. Em consequência, apresenta como um dos seus objetivos fundamentais uma expansão do sistema de pós-graduação que leve ao expressivo aumento do número de pós-graduandos requeridos para a qualificação do sistema superior do país, do sistema de ciência e tecnologia e do setor empresarial (Brasil, 2004).

Santos & Azevedo (2009) mencionam que o documento traz também, um diagnóstico da pós-graduação naquele período, comprovando seu expressivo crescimento quantitativo. Apesar, disso, assinala a distribuição desigual dos cursos entre as regiões, como um dos principais problemas do sistema, reforçando a necessidade de redefinir recursos, assim como a organização orçamentária.

Com relação ao V PNPG, os autores citam ainda que, nos últimos anos, a Região Sul tem buscado estratégias desenvolvimentistas e consolidado seus programas, ocupando hoje um lugar de destaque no sistema. No Centro-Oeste a assimetria é acentuada, especialmente por Brasília concentrar a pós-graduação da região. O Nordeste já possui algum destaque, mas ainda apresenta assimetrias em seus estados; sendo que o Norte apresenta ainda uma pós-graduação incipiente, apesar da importância nacional desta região. (Brasil, 2004).

Num balanço realizado entre 1970 a 1990, Martins (1991) cita que, tendo produzido resultados bastante satisfatórios, a pós-graduação brasileira havia chegado ao momento de consolidação, mas corria o risco de não se efetivar ou de adentrar um momento de desmantelamento, pois, sem medidas estruturais que solucionassem o problema de seu financiamento, todo esforço seria perdido em poucos anos, caso o sistema público continuasse submetido a uma trajetória de declínio em termos humanos, materiais e financeiros. Transcorridos muitos anos, a situação tem se agravado, mas apesar do cenário

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adverso, a comunidade acadêmico-científica vem resistindo às tendências negativas em curso, não se omitindo diante dos desafios que se apresentam.

Sguissardi & Silva Júnior (2009) ressaltam que não há como ser conivente com rumos que possam degradar seus objetivos primordiais, adequando o sistema de pós-graduação brasileira aos preceitos neoliberais e às exigências mutantes do mercado, portanto é necessária uma maior compreensão da natureza e contexto das questões a serem enfrentadas, para que se possa resguardar a memória e trajetória da pós-graduação brasileira, bem como garantir novos rumos.

Segundo Morhy (2004), o desenvolvimento científico brasileiro foi atrasado em função de fatores políticos, econômicos e culturais, tendo apresentado sinais de progresso nos últimos 60 anos, e, em maior grau de 1980 em diante. Em 1976 o país contava com 561 cursos de mestrado e 200 de doutorado, sendo que em 2002 já eram 2600 no total. Estudos apontam que, de 1981 a 2001, a produção científica brasileira quintuplicou, sendo que no ano de 2000, foi responsável por 42,10% dos trabalhos da América Latina e 1,33% em relação ao mundo.

Machado & Alves (2006) mencionam que atualmente a pós-graduação stricto-sensu de educação conta com diversos programas reconhecidos pela Capes, oferecendo mestrado e doutorado ou somente mestrado e, em menor quantidade, mestrado profissional. Também existe um número razoável de instituições com processos abertos para instalação de programas de mestrado e, um número significativo de instituições com programas de mestrado funcionando independente da autorização e reconhecimento, de modo especial em instituições particulares.

Outra prática crescente são convênios com instituições estrangeiras para abertura de programas ou implantação de mestrados e doutorados à distância. A pós-graduação brasileira, conforme salienta Saviani (2002), constitui-se numa das mais consistentes experiências de pós-graduação no mundo, possivelmente em função da riqueza da fusão entre uma estrutura organizacional bem articulada, de influência americana e o empenho em se garantir um grau satisfatório de densidade teórica, de influência europeia.

Em 2011, segundo dados estatísticos obtidos no site da Capes, o Brasil já contava com um total de 3.096 programas, somando-se os de mestrado, doutorado, mestrado e

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doutorado e mestrado profissional. Em relação à área de Educação, eram 110 programas, divididos entre 53 mestrados e doutorados; 50 mestrados acadêmicos e sete mestrados profissionais; distribuídos nas regiões sudeste (44 programas); sul (29); nordeste (18); centro-oeste (15) e norte (04); oferecidos por 46 instituições federais; 39 instituições privadas; 24 instituições estaduais e uma municipal. Severino (2008) ressalta que a necessidade de se consolidar a tradição de pesquisa já instaurada no campo educacional, legitima a manutenção dos programas de pós-graduação em educação, pois praticamente constituem a única escola de formação de pesquisadores da área.

