Planejamento e currículo modelado pelos professores

Alguns apontamentos sobre o planejamento do currículo são relevantes e esclarecedores quando o pensamos como projeto cultural complexo. Neste ponto, além das considerações de Sacristán (2000), nos ampararemos nas contribuições de Veiga (2003), Moreira e Silva (2008), Cunha (1996; 2005; 2010), Fonseca (2008) e Tardif (2000).

Como dissertam Moreira e Silva (2008) as dimensões ideológicas, culturais e de poder perfazem a criação e a prática curricular, por isso é importante a compreensão da existência e

a sua problematização tanto quando da criação quanto da implantação de um novo currículo para a formação do professor de língua portuguesa.

A ideologia está “relacionada às divisões que organizam a sociedade e às relações de poder que sustentam essas divisões” (p. 23). Compreender e problematizar a ideologia é buscar entender as visões de mundo vinculadas a grupos em situação de vantagem na organização social. A perspectiva de estudos críticos do currículo adverte para a necessidade de se diagnosticar quem se beneficia com as ideias propagadas e difundidas a partir da educação e do currículo.

Ademais, a educação e o currículo são elementos inseparáveis de uma política cultural, dessa maneira, ambos são ao mesmo tempo agentes ativos de produção cultural e campos contestados (MOREIRA e SILVA, 2008, p. 26). A partir dessa visão, é o currículo um terreno de produção e criação simbólica. E, nesse sentido, as instituições formadoras são mais que transmissoras de uma cultura produzida, são partes ativas de um processo de criação de sentidos, significações, sujeitos. Dessa maneira, a cultura é tida como um espaço em que diferentes visões da vida social são confrontadas, sendo assim, a cultura é campo de luta. Notadamente, no currículo, luta-se e tenta-se impor o conteúdo tido como válido por um grupo ou classe dominante. Sendo o currículo produtor de uma política cultural, os materiais que nele se apresentam são “matérias-primas de criação, recriação, e, sobretudo, contestação e transgressão” (p. 28).

A partir de uma visão crítica do currículo, Moreira e Silva (2008) situa o poder como elemento presente na constituição curricular. Por meio de relações de poder, e vislumbrando vencer a disputa pela força de decisão, as classes e os grupos sociais, confrontam-se. No que tange ao currículo e à sua relação com o conhecimento, este último é considerado como válido quando passa a ser oficial. A escolha desse ou daquele conhecimento não define apenas o que epistemologicamente é legitimado como válido, mas também revela que grupo social se estabelece como poderoso. Metaforicamente, pensa-se que há linhas divisórias entre os grupos sociais, que se constituem a partir de critérios como etnia, gênero, classe, conhecimentos etc. Essas separações são origem e resultado das relações de poder.

Importa considerar que no âmbito das recentes reformas curriculares das licenciaturas, como prevê a LDBEN n. 9394/96, é parte das incumbências dos professores de nível superior participar da elaboração de projetos político-pedagógicos das instituições às quais estiverem

vinculados, sendo, portanto, esses sujeitos importantes atores que atuam no seio das decisões curriculares.

Feito em fases ou etapas e podendo contar com a participação de diferentes agentes, o plano curricular ordena, organiza e torna manejáveis e sistemáticos os diferentes aspectos que estão imbricados na educação formal e institucionalizada; uma vez que ele tem por função definir o currículo, assume a face de uma soma de deliberações “que progressivamente prefiguram um tipo de prática, na qual podemos observar margens de autonomia que o sistema curricular delega e/ou permite aos seus agentes participantes.” (SACRISTÁN, 2000, p. 287). Ou seja, através do planejamento é possível diagnosticar a presença ou ausência de autonomia de que dispõem os professores na elaboração do currículo. A política curricular adotada dirá muito sobre o modo de conduzir a construção desse dispositivo. Outros agentes, como o corpo discente, representado por algum órgão estudantil, também podem participar de tal processo, porém com competências desiguais.

