UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CENTRO-OESTE, UNICENTRO-PR
OFICINAS MATEMÁTICAS PARA ALUNOS COM
ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO: RELATO
DE EXPERIÊNCIAS
DISSERTAÇÃO DE MESTRADOFRANCINI DAMIANI E SILVA
GUARAPUAVA, PR 2017
FRANCINI DAMIANI E SILVA
OFICINAS MATEMÁTICAS PARA ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO: RELATO DE EXPERIÊNCIAS
Dissertação apresentada à Universidade Estadual do Centro-Oeste, como parte das exigências do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências Naturais e Matemática, área de concentração em Ensino e Aprendizagem de Ciências Naturais e Matemática, para a obtenção do título de Mestre.
Prof(a). Dr(a). Maria José de Paula Castanho Orientadora
Catalogação na Publicação
Biblioteca Central da Unicentro, Campus Cedeteg Silva, Francini Damiani e
S586o Oficinas matemáticas para alunos com altas habilidades/superdotação: relato de experiências / Francini Damiani e Silva. – – Guarapuava, 2017.
xii, 133 f. : il. ; 28 cm
Dissertação (mestrado) - Universidade Estadual do Centro-Oeste, Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências Naturais e Matemática, área de concentração em Ensino e Aprendizagem de Ciências Naturais e Matemática, 2017
Orientadora: Maria José de Paula Castanho
Banca examinadora: Marceli Behm Goulart, Márcio André Martins, Maria José de Paula Castanho
Bibliografia
1. Ciências Naturais. 2. Matemática. 3. Educação especial. 4. Ensino e aprendizagem. I. Título. II. Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências Naturais e Matemática.
“Por vezes sentimos que aquilo que fazemos não é senão uma gota de água no mar. Mas o mar seria menor se lhe faltasse uma gota”
AGRADECIMENTOS
Primeiramente a Deus, pois sem Ele nada é possível.
Aos meus pais Edson e Margarida, exemplos de fortaleza, garra, persistência e amor, obrigada por estarem sempre presentes, pela motivação e pelas palavras de conforto nos momentos de pressão e cansaço, quando o chão desaparecia e eu pensava que não iria dar conta.
Aos meus irmãos Tiago e Junior, pela cumplicidade e pelo forte laço de amor que nos une. Obrigada por mesmo à distância sempre me apoiarem e torcerem pelo meu sucesso.
Ao meu amado marido Michel, sempre paciente, pelo apoio e encorajamento nos momentos mais difíceis deste estudo. Obrigada por estar sempre ao meu lado e me fazer acreditar nos meus objetivos.
Pais, irmãos, marido, obrigada por compreenderem minhas ausências, por respeitarem meus momentos de estudo, pois sabiam que isso era importante para mim.
A minha querida orientadora professora Maria José de Paula Castanho, por ter me dado essa oportunidade, por ter acreditado em mim. Obrigada de coração pela paciência e por todos os ensinamentos, que sempre me guiaram e orientaram nos momentos de dificuldade.
Aos professores da banca examinadora, obrigada pelo apoio e pelas contribuições que enriqueceram meu trabalho.
A todos meus amigos de mestrado, pelas trocas de conhecimento no decorrer de todo o percurso.
Pelas professoras da SRM-AH/SD, por prontamente me receberem e oportunizarem que meu trabalho fosse desenvolvido.
Aos meus queridos alunos, acadêmicos da graduação, que abraçaram comigo esta pesquisa e se empenharam no desenvolvimento das oficinas. Muito obrigada, vocês foram muito importantes no desenvolvimento desta pesquisa.
Aos alunos da SRM-AH/SD, que foram fundamentais no desenvolvimento desta pesquisa, pelo empenho e dedicação em cada oficina.
SUMÁRIO
Lista de Símbolos e Abreviaturas... i
Lista de Figuras... ii
Lista de Tabelas... iii
Resumo ... iv
Abstract ... v
1. Introdução... 01
2. Sobre Altas Habilidades/Superdotação... 03
2.1. Significados de termos... 03
2.2. Conceituação de Altas Habilidades/Superdotação... 04
2.3. Mitos e verdades sobre AH/SD... 08
2.4. Características dos indivíduos com AH/SD... 10
2.5. Sobre o Ensino da Matemática com estudantes com AH/SD em Matemática... 11
3. Aspectos Legais de Atendimento ao Estudante com AH/SD... 13
3.1. Sobre o Amparo legal... 13
3.2. Atendimento Educacional Especializado (AEE)... 16
3.3. A Sala de Recursos Multifuncional em Guarapuava... 18
3.4. Formação inicial de professores de Matemática... 22
4. Metodologia da Pesquisa... 23
4.1. Delineamento da pesquisa... 23
4.2. Caracterização dos participantes da pesquisa... 25
4.2.1. Acadêmicos... 25
4.2.2. Estudantes com AH/SD... 25
4.2.2.1. Sala de SRM-AH/SD turno matutino (Sala 1)... 26
4.2.2.2. Sala de SRM-AH/SD turno vespertino (Sala 2)... 28
4.2.2.3. Sobre o questionário inicial... 32
5. Planejamento das Oficinas com os acadêmicos... 34
5.2. Elaboração da oficina: Desafios Matemáticos... 35
5.3. Elaboração da oficina: Brincando com a Matemática... 36
5.4. Elaboração da oficina: Introdução à Geometria Fractal... 37
6. Implementação e análise das Oficinas na SRM-AH/SD... 39
6.1. Categorias... 39
6.1.1. Criatividade... 39
6.1.2. Comprometimento com a tarefa... 40
6.1.3. Pensamento Abstrato... 40
6.1.4. Lógica Dedutiva... 41
6.1.5. Aprendizagem Significativa... 42
6.2. Desenvolvimento das Oficinas... 43
6.2.1. Noções Iniciais de Geometria Projetiva... 43
6.2.1.1. Conclusão da análise... 55
6.2.2. Desafios Matemáticos... 57
6.2.2.1. Conclusão da análise... 60
6.2.3. Aprenda Brincando... 62
6.2.3.1. Conclusão da análise... 67
6.2.4. Introdução a Geometria Fractal... 68
6.2.4.1. Conclusão da análise... 73
6.3. Considerações... 75
6.4. Questionário pós-pesquisa... 76
7. Considerações Finais... 77
8. Referências Bibliográficas... 79
Apêndice 1: Questionário inicial... 84
Apêndice 2: Termo de consentimento para os acadêmicos... 85
Apêndice 3: Termo de consentimento livre e esclarecido para os pais... 87
Apêndice 4: Termo de assentimento para criança e adolescente... 90
Apêndice 5: Questionário Pós Pesquisa... 92
i
LISTA DE SÍMBOLOS E ABREVIATURAS
AH/SD - Altas Habilidades/Superdotação. AEE - Atendimento Educacional Especializado.
CAPES- Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior ConBraSD- Conselho Brasileiro para a Superdotação
EE – Educação Especial.
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
LDBEN - Lei de Diretrizes e Bases Educacionais da Educação Nacional. MEC - Ministério da Educação.
NAAH/S - Núcleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação. NRE - Núcleo Regional de Educação.
PNE - Plano Nacional de Educação.
SEED/PR – Secretaria de Estado da Educação do Paraná. SRM – Sala de Recursos Multifuncional.
SRM-AH/SD - Sala de Recursos Multifuncional para alunos com Altas Habilidades/ Superdotação.