De qualquer forma, menciona que, tanto se deve exigir do poder público o cumprimento de suas responsabilidades para uma adequada política de pós-graduação, como deve ser exigido das instituições e autoridades acadêmicas, o compromisso de melhorar, de forma geral, os programas, possibilitando aos docentes e pesquisadores o desenvolvimento de ensino e pesquisa com qualidade técnico-científica, consistência teórica, legitimidade ética e sensibilidade política.

Interessante que Ramalho & Madeira (2005) apontam ser necessário, para o avanço e efetiva institucionalização da pós-graduação em educação no país, a consolidação dos grupos de pesquisa, pela importância da produção e difusão do conhecimento, e de sua capacidade de fornecer base e consistência ao próprio desenvolvimento dos programas. Saviani (2002) também cita a preocupação com o grau de eficácia da investigação em educação, sua utilidade, sua correspondência às necessidades reais, a conveniência ou não de determinar prioridades de estudo, a importância de se detectar se as investigações estão orientadas na direção da conservação ou da mudança das atuais estruturas da sociedade.

Como ressaltado por Gatti (2002) o futuro da pós-graduação está ancorado em sua história específica em nosso país e em como se apresenta no momento. Nesse sentido, a vocação e identidade de cada um dos cursos e programas da pós-graduação, suas diversidades nas várias regiões e até mesmo dentro de uma região, a avaliação da trajetória pregressa e da evolução de cada um e seu contexto institucional, bem como as suas perspectivas de trajetória futura, concorrem para essa história e para a redefinição e aperfeiçoamento dos aspectos da política de pós-graduação no Brasil.

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Como qualquer outro segmento da educação, Severino (2009) aponta que a pós-graduação, como lugar de produção de conhecimento possui compromissos sociais e políticos para compreensão e busca de soluções de problemas sociais em todas as áreas do conhecimento, considerando as demandas nacionais. E que a pós-graduação tem contribuído consideravelmente para a formação de profissionais qualificados para o desenvolvimento científico do país, pois tem contribuído para a consolidação de sua base científica, aperfeiçoando todo o sistema educacional, ressaltam Pardo & Colnago (2011).

Ramalho (2006), em discurso proferido na abertura da 28ª Reunião Anual da ANPEd, realizada em out./2005 por ocasião dos 40 anos da pós-graduação stricto-sensu em educação no Brasil, reforça o momento de consolidação do paradigma da formação de educadores-pesquisadores comprometidos com a transformação social, que devem avançar na compreensão do que, como e para quem ensinam, pois muitos percalços já foram superados até o alcance de um razoável patamar de institucionalização da pesquisa como componente fundamental para a formação de quadros de alto nível na educação.

Comenta que a estratificação social ainda impede que a pós-graduação contribua mais efetivamente para a construção de um projeto nacional de educação básica e superior, com qualidade e oportunidades para todos, mesmo que os temas da democratização, inclusão e diversidade, entre outros, já integrem a agenda de alguns setores do governo. A autora cita ainda que a desvalorização dos pesquisadores em educação, submetidos a condições de trabalho e carreira inadequadas, desestimulam a atração e permanência de quadros de elevado potencial intelectual e acadêmico, configurando perda da centralidade e relevância da educação como política pública.

Machado & Alves (2006) salientam que no contexto da pesquisa e pós-graduação no mundo globalizado, as fronteiras entre as dimensões políticas (nacionais e internacionais), institucionais, profissionais, pessoais e subjetivas estão perdendo seus contornos, ao mesmo tempo em que as primeiras interferem nas demais. As políticas de produtividade, que trazem uma visão do conhecimento como mercadoria, geraram inicialmente fortes reações e resistências, mas tiveram como consequência um aumento significativo da produção científica nos últimos anos, ao menos do ponto de vista quantitativo, configurando uma sólida caminhada de expansão do sistema de pós-graduação.

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A produção científica na América Latina quase triplicou em pouco mais de uma década, sendo que Gamboa (2012) menciona a Faculdade de Educação da Unicamp como responsável por cerca de 30% da produção nacional de pesquisas de mestrado e doutorado.