O plano do currículo reúne as decisões tomadas no tocante ao projeto educativo e funciona como liame entre a teoria e a prática. Ele também estabelece o projeto pedagógico e desempenha, entre outros papéis, a função de definir objetivos de ensino. No planejamento do currículo, consideram-se aspectos de ordem técnica e pedagógica. Trata-se, pois, de pensar e dar forma àquilo que se pretende realizar na prática do ensino.

O planejamento do currículo, ao se relacionar com o ensino, procura articular-se coerentemente com teorias e princípios pedagógicos. Também se deve ter em conta o contexto de ensino no interior da instituição e, ao mesmo tempo, considerar o contexto exterior a ela, bem como selecionar e organizar os componentes do currículo. Lembremos que esse é um projeto educativo promovido por meio do ensino; desse modo, planejamento curricular e planejamento de ensino são ações que devem ter simetria e coerência.

A ação de planejar pode assumir diferentes formas, a depender de como seja concebida. No atual contexto universitário brasileiro, levando em consideração uma postura democrática sobre os rumos da educação, o planejamento ou reforma de um curso, quando requer criação ou mudança de seu projeto político-pedagógico, é resultado de um período de complexas discussões internas entre diferentes agentes, como professores, coordenadores de curso, alunos, agentes administrativos etc.

Existem diferentes maneiras de se compreender, construir e realizar um projeto político-pedagógico. Veiga (2003) discute essa questão tomando por base a ideia de inovação,

a qual poderá ser vista como uma reforma, uma mudança que se dá por meio da inserção de um elemento novo em algo preexistente, ou ser resultante de um processo emancipador, que visa à criação do projeto, de modo a fazer a ruptura com instituído. Essas duas concepções de inovação estão relacionadas a modelos de construção de projetos político-pedagógicos: inovação regulatória e inovação emancipatória.

A primeira emana do paradigma clássico da ciência, a partir do qual a mudança se faz através de um processo fragmentado e desarticulado entre os meios e fins almejados. A segunda concepção está atrelada ao paradigma emergente da ciência. Neste busca-se a solução para situações concretas, o que exige comprometimento dos sujeitos que estão nelas envolvidos. Nessa abordagem, diferentes saberes e diferentes atores participam do processo de inovação, a comunicação e o diálogo são tidos como elementos imprescindíveis.

Na abordagem da inovação regulatória do projeto político-pedagógico, este é entendido como um documento, um produto, pronto e acabado, por isso a participação coletiva não é uma ação privilegiada na sua elaboração; o que se busca na construção desse documento é a sua modificação, e não uma criação de projeto que seja fruto dos anseios da coletividade acadêmica; desse modo, a sua elaboração está voltada tão somente à burocratização da instituição e ao cumprimento de normas técnicas.

Trata-se de um trabalho estático e instituído, o qual não considera os sujeitos da educação e que se "converte em uma relação insumo/processo/produto" (VEIGA, 2003, p.271). Nele, se reúnem ideias, fundamentos e princípios que regem e organizam o curso; entretanto, marcado pelo cumprimento de exigências burocráticas, o projeto é realizado a partir de um planejamento centralizado, logo, esse processo escamoteia a diversidade de interesses dos sujeitos que fazem parte da instituição de ensino.

A respeito da inovação na perspectiva regulatória, a autora esclarece:

Inovar é, portanto, introduzir algo diferente dentro do sistema, para produzir uma mudança organizacional descontextualizada. Este processo deixa de lado os sujeitos como protagonistas do institucional, desprezando as relações e as diferenças entre eles, não reconhecendo as relações de força entre o institucional e o contexto social mais amplo. (VEIGA, 2003, p. 270).

Veiga também critica o modo pelo qual a inovação é concebida e levada a cabo, no âmbito da educação básica e do ensino superior, por meio das políticas públicas. Na sua visão, o Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE) e o Plano de Desenvolvimento Institucional

(PDI) têm por finalidade controlar as instituições de ensino através de planos de ação de curto prazo, revelando uma visão de gestão empresarial na condução do sistema educacional. Veiga (2003) considera:

O projeto político-pedagógico e a avaliação nos moldes inovadores das estratégias reformistas da educação são, portanto, ferramentas ligadas à justificação do desenvolvimento institucional orientada por princípios da racionalidade técnica, que acabam servindo à regulação e à manutenção do instituído sob diferentes formas. Este é o desafio a ser enfrentado: compreender a educação básica e superior no interior das políticas governamentais voltadas para a inovação regulatória e técnica para buscar novas trilhas. (p. 272-273).