QI - Quociente de Inteligência.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Diagrama dos três anéis de Renzulli... 06
Figura 2: Atendimento Educacional Especializado para AH/SD... 17
Figura 3: Mapa dos municípios de abrangência do NRE de Guarapuava... 20
Figura 4: Esquema da Assimilação... 42
Figura 5: Foto do vaso de flores... 44
Figura 6: Desenhos do vaso de flores... 45
Figura 7: Fotos dos desenhos de estradas... 47
Figura 8: O Chamado dos Apóstolos de Duccio di Buoninsegna e A Anunciação de Leonardo da Vinci... 48
Figura 9: Comparação entre os desenhos da estrada... 49
Figura 10: Desenho do cubo... 50
Figura 11: Imagem que contém ilusão de ótica... 51
Figura 13: Fotos registradas pelos alunos sobre noções de perspectiva... 52
Figura 13: Fotos registradas pelos alunos sobre noções de perspectiva... 52
Figura 14: Visualização do ângulo formado entre objeto e câmera... 53
Figura 15: Desenho do quarto... 54
Figura 16: Foto de algumas câmeras escuras... 54
Figura 17: Resolução da questão seis pela dupla III... 59
Figura 18: Quadrado com 64 unidades de área... 66
Figura 19: Retângulo formado com as peças do quadrado... 66
Figura 20: Mapa da Grã-Bretanha... 69
Figura 21: Comprimento da costa da Grã-Bretanha... 70
Figura 22: Fractais: (a) Brócolis Romanesco, (b) Náutico (c) Egito visto do espaço (d) Cristais de bismuto... 71
Figura 23: Cartão fractal triângulo de Sierpinski... 72
iii
LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Percentual de alunos com AH/SD em relação ao total de alunos no município
de Guarapuava... 19
Tabela 2: Classificação dos estudantes segundo o tipo de AH/SD... 32
Tabela 3: Síntese da primeira oficina... 56
Tabela 4: Síntese da segunda oficina... 61
Tabela 5: Síntese da terceira oficina... 67
RESUMO
Silva, F.D. Oficinas matemáticas para alunos com altas habilidades/superdotação: relato de experiências, Guarapuava, PR, 2017. 133p. Dissertação de Mestrado – Setor de Ciências Exatas e de Tecnologia, Universidade Estadual do Centro-Oeste.
Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD) devem ser consideradas no processo de ensino e aprendizagem. As diretrizes para o enriquecimento curricular na educação básica foram estabelecidas pela Resolução nº 4/2009, do Conselho Nacional de Educação. Em seu artigo 7º consta que os alunos com altas habilidades/superdotação terão suas atividades de enriquecimento curricular desenvolvidas no âmbito das escolas públicas em interface com as instituições de ensino superior. Assim, surgiu a questão norteadora desta investigação: De que maneira os acadêmicos do curso de Licenciatura em Matemática da Universidade Estadual do Centro-Oeste (Unicentro) podem contribuir com o ensino e a aprendizagem dos estudantes com AH/SD em Matemática na Sala de Recursos Multifuncional para Altas Habilidades/Superdotação (SRM-AH/SD)? Para responder a esta questão, optou-se por uma pesquisa de cunho qualitativo, utilizando estudo de caso. Um grupo de acadêmicos do curso de Licenciatura em Matemática elaborou quatro oficinas e aplicou aos estudantes da SRM-AH/SD localizada no Município de Guarapuava-PR. A coleta de dados foi feita por meio de questionários, observação e grupo focal. A análise da investigação foi baseada na teoria dos Três Anéis e no Modelo de Enriquecimento Curricular de Renzulli, bem como na teoria cognitivista da aprendizagem significativa de Ausubel. Os resultados da pesquisa evidenciaram que os acadêmicos proporcionaram aos alunos com AH/SD em Matemática um ambiente de enriquecimento curricular, possibilitando o desenvolvimento da criatividade, estimulando o comprometimento com a tarefa, por meio de atividades desafiadoras e interessantes. Também, foi destacada a aprendizagem significativa, pois os alunos utilizaram os conhecimentos pré-existentes em sua estrutura cognitiva para dar significado à nova aprendizagem realizada.
ABSTRACT
High Skills / Giftedness (AH/SD) should be considered in the teaching and learning process. The guidelines for curricular enrichment in basic education were established by Resolution 4/2009 of the National Education Council. In its article 7 it is stated that the students with high abilities / giftedness will have their activities of curricular enrichment developed in the scope of the public schools in interface with the institutions of superior education. Thus, the guiding question of this investigation has arisen: In what way the academics of the Mathematics Degree course of the State University of the Center-West (Unicentro) can contribute with the teaching and learning of the students with AH / SD in Mathematics in the Room of Resources High Performance Multifunctional / Gifted (SRM-AH / SD)? To answer this question, we opted for a qualitative research, using a case study. A group of academics from the Mathematics Degree course developed four workshops and applied to SRM-AH / SD students located in the Municipality of Guarapuava-PR. Data collection was done through questionnaires, observation and focus group. The analysis of the research was based on the Three Ring theory and the Curriculum Enrichment Model of Renzulli, as well as on the cognitivist theory of meaningful learning of Ausubel. The results of the research showed that the academics provided students with AH / SD in Mathematics an environment of curricular enrichment, enabling the development of creativity, stimulating commitment to the task, through challenging and interesting activities. Also, significant learning was highlighted because the students used the pre-existing knowledge in their cognitive structure to give meaning to the new learning performed.
1. INTRODUÇÃO
O ambiente escolar está permeado por estudantes com características, interesses e necessidades distintas e no processo de ensino e aprendizagem, as especificidades de cada indivíduo devem ser consideradas.
Neste contexto, um tema bastante relevante, é a inclusão escolar, a qual consiste em promover a integração, a participação e o combate à exclusão. No campo da educação, estas concepções refletem-se no desenvolvimento de estratégias que propiciem um ambiente de igualdade de oportunidades (UNESCO, 1994).
A inclusão traz inúmeras dúvidas e inquietações em relação à maneira como deve ser efetivada no contexto escolar, de forma que os alunos tenham uma aprendizagem significativa e coerente com os seus interesses e necessidades.
Quando mencionado a inclusão escolar, existe a necessidade de reportar-se à Educação Especial (EE). De acordo com o art. 58 da Lei de Diretrizes e Bases Educacionais da Educação Nacional (LDBEN), a EE é uma modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação (BRASIL,1996).
Geralmente as Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD) não são lembradas como público alvo da EE, pois para a maioria das pessoas da sociedade, vinculadas à educação ou não, a Educação Especial está relacionada apenas com estudantes com transtornos globais ou deficiências.
O conceito AH/SD, segundo Renzulli, é expresso como o comportamento que resulta da confluência entre três fatores: altas habilidades, criatividade e envolvimento com a tarefa (RENZULLI, 1978). Esse tema, de acordo com Virgolim (2007), é ainda pouco discutido nas universidades brasileiras, o que produz uma lacuna na formação dos professores. Há falta de suporte teórico e metodológico necessário para que, quando esse professor se deparar com um aluno com AH/SD em sua sala de aula, ou em sua escola, saiba proceder de maneira que atenda as especificidades desse aluno.
É previsto pela lei nº 13.234/15 que altera a LDBEN, a identificação, o cadastramento e o atendimento especializado dos alunos com AH/SD na educação básica e no ensino superior. Ao que tange a educação básica, esse atendimento é disponibilizado nas salas de Recursos Multifuncional para Altas Habilidades/Superdotação (SRM-AH/SD), ou pode ser feito pelo próprio professor de sala de aula regular com o enriquecimento curricular.
Para atuar em uma SRM-AH/SD, exige-se que o professor tenha formação latu sensu em EE. O que se observa, no município de Guarapuava-PR, é que os professores com esta
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formação que atuam nessas salas são de diversas áreas do conhecimento, o que pode deixar lacunas no processo de ensino e aprendizagem desses alunos, pois, por exemplo, um professor formado em Letras, Pedagogia ou Arte, pode ter em sua SRM-AH/SD um aluno com superdotação em Matemática. Outro fator, apontado por vários professores da EE do município, é que sua especialização foi voltada para as deficiências e que não receberam formação específica para trabalhar com AH/SD.
Em específico, sobre alunos com AH/SD em Matemática, constatou-se ainda, pesquisando no banco de dissertações, teses e artigos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoa de Nível Superior (CAPES), um reduzido número de trabalhos na literatura brasileira, o que acarreta mais desafios na prática pedagógica dos professores da EE. Além do conhecimento matemático específico, que pode representar dificuldades ao professor, dependendo de sua área de formação inicial, há a escassez de orientações e sugestões de atividades matemáticas que possam ser desenvolvidas.
