UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MARCELA THAÍS MONTEIRO DA SILVA
REFORMA CURRICULAR: REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE PROFESSORES DO CURSO DE LETRAS DA UFPE
RECIFE-PE 2015
MARCELA THAÍS MONTEIRO DA SILVA
REFORMA CURRICULAR: REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE PROFESSORES DO CURSO DE LETRAS DA UFPE
RECIFE-PE 2015
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Pernambuco, como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre em Educação.
MARCELA THAÍS MONTEIRO DA SILVA
REFORMA CURRICULAR: REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE PROFESSORES DO CURSO DE LETRAS DA UFPE
Aprovada em: 29/10/2015.
BANCA EXAMINADORA
___________________________________________________________ Prof.ª Dr.ª Lívia Suassuna (Orientadora)
Universidade Federal de Pernambuco
___________________________________________________________ Prof.ª Dr.ª Juliene da Silva Barros Gomes (Examinadora Externa)
Universidade Federal Rural de Pernambuco
___________________________________________________________ Prof.ª Dr.ª Laêda Bezerra Machado (Examinadora Interna)
Universidade Federal de Pernambuco
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Pernambuco, como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre em Educação.
AGRADECIMENTOS
A Deus, porque durante toda a trajetória se fez presente.
Aos meus pais, Marcelo Matias e Patrícia Monteiro, pelo cuidado e apoio de sempre. À minha bisavó Doralice Celestina Costa (in memoriam), pelo cuidado, afeto e educação. Às minhas tias-mães, Lígia, Laurinda, Laurinete, e ao meu tio-pai Horácio, pela educação e amor de sempre.
As minhas avós Laurita e Gercina, pelo apoio incondicional e carinho.
Aos meus primos, Verônica e Irineu, porque sempre me serviram de inspiração. Ao meu sobrinho, Gabriel, e à minha irmã, Priscila, pela alegria do convívio.
À professora e amiga Lívia Suassuna, porque é uma referência enquanto profissional e pessoa, pelo incentivo e cuidado com a nossa formação e por acreditar conosco na realização deste desejo.
À professora Laêda Machado, pelo compromisso, generosidade e responsabilidade para com a nossa aprendizagem.
À professora Eleta Freire, pelo incentivo e cuidado com a nossa formação e por acreditar conosco na realização deste desejo.
À amiga e professora Fabiana, pela amizade, incentivo, carinho e solidariedade na realização do meu desejo de ingressar na pós-graduação.
À professora Thereza Didier, pela ternura e atenção.
À professora Margareth, pelo incentivo, amizade e torcida de sempre.
Ao professor José Batista Neto, pelas contribuições durante a disciplina de Didática do Ensino Superior.
À professora Eliete Santiago, pelas contribuições durante a disciplina de Análise de Conteúdo na perspectiva de Bardin.
A Érica Brito, pela amizade verdadeira, carinho e companheirismo demonstrados durante todo o percurso do mestrado.
A Graça Gonçalves, pela amizade verdadeira, carinho e companheirismo demonstrados durante todo o percurso do mestrado.
A Danielle Penna, pelo apoio, incentivo, textos, ideias e telefonemas.
A Edineide, Alcione, Conceição Carvalho, Conceição Santos, Lúcia Bahia e Marla Moura, pela amizade e companheirismo de todas.
A Sirlene Souza, pelo incentivo e alegria de sempre. A Elton Moura, pela verdadeira amizade de sempre.
Aos amigos do antigo PIBIC: Aparecida, Joane, Sônia, Claudemir, Rafael, Mirelly e Jailton. Às amigas do grupo de estudos de Representações Sociais e Educação: Dani, Ednea, Edivalda, Michelle, Mônica, Nathali, Rosângela, Taynah, Mirella, Thaiz, Gisa, Andreza, Williany, Suelen, Kellyne, Thamyris, Viviane, Marcella, Luciana, Camila, Idélia e Márcia. A Elaine Santana, pela preciosa ajuda e amizade de sempre.
A Vinicius Viana, pela amizade e parceria nos estudos. A Hans Miller, pela amizade e atenção de sempre. A Joene Crespo, pelo auxílio, amizade e torcida. A todas as amigas do NEPHEPE.
A Albaneide Campos, pela amizade de sempre e leitura do meu trabalho. A Magna Barreto, pelo incentivo e apoio.
Aos rapazes da xerox do CE, Marcone e Valdomiro, pela amizade e incentivo. Aos professores informantes deste estudo.