Por outro lado, o projeto político-pedagógico assentado na inovação emancipatória busca combater as formas instituídas e os mecanismos de poder, com a finalidade de favorecer a argumentação e a solidariedade. A inovação é resultante da reflexão da realidade da instituição a partir do contexto social mais amplo (VEIGA, 2013). Além disso, a ação de inovar acontece na prática cotidiana: na construção do projeto e em sua implementação.

Para Bicudo (2001 apud VEIGA, 2013), o projeto pedagógico tem o poder de articular as diferentes atividades realizadas no âmbito do curso, não permitindo que estas se anulem ou se enfraqueçam. Vale destacar que é na fase de reflexão, de diálogo que a instituição delibera e assume uma identidade.

O projeto político-pedagógico, como uma ação consciente, deve problematizar e apreender as questões postas pela prática pedagógica, buscando alcançar os objetivos dos atores envolvidos no processo de educar e ser educado. Para isso, terá algumas características: ser democrático, visando a orientar a reflexão e a ação da instituição de ensino; ter por meta o atendimento da diversidade de alunos, ocupando-se de suas necessidades e expectativas de aprendizagem; ser coletivo e integrador; nascer no âmbito da autonomia universitária, evitando a dependência e estabelecendo critérios para a vida acadêmica; contar com a participação de todos os envolvidos no processo de ensino e de aprendizagem e dar unicidade e coerência ao processo educativo, criando o liame entre o contexto social mais amplo e a instituição de ensino (VEIGA, 2013).

Concordamos com Veiga quando a estudiosa entende que, para além das propagação de valores dominantes, é a instituição educativa um lugar de confronto, de resistência e de proposição de inovações. A respeito do que aqui apresentamos sobre projeto político-

pedagógico e inovação, mencionamos um trecho de seu trabalho que julgamos importante e esclarecedor:

[...] o projeto é um meio de engajamento coletivo para integrar ações dispersas, criar sinergias no sentido de buscar soluções alternativas para diferentes momentos do trabalho pedagógico-administrativo, desenvolver o sentimento de pertença, mobilizar os protagonistas para a explicitação de objetivos comuns definindo o norte das ações a serem desencadeadas, fortalecer a construção de uma coerência comum, mas indispensável, para que a ação coletiva produza seus efeitos (p. 275).

Ao lado desses atributos de um projeto político-pedagógico fundamentado na inovação emancipatória, outros pontos de ordem epistemológica, pedagógica e política19 devem ser lembrados.

No tocante aos quesitos epistemológicos e pedagógicos, Fonseca (2008) sinaliza desafios pensados para e já enfrentados por professores universitários dos cursos de licenciatura em língua portuguesa. Para esse autor, desde 2002, projetos político-pedagógicos de algumas instituições são elaborados levando em consideração, por exemplo, o que se estabelece nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). Isto é, busca-se oferecer na formação inicial as bases para um trabalho com a linguagem que esteja de acordo com os atuais paradigmas de compreensão da linguagem e de seu ensino, realizando-se, portanto, uma articulação entre o currículo universitário com o da educação básica. No sentido de atualizar as discussões teórico-metodológicas, novas disciplinas são inseridas nos currículos reformulados. Para o referido estudioso, importa observar que:

(...) essas mudanças que estão ocorrendo no curso de Letras com a entrada e a saída de disciplinas, reconfigurando a formação do acadêmico e futuro professor de língua portuguesa, decorrem pelo menos de dois fatores: 1. os estudos linguísticos desenvolveram novas perspectivas de explicar e compreender os fenômenos da linguagem diferentes daquelas que circulavam nos cursos de Letras até a década de oitenta do século passado; 2. a crise em que vive a educação básica no país, em particular, aquela que se instalou no ensino e na aprendizagem de língua materna, caracterizada por indicadores preocupantes em relação às competências linguístico- discursivas dos alunos que concluem a educação básica ( p.115, grifo nosso).