No intuito de contribuir com essa demanda, propõe a questão norteadora: De que maneira os acadêmicos do curso de Licenciatura em Matemática da Universidade Estadual do Centro-Oeste (Unicentro) podem contribuir com o ensino e a aprendizagem dos estudantes com AH/SD em Matemática na SRM-AH/SD?
Assim, o objetivo geral deste trabalho é analisar as contribuições que os acadêmicos do curso de Licenciatura em Matemática podem propiciar aos processos de ensino e aprendizagem dos estudantes com AH/SD que frequentam a SRM-AH/SD.
Como objetivos específicos têm-se:
Produzir material didático para utilização com os alunos com AH/SD que frequentam a sala de recursos multifuncional.
Possibilitar aos acadêmicos do curso de Licenciatura em Matemática da Unicentro a experiência com estudantes com AH/SD em Matemática.
Para alcançar estes objetivos, faz-se necessário estudar sobre os indivíduos com AH/SD: suas características, mitos e verdades que estão descritas no Capítulo 2. É indispensável também, ter conhecimento sobre o amparo legal das AH/SD, sobre o Atendimento Educacional Especializado (AEE) e sobre a Sala de Recursos Multifuncional em Guarapuava, o que é abordado no Capítulo 3. No Capítulo 4 é apresentada a metodologia empregada no desenvolvimento da pesquisa. Nos Capítulos 5, 6 e 7, constam, respectivamente, o planejamento das oficinas pelos acadêmicos, a implementação e a análise dos resultados obtidos. Também são apresentadas as considerações finais e as referências utilizadas.
2. SOBRE ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO
Neste capítulo são abordados alguns significados e termos utilizados para caracterizar indivíduos com AH/SD. Na sequência são apresentadas conceituações de AH/SD, caracterizando a concepção adotada por Renzulli (1978) e também são elencados alguns mitos que cercam esses indivíduos. A fim de desmitificar a opinião da maior parte das pessoas, são abordadas algumas características que os indivíduos com essas habilidades possuem, especificamente aqueles com AH/SD em Matemática. E por fim, são indicados alguns trabalhos em Ensino da Matemática com alunos com AH/SD em Matemática.
2.1. Significados de termos
O termo superdotação, no cenário brasileiro, surgiu da mudança da utilização da palavra supranormal (GUENTHER, 2012). Helena Antipoff, psicóloga e educadora, chegou ao Brasil em 1929 e teve grande relevância na Educação Especial e, em suas publicações, utilizava o termo „excepcional‟. Na década de 30, Helena e os estudiosos desta área empregavam o termo infranormal substituindo palavras ofensivas como „idiota‟ ou „retardado‟. Com este termo surgiu o termo supranormal para indivíduos com inteligência considerada acima da média, em comparação com seus pares. Nas décadas de 50 e 60 os termos infranormal e supranormal deixaram de ser utilizados e surgiram os termos „superdotado‟ e „superdotação‟, com a tradução de trabalhos que utilizam as terminologias educacionais (GUENTHER, 2012).
Entretanto, em vários livros, artigos, leis e dissertações na literatura brasileira sobre AH/SD, dentre eles pode-se citar: Virgolim (2007), Alencar e Fleith (2001), Freitas e Pérez, (2012), Fleith e Alencar (2013), contatou-se que não há um consenso em qual é o melhor termo a ser utilizado ao se referir à AH/SD.
São adotados os termos „altas habilidades‟ e „superdotados‟, porém, não é claro o significado de cada um destes termos, e, muitas vezes eles são utilizados como sinônimos, entretanto, são termos que se complementam. Segundo alguns autores o termo altas habilidades dá maior ênfase ao desempenho do que às características da pessoa, enquanto o termo superdotado sugere habilidades extremas (CHAGAS, 2007; ALENCAR e FLEITH, 2001; VIRGOLIM, 2007).
De acordo com Guenther (2012), os termos superdotação e altas habilidades, somente são utilizados no Brasil, em instruções oficiais e publicações.
4 (...) O termo “habilidades” (em inglês, skills) se refere a resultado de algo aprendido intencionalmente, em geral um desempenho no campo físico, estendido a operações mentais. Mas incluir o qualificativo “altas” modifica a noção de habilidades e parece indicar erro na tradução da expressão inglesa high ability, que em português significa “alta capacidade”. Não existe conceituação para altas habilidades, porque o desempenho superior deixa de ser uma habilidade e passa a ser uma “expertise” (GUENTHER, 2012, p. 10).
Tentes (2013) observou que os termos mais comumente encontrados são: superdotados, para identificar aqueles com alta capacidade e desempenho superior aos seus pares; bem dotado ou mais capaz, para representar aqueles que apresentam desempenho acima da média em diversas áreas e atividades; talentoso, para aqueles que apresentam habilidades artísticas, habilidade específica ou psicomotora altamente desenvolvida; alto quociente intelectual (QI) e inteligência superior, para aqueles que se destacam em testes psicométricos1; excepcional, para aqueles com comportamento superior e diferenciado em determinada área; precoce, para crianças que desenvolvem habilidades específicas em idade precoce; e prodígios, termo utilizado para crianças precoces, e que possuem treinamento específico na área de interesse (TENTES, 2013).
Ainda para trabalhos traduzidos do inglês, como Winner (1996), observa-se a utilização do termo sobredotados, referindo-se a crianças precoces, que se desenvolvem sozinhas e possuem sede de conhecimento.
De acordo com Alencar e Fleith (2001), os termos „pessoa com altas habilidades‟ e “superdotação” são os mais corretos para nomear uma criança que apresente ou tenha indicativos de altas habilidades quando comparada aos seus pares.
Desta forma, no desenvolvimento deste trabalho será adotado o termo Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD).
2.2. Conceituação de Altas Habilidades/Superdotação
Quando mencionado sobre altas habilidades ou superdotação, é comum lembrar várias pessoas que marcaram a história por possuírem habilidades incomuns, extraordinárias, se comparada com seus pares, tais como: os físicos Stephen Hawking, Albert Einstein e Isaac Newton, o dramaturgo e poeta William Shakespeare, o ilustre compositor Leopold Mozart, o matemático, engenheiro, pintor e arquiteto Leonardo da Vinci, o matemático, filósofo e pioneiro da computação Alan Turing, ou ainda, as habilidades artísticas musicais de Heitor Villa-Lobos.
É possível observar que os nomes citados são de pessoas que possuíam características
e habilidades distintas, apresentando domínio de diversas áreas, tais como Matemática, Física, Literatura, Artes, Filosofia, dentre outras.
Um conjunto de potencialidades e habilidades distintas, isoladas ou combinadas, é o que, de acordo com o Ministério da Educação (MEC), caracterizam as AH/SD.
De acordo com o documento Saberes e Práticas da Inclusão:
A superdotação se caracteriza pela elevada potencialidade de aptidões, talentos e habilidades, evidenciada no alto desempenho nas diversas áreas de atividade do educando e/ou a ser evidenciada no desenvolvimento da criança. Contudo, é preciso que haja constância de tais aptidões ao longo do tempo, além de expressivo nível de desempenho na área de superdotação (BRASIL, 2006, p.12).
O documento intitulado Altas Habilidades/Superdotação Encorajando Potenciais, expõe, em uma visão acadêmica, a classificação das pessoas com AH/SD segundo os seguintes aspectos, combinados ou isolados: capacidade intelectual geral; aptidão acadêmica específica; capacidade de liderança; talento especial para artes; capacidade psicomotora (VIRGOLIM, 2007).
Já para Winner (1996), o superdotado remete às crianças que apresentam três características: precocidade, uma insistência em se desenvolver sozinhas e uma sede enorme de conhecimento.