Quem prepara aos corvos o seu alimento, quando os seus filhotes gritam a Deus e andam vagueando, por não terem o que comer? Jó 38:41 Considerai os corvos, que não semeiam, nem segam, nem têm despensa nem celeiro, e Deus os alimenta; quanto mais valeis vós do que as aves? Lucas 12:24
RESUMO
O presente estudo teve por finalidade analisar representações sociais da reforma curricular do curso de Letras da Universidade Federal de Pernambuco por parte de professores que participaram da reestruturação da licenciatura em língua portuguesa e/ou atuam nesse curso de graduação. Para isso, utilizamos como principal referência teórica e metodológica a Teoria das Representações Sociais, na proposição original de Moscovici (1976; 2007) e Jodelet (2001). A partir desses autores, consideramos as representações sociais como teorias do senso comum que se constituem no seio das relações das quais participam sujeitos e instituições. Sacristán (2000) também foi um autor amplamente utilizado nas discussões e análise dos dados. Com base nesse autor, compreendemos o currículo como uma construção cultural, por isso o mesmo pode ser submetido a mudanças em sua estrutura, que são designadas como reforma ou reelaborações curriculares. A partir do campo teórico das representações sociais e do currículo, problematizamos os resultados da investigação. Participaram da pesquisa 09 professores universitários do Departamento de Letras da referida instituição, sendo 02 professores do setor de ensino de Literatura, 01 de Latim, 01 de Língua Portuguesa, 01 de Linguística e 01 que atua nas áreas de Latim e Língua Portuguesa; também entrevistamos 03 professores que participaram da Comissão para Reforma, sendo: 01 coordenadora do curso de Letras à época da reforma integral; 01 ex-coordenador da Comissão da Reforma e 01 professor membro da mesma comissão. Para coletar os dados, utilizamos a entrevista semiestruturada e a análise documental. A Análise de Conteúdo (BARDIN, 1977) guiou a interpretação dos dados. Os resultados revelaram que a reforma do curso de Letras foi objetivada como um processo em que se fizeram mudanças notadamente na disposição dos conteúdos disciplinares e na sua carga horária. Para os professores, a reforma está ancorada no privilégio dado à formação pedagógica em detrimento da formação específica. Também constatamos uma imagem dicotomizada da formação pedagógica e da formação específica, sendo esta última encarregada de prover o domínio dos conteúdos de ensino, enquanto que a primeira seria responsável por desenvolver métodos e técnicas de ensino. Ademais, os resultados demonstraram a presença de uma relação de confronto e de separação entre o Departamento de Letras e os departamentos do Centro de Educação, espaços responsáveis pela formação do egresso de Letras-Português. Os professores, em sua maioria, revelaram ter mudado pouco ou mesmo não ter alterado a sua prática de ensino a partir do currículo reformulado. Portanto, mesmo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena (DCN) tendo impactos na sistematização e na composição da carga horária dos componentes curriculares, em termos de processo de ensino e de aprendizagem não se verificaram mudanças expressivas.
PALAVRAS-CHAVE: Representações sociais. Reforma curricular. Letras. Letras-Português. Professor formador. Licenciatura
ABSTRACT
A curricular reform of Universidade Federal de Pernambuco's Letras (Language Arts) Teacher License's undergraduate courses was implemented in 2010. A panel of Language Arts professors were in charge of restructuring the aforementioned courses. This study aims to analyze the perspectives on social representations, resulting from the aforementioned undergraduate course. This study is based on Serge Moscovici's and Jodelet's Social Representation Theories. By means of the aforementioned authors' perspectives, we conceive Social Representations as a product of common sense resulted from relationships between societies and institutions. We have also used Sacristán's contributions in discussions and data analysis, and by means of whose publications we perceive curricula as a cultural construct which can be changed by not only curricular reforms but also curricular restructuration. Hence, nine professors of UFPE‟s Language Arts Department had agreed to be featured in this research, two of which are Literature professors, one professor of Latin language, one professor of Portuguese language, one professor of Linguistics, in addition to one professor who teaches both Latin and Portuguese languages. We have also interviewed three professors who were members of the Commission in charge of the curricular reform. One of them is a former coordinator of UFPE‟s Language Arts curricular reform. In order to understand social representations, we used semi structured interview method and document analysis. Data interpretation was based on Bardin‟s Content Analysis. According to each of the interviewees, UFPE‟s Language Arts curricular reform was a process in which changes were made content-wise and also credit hours-content-wise. For the professors, the reform was anchored on the importance of undergraduates‟ pedagogical formation in detriment of specific formation. It was also discovered that exists polarity between the pedagogical formation and the specific formation. The latter being in charge of providing students with mastering contents to teach, and the former being responsible for developing both teaching methods and techniques. Furthermore, results revealed that the existence of a relation of conflict and separation of UFPE‟s Language Arts Department and Center of Education‟s departments, both of which were responsible for the graduating students who majored in Portuguese. The majority of professors revealed having minor or few changes in regards to their teaching procedures. Therefore, despite Brazil‟s National Curricular Guidelines impact on the systematization and composition of the credit hours required in undergraduate courses, effective changes in both teaching and learning processes at the undergraduate level have not been initiated.
