Iara Luzia Ferreira Soares Isabella Cristina Aquino Carvalho
Resumo: Este artigo tem como objetivo relatar a influência do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência(PIBID) como espaçona formação inicial dos graduandos de Licenciatura em História pela Universidade Federal do Tocantins (UFT), CampusAraguaína. O PIBID proporciona ao graduando a interação com professores e estudantes da educação básica e a articulação da universidade com as escolas, motivando a reflexão: Quais conteúdos e métodos devem ser selecionados para se ensinar História? Tal problemática perpassouas práticas e metodologias adotadas pela supervisora da PIBID e seus bolsistas, mobilizando o planejamento de ações pedagógicas para o 7º ano do ensino fundamental. A metodologia utilizada foi a prática da pesquisa ligada ao cotidiano do estudante, por meio da oficina “Alimento sobre a mesa”, realizada em uma turma deum Colégio Estadual de Araguaína.A experiência pedagógica realizada foi bem avaliada, pois a partir dos alimentos pudemos questionar o caminho das trocas culturais, a construção e a reconstrução do conhecimento dos estudantes sobre os alimentos e o conhecimento histórico. Conclui-se que o PIBID é uma forma de manter o diálogo com as novas práticas e metodologias que surgem no campo de atuação docente. Esse diálogo possibilita aos professores e graduandos os instrumentos para construção de novas práticas e metodologias que contribuam para a formação de professores da educação básica.
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88 Introdução
Como ensinar e como aprender História? Essa questão é o cerne da prática educativa do professor de História que, geralmente, vem acompanhada de uma resposta ou respostas para tal. Porém, para esse processo não há uma “receita” pronta que diga passo a passo como se chegar a determinada (s) resposta (s), pois essas podem ser construídas por cincoprincípios norteadores (informação verbal)10. O primeiro é a sólida formação teórica, que consiste na base da formação do profissional, ou seja, é o que está na raiz do seu pensamento, baseado em quais fundamentos ele formula seu discurso. O segundo elemento é a relação teoria e prática, articulando o domínio do conteúdo coma formação pedagógica para saber como ensinar e transformar o saber histórico em saber escolar. Segundo Brasil (1998, p. 30):
Nas últimas décadas, por diferentes razões, nota-se uma crescente preocupação dos professores do ensino fundamental em acompanhar e participar do debate historiográfico, criando aproximações entre o conhecimento histórico e o saber histórico escolar. Reconhece-se que o conhecimento científico tem seus objetivos sociais e é reelaborado, de diversas maneiras, para o conjunto da sociedade. Na escola, ele adquire,ainda, uma relevância específica quando é recriado para fins didáticos.
Ter uma sólida formação teórica nem sempre garante que o professor está preparado para as múltiplas realidades da sala de aula, assim, o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência(PIBID) possibilita ao graduando compreender a relação teoria e prática na construção de sua prática educativa.
O terceiro princípio é o trabalho coletivo, incluindo a interação escola e comunidade, a fim de construir uma nova práxis educativa que é o conhecimento através da experimentação do mundo físico e da aplicação das ideias teóricas na realidade. A práxis requer do professor um posicionamento crítico da realidade e do espaço que o mesmo está inserido para atuar como sujeito transformador e intervir com projetos que modifiquem sua realidade.
Para que isso ocorra o professor deve se valer do quarto elemento, isto é, a pesquisa, que possibilitará o reconhecimentoda realidade da
10Informação fornecida por Prof. Luciano Galdino da Silva, na disciplina de Estágio Supervisionado II,
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89 escola/estudantes/comunidade. Isso contribuirá para a formação de professores, que atuem como mediadores sociais, em outras palavras, isso se configurará como o quinto elemento, ao permitir a relação do universo escolar com o mundo de trabalho.Esses cinco princípios norteadores são resultados de uma construção ao longo do tempo, na qual há tendências que impulsionam o professor a repensar e ressignificar sua prática pedagógica, a fim de compreendersua atuação e modificá-la.