Winner salientava que as crianças superdotadas, não só aprendem mais rápido que as crianças normais ou mais inteligentes, mas também aprendem de um modo qualitativamente diferente. Além disso, elas são intrinsecamente motivadas, manifestam interesse intenso e obsessivo, uma aguçada capacidade de concentração e de dominação (WINNER, 1996).
Uma teoria, diferente da de Winner, porém bastante conhecida é a Teoria das Inteligências Múltiplas de Gardner (1995), a qual afirma existirem oito tipos de inteligências: (1) Linguística, (2) Musical, (3) Lógico Matemática, (4) Espacial, (5) Cinestésica, (6) Interpessoal, (7) Intrapessoal, e (8) Naturalista. Gardner não se refere especificamente a altas habilidades/superdotação, mas à manifestação das várias inteligências de um indivíduo. O autor afirma que todas as inteligências são igualmente importantes, e devem ter atenção especial no contexto educacional. Afirma, ainda, que todo indivíduo tem potencial para desenvolver múltiplas inteligências, desde que esteja em um ambiente estimulador. Entende-se, na visão do autor, que as altas habilidades podem, e devem, ser consideradas uma modalidade ao alcance de todos os alunos (GARDNER, 1995).
As concepções expostas mostram que determinar com exatidão o que é ser um aluno com AH/SD é uma tarefa difícil, pois não há uma definição unânime.
A concepção adotada neste trabalho, que foi também a escolhida pela Secretaria do Estado de Educação do Paraná (SEED/PR), é a de Joseph Renzulli, um dos maiores especialistas nessa área. O teórico concebe a superdotação como o comportamento que resulta
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da confluência entre três fatores: altas habilidades, criatividade e motivação/envolvimento com a tarefa.
Conhecida como a Teoria dos Três Anéis, esta concepção evidencia manifestações comportamentais que são desenvolvidas em alguns indivíduos, em algum momento, sob determinadas circunstâncias e, não precisam estar presentes sempre com a mesma intensidade, mas precisam interagir entre si (RENZULLI, 1988). Esta teoria é representada no diagrama da Figura 1.
Figura 1: Diagrama dos três anéis de Renzulli. Fonte: autora. 2017 adaptado de Renzulli (1978)
De acordo com Renzulli (1978), as altas habilidades, ou habilidades acima da média, envolvem tanto a habilidade geral quanto a específica, ou seja, tanto na capacidade de utilizar o pensamento abstrato para processar informações e integrar experiências que resultem em respostas apropriadas e adaptáveis a situações novas, quanto à habilidade centrada na capacidade de atuar em uma ou mais tarefas de uma área específica. Geralmente essas habilidades são medidas mediante testes de Quociente de Inteligência (QI)2. O envolvimento com a tarefa representa a energia, perseverança, dedicação, esforço, autoconfiança e crença no seu potencial em desenvolver o trabalho. “A criatividade está relacionada com a originalidade de pensamento, flexibilidades de ideias, curiosidade e sensibilidade a detalhes, e ausência de medo em correr riscos” (ALENCAR; FLEITH, 2001, p.58).
O fenômeno das AH/SD se dá no espectro do desenvolvimento humano e pode ser entendido por meio dos comportamentos observáveis, apresentados pelo indivíduo em uma dada situação, quando o potencial é convertido em desempenho em uma área específica (VIRGOLIM, 2007). Pode-se observar, assim, que a teoria de Renzulli envolve aspectos
2 Testes de QI são aplicados por psicólogos e determinam uma medida padronizada para avaliar as capacidades
cognitivos, da personalidade e também as condições do ambiente.
Os tipos de AH/SD podem ser determinados pela especificidade das características e habilidades individuais associadas à cultura e às demandas sociais em que o indivíduo está inserido (CHAGAS, 2007).
Segundo Renzulli (2004), os indivíduos com AH/SD dividem-se em dois grupos: o produtivo-criativo e o acadêmico.
A superdotação acadêmica é o tipo mais facilmente mensurado pelos testes padronizados de capacidade e, desta forma, o tipo mais convenientemente utilizado para selecionar alunos para os programas especiais. [...] As pesquisas têm mostrado uma elevada correlação entre a superdotação acadêmica e a probabilidade de obter notas altas na escola. Elas têm mostrado que a aprendizagem escolar (lesson
learning) superior e os testes permanecem estáveis no decorrer do tempo. [...] a
superdotação acadêmica existe em graus variados; pode ser facilmente identificada através de técnicas padronizadas e informais de identificação. [...] a superdotação produtivo-criativa. Ela descreve aqueles aspectos da atividade e do envolvimento humanos nos quais se incentiva o desenvolvimento de ideias, produtos, expressões artísticas originais e áreas do conhecimento que são propositalmente concebidas para ter um impacto sobre uma ou mais plateias-alvo (target audiences). As situações de aprendizagem concebidas para promover a superdotação produtivo-criativa enfatizam o uso e a aplicação do conhecimento e dos processos de pensamento de uma forma integrada, indutiva e orientada para um problema real (RENZULLI, 2004).
Para indivíduos com AH/SD do tipo acadêmico, faz-se necessário um atendimento especial que possibilite seu desenvolvimento considerando que o aluno com perfil acadêmico pode destacar-se em uma ou mais áreas específicas do conhecimento.
O modelo Triádico de Enriquecimento de Renzulli (2004) propõe que o atendimento aos alunos com altas habilidades/superdotação deve englobar atividades dos tipos I, II e III. Enriquecimento do Tipo I engloba experiências exploratórias gerais, envolvendo diversos assuntos; o Enriquecimento do Tipo II contém atividades que envolvam métodos e técnicas diferenciadas em relação a um assunto específico; o Enriquecimento do Tipo III inclui as atividades investigativas de problemas reais, individuais ou coletivas, em que o aluno assume o papel de investigador (FREITAS, 2012).
Atualmente, o enriquecimento extracurricular é garantido por lei ao aluno com AH/SD. Pode ser proporcionado frequentando a SRM-AH/SD, ou participando de atividades curriculares organizadas na própria escola em contra turno, ou ainda, por encaminhamentos extracurriculares feitos pelo próprio professor da sala de aula ou, ainda, nos Núcleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação (NAAH/S).
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2.3. Mitos e verdades sobre AH/SD
Os indivíduos com AH/SD sofrem por conceitos mal estabelecidos que, muitas vezes, distorcem as suas características e especificidades.
O Ministério da Educação elenca 12 distorções a respeito das AH/SD: (1) Criança superdotada, um “adulto partido ao meio”, (2) Todo superdotado é um “gênio”, (3) Superdotado como um “sabe-tudo”, (4) O superdotado é cem por cento: o mais arrumadinho, disciplinado e obediente, (5) Todo superdotado é bem sucedido na escola, (6) Superdotação indicador de: rebeldia, desrespeito, desobediência, atrevimento, ousadia e “do contra”, (7) Superdotação: condição suficiente para alta produtividade, (8) Todo superdotado é “meio maluco”, (9) Todo superdotado foi criança precoce, um “prodígio”, (10) Superdotado só procede de família rica, (11) Superdotado não, superestimado, (12) Toda criança com indícios de superdotação “é superdotada” (BRASIL, 1999).
De acordo com Alencar e Fleith (2001), outros mitos ainda podem ser citados: não se deve informar à criança ou ao jovem a respeito de suas habilidades superiores; não se deve comunicar à família que um de seus membros é superdotado; superdotado é um fenômeno raro; poucas são as crianças e jovens de nossas escolas que podem ser considerados superdotados; as crianças superdotadas constituem um grupo homogêneo em termos cognitivos e afetivos; é impossível reprimir o talento em algumas crianças e desenvolvê-lo em outras.
