Quando exposta aos acadêmicos a questão norteadora desta pesquisa, e solicitado sugestão de estratégia que poderia ser utilizada para contribuir com o ensino e aprendizagem dos alunos com AH/SD, a elaboração e implementação de oficinas matemáticas na SRM- AH/SD foi a opção escolhida. Os acadêmicos acreditavam que, por meio de oficinas, conseguiriam explorar vários conteúdos matemáticos, indo além do contexto escolar e do programa desenvolvido e sala de aula regular nas aulas de Matemática.
Ciente das características e especificidades de cada aluno que participa da SRM- AH/SD, este capítulo apresenta a elaboração das oficinas destinadas a esses estudantes, as quais têm por objetivo proporcionar um ambiente de enriquecimento curricular envolvendo a Matemática, para os alunos com AH/SD.
Johnson (2000a) apud Leblanc e Freiman (2011) apresenta diversas sugestões que podem diferenciar o ensino para alunos superdotados em Matemática: os estudantes devem ser autorizados a explicar o seu raciocínio (oral e escrita); os recursos usados na sala de aula devem ser numerosos e variados; problemas em aberto devem ser privilegiados; os alunos devem ser perguntados "por quê"; problemas e atividades devem se estender além do currículo.
Com base nestas sugestões, as oficinas foram elaboradas por um grupo de acadêmicos do curso de Licenciatura em Matemática, com a supervisão da pesquisadora, em encontros que eram marcados de acordo com a disponibilidade dos acadêmicos, visando sempre proporcionar aos alunos atividades desafiadoras, que possibilitassem extrapolar a criatividade no envolvimento com a tarefa, indo além da sala de aula e do currículo. As atividades apresentam-se de forma variada e com mecanismos que envolvem os alunos na realização da tarefa, estimulando-os a participar e interagir durante as oficinas.
A primeira oficina elaborada foi a intitulada Noções Iniciais de Geometria Projetiva e, somente após a aplicação desta, é que os acadêmicos começaram a elaborar a oficina seguinte, pois destacaram que precisavam conhecer melhor os alunos, além das informações sobre o questionário inicial, para que pudessem pensar em temas que eles gostariam de estudar. O processo sempre seguiu desta forma, elaboravam a oficina e somente após sua implementação iniciavam a elaboração da oficina seguinte. A cada oficina conheciam um pouco mais a respeito dos alunos participantes, podiam avaliar os pontos positivos e negativos da oficina e isso facilitava o planejamento da próxima oficina de forma que instigasse e fosse interessante para os alunos.
5.1. Elaboração da oficina: Noções Iniciais de Geometria Projetiva
No primeiro encontro entre os acadêmicos e a pesquisadora, para iniciar a elaboração das oficinas, formam definidos dois grupos cada um deles formado por três acadêmicos.
Ambos os grupos foram orientados a pensar no primeiro tema para elaboração da oficina. Após alguns minutos de debates, e pensando no enriquecimento curricular do tipo I o qual, de acordo com Renzulli (1978), consiste em elaborar atividades exploratórias que proporcionem aos estudantes novos interesses, que normalmente não fazem parte do currículo, ampliando dessa forma a possibilidades de estudos futuros, os acadêmicos decidiram que o tema seria Geometria Projetiva. Este conteúdo, embora esteja previsto nas diretrizes curriculares da Matemática, dificilmente é abordado em sala de aula. Dessa forma estariam extrapolando e enriquecendo o currículo, abordando um tema da Geometria Não- Euclidiana. Os acadêmicos salientaram que, muitas vezes os alunos saem da educação básica sem ao menos saber que existe a Geometria Não-Euclidiana, por isso apresentavam-se confiantes que seria um tema promissor e que despertaria o interesse dos alunos.
Definido o tema, iniciou-se a elaboração da oficina, e com as ideias formuladas, de forma colaborativa, montaram a oficina, descrita no Apêndice 6, com o título: Considerações Iniciais sobre Geometria Projetiva. Para o preparo desta oficina forma necessários dois encontros de aproximadamente quatro horas.
A primeira oficina foi elaborada coletivamente pelos dois grupos, para que juntos selecionassem os conteúdos e buscassem formas de trabalho para atender os alunos, conscientizando-os de que, embora fosse uma tarefa desafiadora, eles eram capazes de fazer um bom trabalho. Cada grupo aplicou em uma sala.
Após a implementação desta oficina, os acadêmicos demonstravam mais confiança e motivação. Desta forma, para a elaboração das próximas oficinas, foram instruídos a trabalhar somente com seu grupo e a orientação da pesquisadora. As oficinas mencionadas nesta seção estão descritas, de forma detalhada, no Produto Educacional constante do Apêndice 6.
5.2. Elaboração da Oficina Desafios Matemáticos.
Durante a aplicação da oficina sobre Geometria Projetiva, os acadêmicos perceberam que os alunos gostavam muito de resolver desafios matemáticos, eles sugeriram uma oficina com esse tema. Por este motivo, a segunda oficina foi planejada para proporcionar aos alunos a resolução de tarefas desafiadoras, pois, como apontam Diezmann e Watters (2000), isso
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aumenta a motivação, o que potencializa o aprendizado, o desenvolvimento pessoal, a autonomia e a criatividade matemática.