Fonseca (2003) apresenta um panorama da criação da disciplina de História, afirmando que o século XIX a consagrou como disciplina escolar autônoma, pois ela nasce primeiro como campo de pesquisa ou ciência. Mas, antes de ser ciência é uma disciplina escolar autônoma, a História já existia, diluída na teologia, literatura, latim e filosofia. Somente no século XIX é que a História se desvencilha dos saberes clássicos, quandohistoriadores e professores de História constroem, por meio do discurso, uma identidade que alegitimou enquanto ciência.
A História, quando nasce como disciplina escolar autônoma, assume o método de ensino tradicional ou dogmático (informação verbal)11, pois o século XIX foi o período dos movimentos nacionalistas e da consolidação do Estado-Nação e também da proeminência do paradigma positivista, utilizado como método científico pela História. O ensino de Históriase configurou como a “Pedagogia do cidadão” (NADAI, 2000, p. 25),com o objetivo de formar o cidadão-nacional, dotado do espírito patriótico. Sendo assim, a disciplina de História foi utilizada para formar um cidadão que amasse a Pátria, a Nação sem questioná-las. O foco da disciplina era ensinar os alunos a memorizar a história da nação, por meio de datas, grandes feitos, pautados nas figuras dos heróis nacionais.
O método de ensino dogmático vigorou durante o século XIX e boa parte do XX, construindo professores e estudantes dogmáticos. Nessa perspectiva, não há espaço para a reflexão crítica ou a dúvida, visto que o conhecimento se torna algo pronto e acabado, gerando assim uma visão limitada do conhecimento,na qual as mentes ficam cada vez mais acríticas e passivas no processo de ensino-aprendizagem.O professor dogmático vê o aluno apenas como um deposito de informações, sua compreensão de História como disciplina educativa se restringe exclusivamente ao espaço da escola.
11Informação fornecida pelo Prof.Eugenio Pacelli, na disciplina Metodologia do Ensino de História, em
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90 Para este, ele é o único detentor do conhecimento, e o livro didático é uma fonte de revelação, portador de“verdades absolutas”que não podem ser contestadas em hipótese alguma. O método dogmático é limitado, pois seu objetivo principal é simplesmente o de ensinar o estudante a decorar as datas, grandes acontecimentos e nomes dos “heróis” nacionais.
A partir da década de 1980 esse método não atendia mais a necessidade do ensino de História, uma vezque os alunos não viam mais utilidade nessas datas e nomes. Nesse período, a História foi diluída, juntamente com Geografia, formando a disciplina de Estudos Sociais. Após o período militar, iniciou-se a preocupação dos intelectuais da área em mostrar a utilidade de o porquê estudar e apender História, com metodologias de ensino investigativas, com o objetivo dos estudantes construírem habilidades de pesquisa sobre a História, ou seja, fazendo uma reflexão histórica. Quando o estudante é capaz de fazer sua própria “leitura de mundo” (FREIRE, 1921, p.9),seja sobre uma dada realidade ou sobre algum acontecimento que ele está estudando, fortalece a sua formação cidadã, capaz de se tornar autônomo e modificar sua própria realidade.
A construção dessa criticidade deve ser mobilizada a partir de situações pedagógicas, planejadas pelo professor, para que osestudantes tenham uma melhor compreensão do mundo em que vive. De acordo com Paulo Freire (1996, p. 15), a passagem “da ingenuidade para a criticidade não se dá automaticamente”, sendo assim a “criticidade” promovida pelo desenvolvimento de curiosidade crítica, competências e questionamentos diante de discursos históricos ou comentários corriqueiros do cotidiano, trespassar essa competência para seu dia a dia.
A partir desse panorama teórico, foi desenvolvida uma experiência de iniciação à pesquisa histórica, articulando o conteúdo curricular com a realidade dos estudantes do sétimo ano do ensino fundamental de um colégio público de Araguaína-Tocantins. Cabrine et al. (1994) destacam que trabalhar coma realidade mais próxima do estudante, não é se comprazer dos detalhes dos aspectos curiosos e folclóricos do cotidiano. É necessário que o professor seja o mediador dos elementos do cotidiano, articulados com os aspectos culturais, sociais, políticos etc., para que o estudante seja capaz de estabelecer conexões do específico para o geral, ampliando seu repertório cultural e histórico.