Os alunos com AH/SD enfrentam vários preconceitos por parte da escola, dos professores, dos seus próprios pais, dos colegas de classe e dos amigos (VIRGOLIM, 2007). Com este rol de afirmações, pode-se perceber que os mitos que cercam a vida das pessoas com AH/SD, englobam tanto o senso comum dos pais e familiares quanto dos professores e de outras pessoas envolvidas no contexto escolar e social. É importante que as pessoas tenham clareza que uma criança superdotada continua a ser uma criança, não é um adulto partido ao meio, pois o seu desenvolvimento físico e emocional, muitas vezes, não acompanha o seu desenvolvimento intelectual.
O superdotado é diferente, assim como cada indivíduo é diferente dos demais, e isso não o torna “maluco”. Além disso, ser um superdotado, não significa ser um gênio, pois existem várias áreas de superdotação, e um indivíduo pode ter AH/SD em uma ou mais áreas do conhecimento e, ao mesmo tempo, apresentar déficit em outra. Ser um superdotado também não é garantia de sucesso absoluto na vida, pois o desenvolvimento da superdotação em sua plenitude é influenciado por diversos fatores externos e internos, os quais podem contribuir, ou não, para o desenvolvimento de suas potencialidades. Um superdotado pode
desenvolver suas habilidades tanto para o bem, como também para criminalidade e marginalidade.
A precocidade e superestimulação das crianças são frequentemente confundidas com a superdotação. Ser uma criança precoce é uma das características da superdotação, mas não é uma garantia de que toda criança precoce seja superdotada. A estimulação é necessária para um maior desenvolvimento das potencialidades dos indivíduos superdotados, porém superestimular um indivíduo que não é superdotado não o tornará superdotado e, deixar de estimular um superdotado, pode fazer com que as potencialidades desse indivíduo não floresçam (VIRGOLIM, 2007).
Além disso, a superdotação não é sinônimo de perfeição, embora muitos superdotados tenham traços de perfeccionismo em suas ações, esta característica não está diretamente atrelada ao indivíduo com AH/SD. Observa-se, também, uma tendência de pensar que os superdotados estariam concentrados apenas em uma parcela da população, que seriam do sexo masculino, de classe socioeconômica média ou alta, o que também não passa de um pré-conceito (BRASIL, 1999).
O ambiente no qual o indivíduo está inserido, independente de ser um ambiente de riqueza ou pobreza, deve proporcionar condições adequadas, favorecendo o talento, a criatividade e a produção nas diversas áreas do saber, pois um ambiente desestimulador pode bloquear, inibir e até mesmo destruir a capacidade do indivíduo de criar (VIRGOLIM, 2007).
Muitos indivíduos superdotados não apresentam algumas características associadas à superdotação em função de um ambiente desestimulante e que não promove desafios.
As altas habilidades ou superdotação não são, como muitos ainda pensam, um dom, mas sim características e comportamentos que podem e devem ser aperfeiçoados na interação com o mundo e que se apresentam numa variedade grande de combinatórias. Para os indivíduos que apresentam tais características, nem sempre tem sido fácil mostrar ou demonstrar suas habilidades diferenciadas, pois há uma tendência social à conservação dos comportamentos e ainda não se prioriza a inovação na medida desejada necessária. Entretanto, é sabido que há necessidade de novos produtos, idéias, ações, etc, para o caminhar do mundo. Portanto, estas pessoas são valiosas tanto quanto todas as demais pessoas, e não podemos ignorá-las nem esquecê-las, sendo necessário ofertar instrumentos e oportunidades a todos e também a estes sujeitos com altas habilidades para cumprir nosso papel social na importante área educacional (BRASIL, 2006, p.31)
Discutido os principais mitos sobre AH/SD, é bom refletir, sobre as características desses indivíduos.
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2.4. Características dos Indivíduos com AH/SD
É importante deixar claro que não existe um perfil de indivíduo superdotado preestabelecido, o que existem são várias características que foram observadas ao longo do tempo, fruto de várias pesquisas e observações. Porém, é possível que outras características diferentes das observadas sejam manifestadas por pessoas com AH/SD, ou até mesmo que algumas dessas características elencadas não faça parte do perfil de alguns indivíduos. Outro fator a ser mencionado é que a superdotação não tem uma faixa etária para ser diagnosticada (ALENCAR; FLEITH, 2001).
De acordo com Cline e Schwartz (1999) e Lewis e Louis (1991) entre as características mais comumente encontradas em crianças superdotadas em idade pré-escolar destacam-se: curiosidade; boa memória; atenção concentrada; persistência; independência e autonomia; interesse por áreas e tópicos diversos; aprendizagem rápida; criatividade e imaginação; iniciativa; liderança; vocabulário avançado para a sua idade cronológica; riqueza de expressão verbal; habilidade para considerar pontos de vista de outras pessoas; facilidade de interagir com crianças mais velhas ou com adultos; habilidade para lidar com ideias abstratas; habilidade para perceber discrepâncias entre ideias e pontos de vista; interesse por livros e outras fontes de conhecimento; alto nível de energia; preferência por situações/objetos novos; senso de humor; originalidade para resolver problemas.
Outras características ainda podem ser apresentadas:
Reagem positivamente a elementos novos, estranhos e misteriosos de seu ambiente; persistem em examinar e explorar estímulos com o objetivo de conhecer melhor a respeito deles; Gostam de investigar, fazem muitas perguntas; Preferem ideias complexas, irritam-se com a rotina; apresentam uma forma original de resolver problemas, propondo muitas vezes soluções inusitadas; têm grande imaginação e fantasia; são independentes, individualistas e autossuficientes; podem ocupar seu tempo de forma produtiva, não sendo necessária uma estimulação constante (GOWAN; TORRANCE 1971, apud ALENCAR; FLEITH, 2001, p.66).
Ao que se refere às características dos alunos com Altas Habilidades em Matemática, de acordo com Dantas e Alencar (2013) por meio de um estudo de caso, podem ser citadas as seguintes características:
Faz contas mentais para calcular valores quando faz compras ou participa de jogos; gosta de brincadeiras de jogos que envolvem raciocínio lógico; gosta de resolver exercícios rapidamente; calcula o tempo que gasta da casa até o destino pretendido; fica frustrado quando não consegue resolver um problema matemático; as aulas de matemática estão entre as suas preferidas; diante de um problema, sente muita curiosidade em saber sua resolução; consegue bons resultados em matemática; aprender matemática é um prazer; quando suas tentativas de resolver um problema fracassam, tenta novamente; procura relacionar os conteúdos de matemática com os das outras matérias (DANTAS; ALENCAR, 2013, p.20)
De acordo com Diezmann e Watters (2000) os alunos com AH/SD na área da Matemática, são caracterizados pela qualidade e diversidade em seu raciocínio, pela
capacidade de raciocínio analítico e espacial. O raciocínio analítico torna-os rápidos e precisos na articulação das ideias, enquanto o raciocínio espacial permite processar as informações simultaneamente em vez de sequencialmente. Sendo assim, necessitam de experiências de aprendizagem adequadas e desafiadoras ao seu desenvolvimento cognitivo.
Outra característica apresentada por esses alunos é a imagem visual das relações numéricas, as quais eles muitas vezes não conseguem traduzir de uma forma linear na escola (WINNER, 1996).
Ainda, de acordo com Winner (1996), existem três tipos de crianças com superdotação em Matemática: aquelas que usam raciocínio espacial-visual para solucionar problemas matemáticos, aquelas que utilizam estratégias verbais e aquelas que usam as duas coisas ao mesmo tempo. O autor ainda afirma que crianças com superdotação em matemática também atingem resultados superiores em testes espaciais e testes de raciocínio não verbal.
Diante de todas as características elencadas:
É necessário salientar, ainda que cada criança ou cada pessoa representa uma combinação diferente de inteligências, traços de personalidade e desempenho, variando os superdotados entre si quanto às características apresentadas. (...) apesar de ser comum entre os alunos mais brilhantes, uma maturidade física, social e emocional acima da média, nem sempre isso ocorre, podendo uma disparidade ser observada entre aspectos do desenvolvimento intelectual, social, emocional e físico (ALENCAR; FLEITH, 2001, p.67).