É evidente que atividades desafiadoras são importantes para a aprendizagem de alunos com AH/SD, mas igualmente importante é a elaboração e o planejamento destas atividades, para que sejam apropriadas e os alunos mantenham-se envolvidos durante a sua resolução.
Esta oficina foi elaborada e implementada pelo grupo B. O planejamento e elaboração foram efetuados em seis horas, divididas em dois encontros. Inicialmente os acadêmicos queriam fazer uma caça ao tesouro, porém sentiram dificuldade em organizar as várias pistas e ao mesmo tempo envolver questões com desafios matemáticos. Outras dificuldades encontradas foram não conhecer o ambiente físico do colégio, e a movimentação dos alunos que poderia atrapalhar as aulas nas demais salas.
Após refletirem sobre os prós e contras da realização de uma caça ao tesouro, decidiram modificar a dinâmica, porém, estavam certos de que uma oficina com várias questões e desafios matemáticos chamaria a atenção dos alunos.
Percebeu-se, que os acadêmicos sentiam-se na obrigação de oferecer aos alunos com AH/SD um ambiente de enriquecimento curricular que fugisse da monotonia da sala de aula, a qual eles constantemente reclamavam.
O grupo como um todo, foi cuidadoso ao escolher as questões que fariam parte desta oficina, preocuparam-se em trazer questões desafiadoras, de raciocínio lógico e também envolvendo conteúdos do currículo, como volume de paralelepípedo e conversão de medidas de capacidade, pois a intensão era manter os alunos envolvidos o tempo todo. Parte das questões utilizadas foram extraídas do site “Os Vigaristas”6, o qual contém inúmeras charadas de matemática, e do livro intitulado “Problemas, quem não têm?”, este livro é uma coletânea de problemas matemáticos (COLOMBO; LAGOS, 2005).
Para entrar em consenso de qual seria a dinâmica adotada, os acadêmicos precisaram da ajuda da pesquisadora.
Esta oficina foi planejada considerando o Enriquecimento do Tipo II de Renzulli (1978), pois o mesmo envolve o desenvolvimento de atividades, oficinas, que busquem desenvolver nos alunos as habilidades gerais do pensamento crítico, resolução de problemas e pensamento criativo.
5.3. Elaboração da oficina: Brincando com a Matemática
A elaboração e implementação desta oficina foi feita pelo grupo A. A oficina foi
planejada pelos acadêmicos para mostrar a Matemática de forma divertida, pois durante a implementação da oficina anterior, os alunos mencionaram que gostariam de aprender mais sobre representações algébricas.
As atividades desta oficina envolvem adivinhações e raciocínio lógico, e foram elaboradas utilizando o livro intitulado “A magia da Matemática: atividades investigativas, curiosidades e histórias da Matemática” (SÁ, 2010) , e o site “Só Matemática”7. A elaboração foi realizada em dois encontros com três horas cada.
Outra motivação para a elaboração desta oficina foi que as acadêmicas do grupo A, já haviam realizado algumas das atividades propostas no referido livro, em salas de aula regulares, e gostariam de verificar se, realmente, havia diferença entre os dois públicos. Relataram que nas salas de aulas regulares, os alunos se divertiam, porém não conseguiam perceber os conteúdos matemáticos e principalmente a parte algébrica da matemática, que tornava cada adivinhação possível. Acreditavam que os estudantes se interessariam em compreender a parte algébrica da Matemática, existente em cada atividade proposta. Desta forma, esta oficina, considera o enriquecimento do Tipo II de Renzulli (1978), pois envolve o desenvolvimento de níveis superiores de processo de pensamento, como na resolução de problemas e pensamento criativo dos alunos.
5.4. Elaboração da oficina: Considerações Iniciais sobre Geometria Fractal
A elaboração e implementação desta oficina foi feita pelo grupo A. O objetivo desta oficina é proporcionar aos estudantes com AH/SD, o conhecimento de mais uma Geometria Não-Euclidiana, pois quando implementada a primeira oficina, os alunos ficaram curiosos para saber quais outras Geometrias Não-Euclidianas existiam. Desta forma, para atender aos interesses dos alunos, foi escolhida a Geometria Fractal.
A temática desta oficina, já havia sido aplicada pelas acadêmicas na XIX Semana da Matemática, realizada na Universidade Estadual do Centro-Oeste, no ano de 2016. No entanto, foram feitas adequações, para aplicar a oficina com os alunos da SRM-AH/SD.
A motivação para elaboração desta oficina foi que as acadêmicas do grupo A gostariam de ver como esses alunos se comportariam diante de um tema que já havia sido abordado com acadêmicos. Acreditavam que seria uma oficina que traria muitas contribuições matemáticas para os alunos com AH/SD, como, por exemplo, desenvolver a capacidade de generalização de fórmulas.
Esta oficina envolve o enriquecimento dos Tipos I e II de Renzulli (1978), pois além
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de oportunizar aos alunos com AH/SD, atividades exploratórias que proporcionam novos interesses, que normalmente não fazem parte do currículo, envolve também o desenvolvimento de níveis superiores do processo de pensamento, como o de analisar, sintetizar e generalizar fórmulas.
Vale destacar que as oficinas não foram planejadas com o objetivo de abordar o enriquecimento do tipo III que, de acordo com Renzulli, consiste em atividades que tornem os alunos investigadores e formuladores de problemas em situações reais.