Ou seja, epistemologicamente a concepção sobre a linguagem foi modificada, demandando revisões e atualizações no tocante ao que é discutido no âmbito acadêmico. Ao

19

Para Cunha 2010, de decisões epistemológicas o currículo é composto porque nele são incorporados conhecimentos; também é pedagogicamente orientado porque nele se expressa uma compreensão do que é o ato de aprender; e, por fim, tem um caráter político porque nele se assume uma concepção do que é o homem e a sociedade, bem como valores e relações de poder se fazem presentes na construção curricular.

lado disso, a conjuntura educacional revela dados que pedem às universidades e às faculdades soluções e alternativas pedagógicas para o ensino de língua materna na educação básica.

Tomar os problemas da educação básica como elemento de reflexão e intervenção é uma tarefa esperada da universidade e dos agentes que nele estão incluídos, notadamente, os professores universitários que trabalham com as licenciaturas. Trata-se, pois, de uma atitude política de formação docente. Acontece, porém, que na esteira da dicotomia entre teoria e prática, bem como com a manutenção de currículos em que os conhecimentos são isolados por áreas de saber, a formação docente padece da fragmentação de seu projeto formativo. No entanto, para Cunha (1996),

O trabalho na universidade, por exemplo, deveria ser entendido como tarefa educacional compartilhada. A ideia de currículo integrado pressupõe essa interdisciplinaridade. Dissipa-se a hierarquia e estabelece-se uma relação aberta entre as diversas formas de conhecimento científico, que permite organizar o conhecimento escolar (p.21).

Quando trata da transição de paradigmas vivida por professores universitários, a mesma em outro estudo (Cunha, 2005), inspirada pelo pensamento de Bourdieu (1983) e Bernstein (1988), chama atenção para o caráter privilegiado dado ao conhecimento que se veicula na universidade. Para a estudiosa, além de se atentar para as influências dos paradigmas científicos, é importante analisar as relações que se estabelecem entre conhecimento e poder e seus rebatimentos nas práticas pedagógicas do ensino superior. A autora esclarece:

O conhecimento, na universidade, representa um espaço de poder, definindo limites e “propriedades” para os que o dominam. Cada indivíduo ou departamento tem uma especialidade e, assim, como “respeita” o campo do colega, reage quando sente invadido seu terreno de saber. Os títulos qualificam as pessoas e permitem ou impedem o exercício do conhecimento, definindo profissões e dividindo papéis sociais, interferindo, desta forma, na organização econômica da sociedade. Para que se tenha clara compreensão deste fenômeno é importante reconhecer que o modo de produção econômica é anterior ao modo de educação e que diferentes períodos históricos produziram distintas relações entre produção e educação (p. 20).

A autora também adverte sobre a ingenuidade presente no entendimento que o conhecimento sempre tem uma natureza positiva e desprovida de interesses e ambições humanas. Nesse sentido, acredita que os estudos de Bourdieu favorecerem o esclarecimento de que no campo científico há uma luta concorrencial, e nele se disputa o monopólio da

autoridade e competência científica, a qual se baseia no reconhecimento daquele que produz conhecimento (CUNHA, 2005, p. 21).

Tardif (2000), quando trata do modelo aplicacionista do conhecimento presente na formação universitária – além de mencionar os limites desse modelo de formação baseado na aprendizagem de disciplinas e conteúdos proposicionais e sua posterior ou concomitante aplicação na sala de aula – aborda um ponto importante no que diz respeito à universidade e ao modo como nela é feita a formação de professores.

O referido autor defende a tese de que, de modo geral, os pesquisadores tendem a abandonar a esfera da formação para a docência e investir na escrita de trabalhos e na divulgação deles por entre seus pares. Além disso, visam conseguir subvenções e formar outros pesquisadores de alto nível (doutores e pós-doutores), que não se dedicarão ao ensino na Educação Básica, por exemplo.