É importante salientar que não existem muitos trabalhos na literatura brasileira, os quais se preocupem em orientar a prática didática do professor de sala de aula para atuar com o público das AH/SD. Alguns dos trabalhos encontrados na área do Ensino da Matemática são abordados na próxima seção.
2.5. Sobre o Ensino da Matemática com estudantes com AH/SD em Matemática
Melo (2005) avalia se as práticas pedagógicas e atividades de matemática, desenvolvidas pelos professores mediadores das salas de recursos atendem às necessidades educacionais dos educandos que frequentam o Programa de Atendimento a Alunos Portadores de Altas Habilidades e Talentos da Secretaria de Educação de Estado do Distrito Federal. Os resultados da pesquisa sinalizam que as atividades matemáticas desenvolvidas pelos professores de sala de recurso, em sua maioria, não seguem os tipos I, II e III de Enriquecimento Curricular, e dessa forma atendem apenas parcialmente as necessidades dos alunos superdotados em matemática (MELO, 2005).
Machado (2013), em sua pesquisa identificou as estratégias cognitivas e metacognitivas utilizadas na resolução de situações problemas em matemática, de um aluno com AH/SD em matemática. O desafio de seu trabalho era compreender as estratégias
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mentais do aluno com AH/SD, presentes durante o processo cognitivo envolvido na resolução com sucesso de atividades aritméticas propostas pelos seus professores. Para isto a pesquisadora teve como aporte teórico a epistemologia genética de Jean Piaget. O objetivo foi atingido por meio de comparação dos processos e resultados, identificando assim as etapas do seu raciocínio. Concluiu que o aluno utilizava o pensamento dedutivo ao resolver problemas, fazendo uso da representação mental dos símbolos aritméticos, formulando proposições para resolução de problemas e operando sobre essas proposições. Desta forma o aluno estava no estágio operatório-formal antes da idade cronológica prevista pela Epistemologia Genética de Piaget.
Monteiro (2016) desenvolveu sua pesquisa na SRM-AH/SD do município de Guarapuava, com o objetivo de conhecer as habilidades matemáticas dos alunos que frequentavam essa sala, refletir sobre as práticas pedagógicas em matemática adotadas e propor o enriquecimento da atividade matemática para alunos matematicamente habilidosos. A pesquisadora propôs um projeto, com atividades relacionadas ao tema probabilidade e construção de jogos para um torneio. Concluiu que o projeto realizado foi apropriado para esses alunos, evidenciando as habilidades matemáticas daqueles com AH/SD. Sua pesquisa também reafirmou a necessidade de investimentos, no que se refere à capacitação de professores para a adequação de estratégias pedagógicas que colaborem com o desenvolvimento de alunos com altas habilidades.
3. ASPECTOS LEGAIS DE ATENDIMENTO AO ESTUDANTE COM AH/SD
Neste capítulo são abordadas algumas leis que norteiam e amparam o atendimento educacional dos indivíduos com Altas Habilidades/Superdotação. Também é abordado sobre o Atendimento Educacional Especializado (AEE) e a Sala de Recursos Multifuncional para alunos com Altas Habilidades/Superdotação, em especial a SRM-AH/SD existente no município de Guarapuava-PR.
3.1. Sobre o amparo legal
No Brasil, o atendimento aos superdotados tem seu primeiro registro em 1929 quando a Reforma do Ensino Primário, Profissional e Normal previu seu atendimento educacional, porém não houve acompanhamento de uma política pública para universalização desse atendimento (DELOU, 2007).
O atendimento aos indivíduos com necessidades educacionais especiais é fundamentado com a primeira Lei de Diretrizes e Bases Educacionais da Educação Nacional (LDBEN) 4024/61, a qual não abordava explicitamente os indivíduos com Altas Habilidades/ Superdotação, somente aparecia de forma implícita, nos artigos 88 e 89, o termo excepcional, no qual esses indivíduos se enquadravam (BRASIL, 1961).
A Lei de Diretrizes e Bases Educacionais da Educação Nacional (LDBEN) 5.692 sancionada em 11 de agosto de 1971, em seu artigo 9º, explicita pela primeira vez que os superdotados deverão receber tratamento especial, de acordo com as normas estabelecidas pelos competentes Conselhos de Educação (BRASIL, 1971).
No ano de 1973, o então Ministério da Educação e Cultura – MEC, cria o Centro Nacional de Educação Especial – CENESP, responsável pela gerência da educação especial no Brasil, que, sob a égide integracionista, impulsionou ações educacionais voltadas às pessoas com deficiência e às pessoas com superdotação, mas ainda configuradas por campanhas assistenciais e iniciativas isoladas do Estado (BRASIL, 2008).
A Constituição Federal de 1988, em seu artigo 205, assegura que a educação, é um direito de todos e dever do Estado e da família, e será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988).
Na Conferência Mundial de Educação Especial, ocorrida em 1994 em Salamanca, na Espanha, é assinada a Declaração de Salamanca, onde foi reafirmado o compromisso com a educação para todos, e foram previstas ações políticas de inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais, nas escolas comuns das redes de ensino (UNESCO,
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1994).
Em 1994 o MEC publica a Política Nacional de Educação Especial, contrária à inclusão escolar. Em 2008, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, estabelece medidas voltadas à inclusão escolar de alunos com AH/SD, orientando os sistemas de ensino para garantir: acesso ao ensino regular, com participação, aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados do ensino; transversalidade da modalidade de educação especial desde a educação infantil até a educação superior; oferta do atendimento educacional especializado; formação de professores para o atendimento educacional especializado, e demais profissionais da educação para a inclusão; participação da família e da comunidade; acessibilidade arquitetônica, nos transportes, nos mobiliários, nas comunicações e informação; e articulação intersetorial na implementação das políticas públicas (BRASIL, 2008).
A vigente Lei de Diretrizes e Bases Educacionais da Educação Nacional- LDBEN 9394/96, em seu artigo 4, inciso III, explicita que é garantido o atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, transversal a todos os níveis, etapas e modalidades de ensino, preferencialmente na rede regular de ensino. Ainda no referido artigo, inciso V, a lei garante acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um (BRASIL, 1996). Em seu artigo 24, expõe que “a educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de acordo com as seguintes regras comuns: (...) II - a classificação em qualquer série ou etapa, exceto a primeira do ensino fundamental, pode ser feita: (...) independentemente de escolarização anterior, mediante avaliação feita pela escola, que defina o grau de desenvolvimento e experiência do candidato e permita sua inscrição na série ou etapa adequada, conforme regulamentação do respectivo sistema de ensino” (BRASIL, 1996).
A lei supracitada, em seu artigo 59, inciso III, prevê que os sistemas de ensino garantirão professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos com necessidades especiais nas classes comuns.
Em 2001 a resolução nº 02/2001, instrui as Diretrizes Nacionais da Educação Especial para a Educação Básica, a qual prevê atividades que favoreçam o aprofundamento e o enriquecimento de aspectos curriculares aos alunos que apresentam superdotação, o que pode ser desenvolvido em classes comuns, em salas de recursos ou em outros espaços definidos pelo sistema, inclusive a conclusão em menor tempo da série ou etapa escolar (BRASIL, 2001).
Para atendimento educacional especial aos superdotados, é necessário:
a) organizar os procedimentos de avaliação pedagógica e psicológica de alunos com características de superdotação;
b) prever a possibilidade de matrícula do aluno em série compatível com seu desempenho escolar, levando em conta, igualmente, sua maturidade sócio emocional;
c) cumprir a legislação no que se refere: ao atendimento suplementar para aprofundar e/ou enriquecer o currículo; à aceleração/avanço, regulamentados pelos respectivos sistemas de ensino, permitindo, inclusive, a conclusão da Educação Básica em menor tempo; ao registro do procedimento adotado em ata de escola e do dossiê do aluno;
d) incluir, no histórico escolar, as especificações cabíveis;
e) incluir o atendimento educacional ao superdotado nos projetos pedagógicos e regimentos escolares, inclusive por meio de convênios com instituições de ensino superior e outros segmentos da comunidade.