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91 A aula de História é um espaço de construção dos saberes históricos, de
questionamentos e indagações sobre a vida, sobre o cotidiano. Desse modo, o fazer docente precisa deve ser flexível a ponto de atender essas demandas do cotidiano, sendo construído por meio de um ensino que gere significados para os estudantes. Para Brasil (1998, p. 80), o professor deve
[…] estará aberto às realidades singulares, instáveis e heterogêneas e a reconhecer que os alunos são atores ativos no processo de aprendizagem e na construção do saber escolar.Eles têm suas particularidades individuais e suas vivências culturais e coletivasque, de um modo ou de outro,são colocadasem jogo nas salas de aula. Interfereme recriam significados e sentidospara os conteúdos estudadose para as relações que a História estabelece com a realidade social e cotidiana.
Assim, cabe aos professores e futuros professores mediarmos o conhecimento histórico dos currículos, por vezes distante do aluno no tempo e no espaço.Essa ideia nos motivou a desenvolver no PIBID uma prática que aproximasse o ensino de História do cotidiano dos estudantes, a partir do eixo temático “alimentação”. Para Ramos (2010, p. 100), “o estudo da temática dos alimentos nas aulas de História pode ser um bom caminho para levar o educando a reconhecer os laços que o unem ou as diferenças que o separam de seus contemporâneos e de seus antepassados, de seus colegas e das pessoas ao redor do mundo”.
Dentro dessa perspectiva didática foi possível conectar o ensino de História e o cotidiano dos alunos, já que os alimentos que foram propostos para nosso estudo foram escolhidos a partirdo que se consome no dia a dia pelos estudantes. Para Pedro e Lima (2002), autores de livros didáticos de História, o estudo da vida cotidiana é algo fundamental nessa disciplina, pois ao associar os modos de vestir, comer, trabalhar etc. em diferentes tempos e espaços, é possível revelar como se manifestavam as contradições, relações de cooperação, de dominação etc. “É na vida cotidiana que encontramos explicação para as transformações da sociedade” (p. 7).
Assim, trouxemos para sala de aula, os alimentos e sua história, construindo uma interpretação e uma releitura dos caminhos que os alimentos percorreram no processo de produção, distribuição e da historicidade no tempo até nossa mesa. Buscamos também criar uma releitura dos significados sagrados dos alimentos para os povos.
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92 Sequência didática: os alimentos têm história?
A proposta pedagógica foi desenvolvida em uma turma de 7º ano do ensino fundamental, do Colégio Estadual Professora Silvandira Sousa Lima, em Araguaína- TO. O trabalho em sala de aula com os alimentos tornou- se interessante por dois motivos: a proximidade dos alunos com os alimentos e, pela possibilidade de demostrar mais de uma representação sobre os alimentos, ao olhar pelos caminhos e trocas alimentares ao longo da história, que a função do alimento não foi apenas cumprir a função nutritiva.
O ensino de História também deve servir para estabelecer a compreensão da realidade cultural, social e econômica, em busca de uma visão reflexiva do presente real e do cotidiano com o passado que nos formou e nos construiu. Para atingir tal objetivo, trouxemos o tema “alimentos e alimentação”, no contexto do conteúdo curricular “Renascimento e Grandes Navegações”.
A sequência didática da atividade foidividida em três momentos. O primeiro foi aula expositiva e dialogada sobre Renascimento e Expansão Marítima, apoiada pela exposição de mapas, apresentação da importância do comércio e o alargamento das fronteiras. A partir do desenvolvimento dos conceitos da renascença e os motivos da expansão marítima, buscamos ainda trazer para nossa aula uma leitura das representações do homem renascentista e o aventureiro navegador como homens de seu tempo que construíram um conhecimento para uma época, eram homens próprios de seu tempo.