De modo ideológico, epistemológico e institucionalizado, as práticas e as carreiras universitárias separam a pesquisa, a formação e a prática. Os pesquisadores produzem conhecimentos que são ensinados no momento da formação e que serão aplicados na prática do futuro professores. A pesquisa, a formação e a prática, elementos que estão inter- relacionados, são tratadas de modo separado. Dessa maneira, “produção de conhecimentos, formação relativa a esses conhecimentos e mobilização de conhecimentos na ação tornam-se, a partir desse momento, problemáticas e questões completamente separadas” (TARDIF, 2000, p. 18).

Diferentemente de uma visão alheia às questões da educação e do ensino, Tardif (2000) propõe aos pesquisadores universitários a tomada dos saberes docentes cotidianos como objeto de análise, com vistas a realizar a epistemologia da prática. Tal tarefa implicaria o trabalho conjunto de professores de escolas e professores de universidades. Para o autor, os saberes docentes são temporais; plurais e heterogêneos; e personalizados e situados20. A epistemologia da prática teria por finalidade, então, conhecer esses saberes, no sentido de

20_{São exemplos de pressupostos que orientam a epistemologia da prática: a concepção de que os saberes}

profissionais precisam ser estudados em seu contexto real; a compreensão das distinções entre os saberes profissionais e os conhecimentos aprendidos na universidade; a necessidade de os pesquisadores universitários irem a campo para examinar os saberes profissionais da área de ensino; a compreensão de que os sujeitos da pesquisa desenvolvem saberes e um saber-fazer que estão ligados à sua competência e às condições de seu trabalho; a visão não-normativa sobre a prática docente e seus saberes; a viabilização do estudo do ensino numa perspectiva que faça “emergir as construções dos saberes docentes que refletem as categorias conceituais e práticas dos próprios professores, constituídas no e por meio do seu trabalho cotidiano” (TARDIF, 2000, p.13).

identificá-los e examinar sua produção, aplicação e transformação. A partir de então, seria possível produzir um repertório de conhecimentos para a formação de professores que levasse em consideração tais saberes profissionais.

Ao observarmos a relação entre a prática docente e o currículo, constatamos que a influência entre ambos é recíproca. É verdade que, num certo sentido, o currículo orienta o fazer do professor, mas também é verdade que aquele é traduzido por este ao ser praticado. Dessa maneira, a mediação feita pelo docente entre o conhecimento e o aluno evidencia o papel ativo do primeiro sobre a modelação do currículo, o qual, para Sacristán, sofrerá inexoravelmente os efeitos da ação docente, seja de modo produtivo, enriquecendo-o, ou não. Entre o currículo prescrito e a sua prática, há uma híbrida atividade marcada pelos condicionamentos institucionais (e os seus subsistemas) e a autonomia docente. Assim sendo, o campo de ensino também preestabelece as diretrizes da ação do professor; trata-se de uma interação dialética da criatividade com as condições da realidade objetiva apresentadas pelo espaço acadêmico ou escolar.

Cabe considerar que, no interior da discussão sobre autonomia docente, há diferenças e até divergências quanto aos papéis atribuídos aos professores. As discussões existentes perpassam desde uma concepção mais tradicional, em que o docente segue um padrão de ensino baseado em materiais produzidos por outros profissionais sem questioná-los, por exemplo, até aquele entendimento do professor como agente criativo, que trabalha por meio da pesquisa, a fim de encontrar soluções para os problemas do seu cotidiano acadêmico.

A concepção de professor autônomo, que planeja e realiza o seu trabalho, está diretamente relacionada a uma visão política libertadora da docência, a qual se contrapõe à visão tradicional e tecnicista, fragmentadora das habilidades e competências necessárias ao professor enquanto profissional do ensino. A depender do nível de ensino e de outras variáveis, o professor pode gozar de mais ou menos autonomia. Entende-se que os mecanismos cerceadores da autonomia docente se apresentam de diferentes maneiras, podendo ter maior ou menor efeito conforme a submissão ou a resistência docente. A busca pelas “brechas” na lei e a conservação de antigas práticas frente às novas orientações políticas ou administrativas são formas de resistir ao instituído. “A margem de autonomia que o sistema educativo e curricular deixa nas mãos dos professores é o campo no qual eles desenvolverão sua profissionalização.” (SACRISTÁN, 2000, p.168).