Recomenda-se às escolas da educação Básica a constituição de parcerias com instituições de ensino superior com vistas à identificação de alunos que apresentarem altas habilidades/superdotação, para fins de apoio ao procedimento de estudos no ensino médio e ao desenvolvimento de estudos da educação superior, mediante a oferta de bolsas de estudo (...) (BRASIL, 2001, p. 49).
Em 2001, com a aprovação do Plano Nacional de Educação, pela lei nº 10.172/2001, foi determinada a implantação do atendimento dos alunos com AH/SD nas áreas artísticas, intelectual ou psicomotora (BRASIL, 2001).
Em 2003, é criado o Conselho Brasileiro para a Superdotação (ConBraSD), com isso possibilitando maior visibilidade às AH/SD. No ano de 2005, o MEC implantou em diversos estados e no Distrito Federal, os Núcleos de Altas Habilidades/Superdotação (NAAH/S), com o intuito de expandir o atendimento aos alunos com AH/SD. Em 2007, é integrado o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), lançando o Programa de Implantação das Salas de Recursos Multifuncionais (SRM).
Em 2008, é publicada a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, a qual esclarece que os alunos com AH/SD deverão ter AEE, durante todo o período de escolarização.
O Plano Nacional de Educação (PNE), com vigência a partir de 26/06/2014, aprovado pela lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014, em sua meta quatro, a universalização, prevê para a população de 4 a 17 anos com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, o acesso à educação básica e ao atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, com garantia de sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados (BRASIL, 2014).
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3.2. Atendimento Educacional Especializado (AEE)
Renzulli e Reis (1986) recomendam atenção para a importância de se enriquecer a vida dos alunos com AH/SD, por meio de experiências que usualmente não fazem parte do currículo da escola regular; e estimular novos interesses que possam levar o aluno a aprofundá-los em atividades criativas e produtivas posteriores.
Entretanto, o interesse sobre a prática pedagógica com alunos com AH/SD é recente. Segundo Brandão (2007) ele surgiu durante o I Encontro Nacional do Conselho Brasileiro para Superdotação (ConBraSd), que ocorreu em Brasília/DF no período de 7 a 10 de novembro de 2004.
Em 2005, o Brasil deu um grande passo ao criar uma Política Nacional de Educação Especial e a implementar Núcleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação (NAAH/S). De acordo com o Portal da Educação do Paraná, o NAAH/S é um espaço voltado para o atendimento às altas habilidades/superdotação dos alunos, nos estados e municípios brasileiros para identificar, atender e estimular o potencial criativo do aluno com AH/SD, matriculado no sistema público de ensino. Sua função é estimular e desenvolver as potencialidades criativas e o senso crítico desses alunos com o uso de recursos didáticos e pedagógicos, bem como profissionais com competência técnica para prover os desafios acadêmicos, sociais e emocionais e oportunizar o aprendizado. Além de oferecer atendimento educacional especializado ao aluno com AH/SD, também oferece capacitação de professores, apoio e acompanhamento da família e da comunidade desses estudantes.
Em 2008 a Política Nacional de Educação Especial, na Perspectiva da Educação Inclusiva, implanta a Sala de Recursos Multifuncional, que é um espaço organizado com materiais didático-pedagógicos, equipamentos e prevê profissionais qualificados para ofertar o atendimento educacional especializado que visa atender às necessidades dos alunos com AH/SD da Rede Pública de Ensino (BRASIL, 2010).
No Paraná, a única cidade que possui NAAH/S, subsidiado pelo estado, é Londrina. Para os demais municípios, o ambiente de atendimento especializado aos indivíduos com AH/SD é a sala de recursos multifuncional para alunos com AH/SD, também conhecida como SRM-AH/SD.
De acordo com o Conselho Nacional de Educação, que estabelece as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, por meio da Resolução CNE/CEB nº 4/2009 tem-se:
Art. 5º O AEE é realizado, prioritariamente, na sala de recursos multifuncionais da própria escola ou em outra escola de ensino regular, no turno inverso da escolarização, não sendo substitutivo às classes comuns, podendo ser realizado,
também, em centro de Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas com a Secretaria de Educação ou órgão equivalente dos Estados, Distrito Federal ou dos Municípios (BRASIL, 2009, p.2).
Ainda de acordo com o documento supracitado, em seu artigo 7º tem-se:
Os alunos com altas habilidades/superdotação terão suas atividades de enriquecimento curricular desenvolvidas no âmbito de escolas públicas de ensino regular em interface com os núcleos de atividades para altas habilidades/superdotação e com as instituições de ensino superior e institutos voltados ao desenvolvimento e promoção da pesquisa, das artes e dos esportes (BRASIL, 2009, p.2).
Além da SRM-AH/SD e dos NAAH/S, outro recurso que pode ser utilizado para auxiliar o aluno com AH/SD são os programas de enriquecimento curricular, os quais podem ser caracterizados por: completar em menos tempo o conteúdo proposto, possibilitando a inclusão de novas unidades de estudo; utilizar ampla investigação a respeito dos tópicos que estão sendo ensinados, proporcionando que o aluno tenha um grande número de fontes de informações; ou solicitar que o aluno desenvolva projetos originais, tanto em sala de aula como extracurricularmente (ALENCAR; FLEITH, 2001).
De acordo com as normas instituídas na atual LDBEN, o atendimento educacional aos alunos com AH/SD pode ser efetuado conforme o esquema apresentado na Figura 2.
São três opções para o AEE: aceleração, segregação e enriquecimento curricular.
Figura 2: Atendimento Educacional Especializado para AH/SD. Fonte: autora. 2017
A aceleração significa cumprir o programa escolar em menos tempo. Ocorre de duas formas, uma é admissão precoce do aluno, e outra é permitir que o aluno avance de série, por exemplo, salte da 2ª para a 5ª série. No entanto esta prática vem sofrendo muitas críticas, pois pode provocar lacunas nas suas habilidades e conhecimento, impossibilitando domínio de
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certos conteúdos que podem dificultar o entendimento das matérias ministradas na série seguinte. “Outro ponto apontado como negativo é falta de aceitação em novos grupos de amigos, muitas vezes grupos de alunos mais velhos, que podem, até rejeitá-lo” (ALENCAR; FLEITH, 2001, p. 128).
A segregação é o método mais controvertido, e que consiste em separar os estudantes superdotados dos demais. Os estudantes com AH/SD são redirecionados para outros locais da escola, por um período de tempo determinado para desenvolver outras atividades condizentes com suas potencialidades. Após o término destas atividades, retornam para suas salas de aula regulares. Porém esta prática não é percebida nas escolas públicas do Paraná.
Quanto ao Enriquecimento, pode ser feito pelo próprio professor, que tem em sua sala um aluno com AH/SD. No entanto isso implica em um esforço extra, uma tarefa adicional, que na prática da sala de aula, se torna muito difícil, pois, o professor que tem um grande número de alunos e necessita dar atenção a todos, precisaria de uma jornada dupla de trabalho para preparar suas aulas, e atividades extras, para o enriquecimento curricular do aluno com AH/SD.
O enriquecimento curricular, ainda pode ser feito por meio dos NAAH/S, ou pela participação nas SRM-AH/SD.
De acordo com os documentos norteadores da Sala de Recursos Multifuncional, o objetivo reside no enriquecimento curricular para os alunos diagnosticados com AH/SD. As atividades desenvolvidas devem ser em forma de projetos e oficinas, de acordo com a área de interesse de cada frequentador, buscando explorar e aguçar mais ainda suas potencialidades. Salientando ainda, que o indivíduo com AH/SD pode apresentar dificuldades de aprendizagem, ou defasagem de aprendizagem em alguma área, a sala também ajuda como apoio pedagógico para que essas defasagens ou dificuldades sejam amenizadas (BRASIL, 2009).