No segundo momento propomos que os estudantesse organizassem em trios e foi entregue a eles uma relação com o nome de três alimentos. Cada grupo pesquisou na biblioteca e no laboratório de informática sobre esses alimentos. Sugerimos que buscassem livros de ciências da natureza e de história geral sobre revolução agrícola,
sitesfidedignos, por exemplo, os governamentais, da Empresa Brasileira de Pesquisa
Agropecuária(Embrapa) e Ciência Hoje. Essa etapa tinha como objetivo a identificação geográfica da origem dos alimentos, e o que eles observaram, o que havia mudando da origem dos alimentos até os dias atuais.
No terceiro momento, organizamos a socialização das informações coletadas para a turma, em queos estudantestrouxeram de casa alguns alimentos para exposição.
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93 Durante esse momento, alguns estudanteslançaramcomentários como: “O arroz é mesmo da China? Pensei que fosse do Maranhão? O boi não é nosso, mas o Tocantins é um dos maiores produtores? O cacau já foi moeda de troca? Esses e outros comentários enriqueceram a nossa discussão. A pesquisa, a observação, os questionamentos diante das novidades da origem dos alimentos, proporcionou o desenvolvimento curiosidade, um novo olhar diante do desenvolvimento de diferentes representações e interpretações sobre um mesmo objeto ou face do cotidiano.
Acreditamos que a realização da oficina foi bem-sucedida. Uma vez, que buscamos aproximar o conteúdo programático com a realidade da turma. Na medida em que os estudantes se mostraram bem participativos nas discussões sobre a chegada do europeu na América, percebendo que os indígenas e os negros são muitoimportantes, assim como o europeu na colonização. Um bom exemplo que osestudantes citaram foi a herança cultural por meio dos alimentos que eles encontram no seu dia a dia, como a mandioca, a galinhae outros. O cerne da elaboração dessa proposta didática foi relacionar o conteúdo com o cotidiano do aluno, para que o mesmo seja capaz de fazer sua própria leitura de mundo. Assim o aluno será capaz de relacionar os elementos do cotidiano com as relações mais amplas da sociedade, estabelecendo assim uma conexão do específico para o geral.
Considerações finais
A experiência pedagógica realizada foi bem avaliada, pois a partir dos alimentos pudemos questionar o caminho das trocas culturais, a construção e a reconstrução do conhecimento dos alunos sobre os alimentos e o conhecimento histórico.
Portanto, retomando as questões levantadas na introdução, pode-se afirmar que o PIBIDtem se mostrado um importante instrumento que possibilita construir novas práticas e metodologias que possibilitarão ao professor de História o acesso à novas tendências pedagógicas. A tendência utilizada foi a do ensino investigativo, que propiciou aos estudantes um contato inicial com a pesquisa. A metodologia buscou relacionar o conteúdo com a realidade mais próxima do aluno, isto é, o seu cotidiano.
Por si só, dificilmente o estudante conseguirá fazer essas articulações, assim, cabe ao professor estabelecer vínculos que permitam ao estudante relacionar os
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94 conhecimentos históricos que estuda com o seu cotidiano. Enfim, para se ensinar e aprender história se faz necessário a construção de novas práticas e metodologias que atendam as demandas específicas das sociedades de cada época, com o auxílio de uma sólida formação teórica em conjunto com a prática pedagógica. Esse conjunto tem sido muito bem explorado pelo PIBID de História, na Universidade Federal de Araguaína, inspirando práticas pedagógicas inovadoras na educação básica.
Referências
BRASIL.Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Parâmetros curriculares nacionais: História – 5ª a 8ª séries. Brasília: MEC/SEB, 1998.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários a prática educativa. 25ª São Paulo: Paz e Terra, 1996.
FREIRE, Paulo.A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. São Paulo: Cortez, 1989.
PEDRO, Antonio; LIMA, Lizânias de Sousa. História por eixos temáticos. São Paulo: FTD, 2002.
NADAI, Elza. O ensino de História e a “Pedagogia do Cidadão”. In. PINSKY, Jaime (Org.). O ensino de História e a criação do fato. 8.ed. São Paulo: Contexto, 2000. RAMOS, Fabio Pestana. Alimentação. In. PINSKY, Carla Bassanezi (Org). Novos temas nas aulas de história. 2.ed. São Paulo: Contexto, 2010.