Com relação ao mais recente PNPG (2011-2020), as principais questões apresentadas são: expansão do sistema nacional de pós-graduação, objetivando diminuir as assimetrias em relação à distribuição dos programas pelas regiões do país; criação da agenda nacional de pesquisa, para a definição de prioridades e a discussão de problemas estratégicos; investimento nas redes de pesquisa para minimizar as distâncias entre os espaços de produção de conhecimento; aperfeiçoamento da avaliação; estímulo ao desenvolvimento da inter e multidisciplinaridade na pós-graduação; apoio aos demais níveis de ensino; ampliação da internacionalização da pós-graduação e da cooperação internacional; busca de formas de ampliação dos financiamentos; investir na formação de mais profissionais capacitados para atendimento às necessidades do país; apoio às iniciativas que promovam uma maior integração entre universidades, governo e empresas; entre outras questões importantes (Brasil, 2010).

Quanto às metas do Plano Educacional de Educação (PNE), aparece a previsão de titulação de 25.000 doutores, 60.000 mestres acadêmicos e 6.000 mestres profissionais por ano, a partir de 2020; aumento do número de doutores por 1.000 habitantes (faixa etária de 25 a 64 anos), dos atuais 1,4 para 4,5 em 2020; espera ter titulado 150.000 doutores e 450.000 mestres no período; além de posicionar o Brasil entre os 10 países de maior produção de conhecimento do mundo. Em uma análise mais detalhada do novo plano nacional é possível verificar o que a agência considera fundamental para o crescimento e qualificação da pesquisa, assim como para a formação de profissionais de alto nível, objetivando fazer frente aos grandes desafios previstos para o país no decênio, portanto há uma perspectiva positiva de crescimento, não só da área de educação, mas de muitas áreas do conhecimento.

2.2. Pós-Graduação Stricto-Sensu na Unicamp

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A Universidade Estadual de Campinas - Unicamp foi criada por um Decreto-Lei em 1962, sendo inaugurada oficialmente em outubro/1966 pelo Prof. Zeferino Vaz, principal responsável pela sua instalação e seu primeiro Reitor, tendo seu nome conferido à Cidade Universitária de Campinas, como homenagem por sua grande dedicação. A Unicamp surgiu como instituição de ensino e centro de pesquisa de excelência, voltado à pesquisa científica. É caracterizada como uma autarquia autônoma em política educacional, subordinada ao Governo Estadual de São Paulo, no que se refere a subsídios para sua operação, obtendo recursos financeiros também através de instituições nacionais e internacionais de fomento, segundo dados disponibilizados em sua página eletrônica, que foram agrupados a partir de documentos históricos da universidade.

Seu campus principal localiza-se em Campinas, uma das maiores cidades do interior de São Paulo, com mais de um milhão de habitantes, considerada um dos principais centros econômicos e tecnológicos do país. A universidade possui ainda campus de ensino e pesquisa nos municípios de Limeira e Piracicaba. Seu projeto de instalação surgiu em resposta à crescente demanda por profissionais qualificados numa região onde, já na década de 1960 detinha cerca de 40% da capacidade industrial brasileira e 25% de sua população economicamente ativa. E, ao contrário da maioria das instituições, a Unicamp foi criada de uma ideia que já englobava todo seu conjunto atual e, mesmo antes de instalada, já havia atraído mais de 200 professores estrangeiros de várias áreas do conhecimento, além de 180 professores das melhores universidades nacionais.

Para que se tenha uma ideia de sua grandeza, segundo o Anuário Estatístico 2014 / Base 2013, a Unicamp fechou o ano 2013 com 1.759 docentes (99% com titulação mínima de doutorado e 92% em regime de dedicação exclusiva); 8.254 servidores não docentes; 33.108 alunos distribuídos em 68 cursos de graduação com 18.338 matrículas e 2.249 concluintes; 156 cursos de pós-graduação com 16.195 matrículas e 2.546 concluintes, sendo 74 mestrados com 5.263 matrículas e 1.315 titulações; 68 doutorados com 6.141 matrículas e 940 titulações; além de 14 especializações com 1.425 matrículas e 290 concluintes; tendo contado ainda com 3.366 estudantes especiais em seus programas.

Realizou 1.172 cursos de extensão, com 7.684 matrículas; indexou 3.149 artigos; registrou 20.753 publicações e 75 patentes, tendo conseguido a média de 1,8 publicações