3.3. A Sala de Recursos Multifuncional em Guarapuava
A primeira Sala de Recursos Multifuncional para alunos com Altas Habilidades/Superdotação do Núcleo Regional de Educação (NRE) de Guarapuava, foi autorizada com a Resolução nº 1188/11 de 24/03/2011. De acordo com a equipe da Educação Especial do NRE de Guarapuava, inicialmente foram feitas sondagens em diversas escolas da Rede Estadual de Ensino do município, para identificação de alunos com indicadores de AH/SD, sempre considerando a concepção de superdotação apontada por Renzulli. Enquanto os professores preenchiam os questionários, iniciava-se o processo burocrático de abertura em
abril de 2010. Após o preenchimento e organização da documentação necessária e também da justificativa sobre a demanda de alunos houve a abertura da SRM-AH/SD, que funcionava no Colégio Estadual Manoel Ribas, situado na região central da cidade, a qual encerrou suas atividades no final do ano letivo de 2016.
No início do ano letivo de 2017 foi aberta a SRM-AH/SD, no Colégio Estadual Visconde de Guarapuava, localizado na Rua XV de Novembro no centro da cidade, funcionando em dois turnos. Atualmente a sala conta com a participação de cinco alunos no período da manhã e oito alunos no período da tarde.
A Tabela 1 apresenta a quantidade de alunos que frequentaram a SRM-AH/SD, desde a sua criação.
Ano Total de alunos na SRM-AH/SD Total de alunos matriculados no Ensino Regular Percentual de alunos com AH/SD 2012 12 23008 0,052 2013 5 21616 0,023 2014 6 21725 0,028 2015 7 20133 0,0357 2016 5 20483 0,024 2017 20 21484 0,093
Tabela 1: Percentual de alunos com AH/SD em relação ao total de alunos no município de Guarapuava Fonte: SEED/PR-20173
Os dados descritos na Tabela 1 referem-se ao município de Guarapuava. Entretanto, o NRE de Guarapuava, atende outros municípios, conforme Figura 3. Apesar da extensão de municípios que o NRE de Guarapuava atende atualmente, existem somente outras duas SRM-AH/SD, uma no município de Foz do Jordão com seis alunos, e outra no município de Candói, com oito alunos.
De acordo com dados da Organização Mundial da Saúde, o número de alunos com AH/SD é estimado entre 3 a 5% da população escolar (INEP, 2003). Desta forma, observando a quantidade de alunos que frequentam as SRM-AH/SD na região de Guarapuava, percebe-se que há uma discrepância em relação à indicação do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP). Na Tabela 1 nota-se que, diante do número de alunos matriculados regularmente na Educação Básica, a quantidade de alunos frequentando a SRM-AH/SD é inferior ao esperado.
20 Figura 3: Mapa dos municípios de abrangência do NRE de Guarapuava
Fonte: SEED/PR-20174
Essa baixa quantidade de alunos diagnosticados com AH/SD frequentando as SRM-AH/SD, pode estar relacionada à identificação desses alunos, talvez por falta de conhecimento dos seus professores, equipe diretivas das escolas, ou também pela falta de informação dos responsáveis.
Conforme mencionam Freitas e Pérez (2012):
O professor da escola inclusiva deve avançar em direção à diversidade. É necessário deixar de ser mero executor de currículos e programas predeterminados, para se transformar em responsável pela escolha de atividades, conteúdos ou experiências, mais adequados ao desenvolvimento das capacidades fundamentais dos seus alunos, tendo em conta o nível e as necessidades deles (FREITAS; PÉREZ, 2012, p.7).
Nesta perspectiva, salienta-se a importância de o professor conhecer as características individuais dos alunos com AH/SD, como também identificar as facilidades, preferências e limitações de cada um.
Segundo relato dos professores da SRM-AH/SD de Guarapuava e da equipe de educação especial do NRE de Guarapuava, pode-se ter um panorama das atividades desenvolvidas na sala.
Em 2012, diversos projetos foram desenvolvidos, contudo alguns com maior relevância: criação de calculadora para celular para resolução de equações de 2º grau,
utilizando a fórmula; reprodução de esculturas do Egito (múmias, objetos…), pesquisando o tipo de material utilizado para conservação dos cadáveres; oficinas de música, aulas de piano, violino e violoncelo em parceria com professor voluntário e o Centro de Artes Iracema Trinco Ribeiro; oficina de fotografia, ministrada na Unicentro em parceria com o Departamento de Comunicação; oficina de desenho e pintura, para aprimoramento e desenvolvimento de técnicas; início de projeto com escrita de livro de poesias, por aluna da área da linguagem; criação e manutenção de blog e site da SRM- AH/SD; viagem de enriquecimento curricular para Curitiba, incluindo visita a museus, à SRM do Instituto de Educação e a Sebos Acadêmicos. Além disso, foram trabalhados jogos de estratégia em grupo de modo a favorecer a socialização entre os alunos.
Em 2013 houve uma oficina de música.
Em 2014 foi elaborada uma Mostra de Talentos com apresentações artísticas e oficina de escrita, com produções de textos.
Em 2015 não há registros das atividades desenvolvidas além do projeto „Probabilidade e a construção de jogos para um torneio‟, aplicado por uma mestranda para subsidiar sua dissertação.
Em 2016 não foi informado ao NRE nenhum projeto executado pelo professor da SRM-AH/SD.
Constatou-se que poucas das atividades desenvolvidas na SRM abordam o ensino da Matemática. Entretanto, de acordo com os dados coletados por meio dos documentos e avaliações dos alunos, vários alunos que estão e que já passaram pela sala, possuem AH/SD em Matemática.
Quanto aos profissionais que atuam na SRM-AH/SD, a exigência da SEED/PR, é a formação em Educação Especial, obtida por meio de cursos de pós-graduação lato sensu. Dessa forma, professores de diversas áreas atuam na SRM-AH/SD. Pelo histórico dos professores que atuaram na SRM-AH/SD no município de Guarapuava, constatou-se que, nenhum deles era licenciado em Matemática. Outro fator que chama atenção é a rotatividade dos professores que atuam na sala, pois desde que a mesma começou a funcionar, todo ano tem um novo professor, não permitindo um aprofundamento do professor na área, e também a continuidade e desenvolvimento dos trabalhos.
Além disso, mesmo professores licenciados em Matemática, muitas vezes não se sentem preparados para trabalhar com o público das AH/SD, pois em sua formação inicial, normalmente este tema não é contemplado.
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3.4. Formação inicial de professores de Matemática
Sobre a formação inicial de professores de Matemática, verificou-se que os cursos de Licenciatura em Matemática de algumas universidades públicas do estado do Paraná, tais como Unicentro, Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Universidade Estadual de Maringá e Universidade Estadual de Ponta Grossa não trazem em suas ementas nenhum tópico que aborde especificamente o tema AH/SD. Nos planos de ensino, o tema de Educação Especial aparece nos conteúdos programáticos de algumas instituições. No entanto, visto que a Educação Especial é um tema amplo, e que, geralmente o foco está nas deficiências, o tema AH/SD, pode ser abordado de forma superficial, caso não haja tempo hábil para aprofundamento.
Sobre a Unicentro, analisando as grades e ementas das disciplinas, disponibilizadas no site da universidade, ministradas por professores do próprio departamento do curso de Licenciatura em Matemática, constatou-se que o tema Educação Especial consta de forma implícita no plano de ensino da disciplina de Didática da Matemática. É abordado juntamente com as diretrizes curriculares nacionais e estaduais, nas quais AH/SD aparece de forma breve no tema Educação Especial. Consequentemente os egressos deste curso não têm formação necessária para, quando professores, terem conhecimento mínimo, para levantar possíveis casos de AH/SD, encaminhá-los para avaliação e dar o encaminhamento metodológico adequado para eles.
Quanto às ementas das disciplinas do curso de Licenciatura em Matemática da Unicentro, que são ministradas por professores de outros departamentos, também foi constatado, analisado as ementas disponíveis no site da instituição, que a temática AH/SD não é abordada.