KEY-WORDS: Social representations. Curricular reform. Language Arts. Portuguese Language Arts. Teacher Trainer. Teacher Licenciate
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS
Ande Associação Nacional de Educação
Anfope Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação
ANPEd Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação
CCEPE Conselho Coordenador de Ensino, Pesquisa e Extensão
CAC Centro de Artes e Comunicação
CE Centro de Educação
Cedes Centro de Estudos Educação e Sociedade
CNE Conselho Nacional de Educação
CES Conselho de Ensino Superior
COMPED Comitê de Produtores de Informação Educacional
CONARCFE Comissão Nacional de Reformulação dos Cursos de Formação do Educador
DCN Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena
DE/CAMEAM/UERN Departamento de Educação da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, Campus Avançado Profa. Maria Elisa de Albuquerque Maia
FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
GT Grupo de Trabalho
IES Instituições de Ensino Superior
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
LQ Licenciatura em Química
MEC Ministério da Educação
NUPEC Núcleo de Pesquisas Educativas e Culturais
PCN Parâmetros Curriculares Nacionais
PDE Plano de Desenvolvimento da Escola
PDI Plano de Desenvolvimento Institucional
PPC Projeto Pedagógico do Curso
PROACAD Pró-Reitoria de Assuntos Acadêmicos
Reuni Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais
RS Representações Sociais
SBPC Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência SEAP Setor de Estudos e Assessoria Pedagógica
SESu Secretaria de Educação Superior
SINAES Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
UFPE Universidade Federal de Pernambuco
UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do Sul
LISTA DE QUADROS
Quadro 01 Síntese de produção de conhecimento relacionada à reforma curricular de cursos de licenciatura no Brasil nos GT-04, GT-08, GT-11 e GT-12, a partir do site da ANPED... 30 Quadro 02 Síntese de produção de conhecimento que toma por base a teoria
das representações sociais como fundamento teórico-metodológico a partir do site da ANPED (GT 04, 08, 11 e 12)...
50 Quadro 03 Atuação docente por área e disciplinas ministradas (Grupo 1)... 96 Quadro 04 Atuação docente no processo de reformulação curricular (Grupo 2).. 98 Quadro 05 Sexo, Idade e Experiência profissional (Grupo 1 e Grupo 2)... 100 Quadro 06 Formação acadêmica dos sujeitos participantes... 103 Quadro 07 Análise documental e critérios de análise... 107 Quadro 08 Entrevistas semiestruturadas e critérios de análise por grupos de
informantes... 109 Quadro 09 Procedimentos de coleta de dados e objetivos da pesquisa... 110 Quadro 10 Eixos temáticos, categorias e subcategorias... 117
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO ... 15
2. PRODUÇÕES CIENTÍFICAS SOBRE AS REFORMAS CURRICULARES DAS LICENCIATURAS ... 25
3. EMERGÊNCIA DA TEORIA DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS E SEUS DESDOBRAMENTOS ... 38
3.1 Conceito de Representações Sociais ... 41
3.1.1 Processos da constituição das representações sociais: ancoragem e objetivação ... 45
3.2 Teoria das Representações Sociais e o Campo da Educação ... 49
4. CONSIDERAÇÕES TEÓRICAS SOBRE CURRÍCULO ... 56
4.1 Breves Apontamentos sobre as Teorias do Currículo ... 56
4.2 Considerações sobre Currículo Enquanto Construção Cultural ... 63
4.2.1 Decisão e construção do currículo: subsistemas e códigos ... 68
4.3 Níveis ou Fases do Significado de Currículo ... 74
4.3.1 A política curricular e o currículo prescrito ... 74
4.3.2 Planejamento e currículo modelado pelos professores ... 76
4.3.3 O currículo na ação: as atividades como elemento da prática de ensino ... 88
5. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ... 92
5.1. Paradigma Orientador da Pesquisa ... 92
5.2. Campo de Pesquisa ... 93
5.3. Participantes ... 95
5.4 Procedimentos de Coleta de dados ... 104
5.4.1 Análise documental ... 104
5.5 Entrada no Campo e Contato com os Participantes ... 111
6. ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ... 115
6.1 Contexto de Emergência e de Circulação das Representações Sociais ... 117
6.1.1Conteúdos de discussão e deliberações para a reformulação do currículo de Letras ...133
6.2 Explicações Sobre o Objeto “reforma curricular do curso de Letras” ... 165
6.2.1Justificativas para a reformulação curricular e considerações sobre a sua importância . 166 6.2.2 Ganhos e perdas ... 174
6.2.3 Problemas identificados no atual currículo e sugestões para revisão ... 181
6.2.4 Relação da formação específica com a formação pedagógica ... 185
6.2.5 Considerações sobre a objetivação e a ancoragem nas representações sociais da reforma ... 198
6.3 Relações Entre as Representações Sociais da Reforma com a Prática de Ensino ... 204
6.3.2 Habilidades, competências e importância da disciplina na formação do professor ... 212
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 224
REFERÊNCIAS ... 231
APÊNDICES ... 240
1. INTRODUÇÃO
Historicamente, a formação de professores no Brasil é motivo de acaloradas discussões e objeto de redefinições legais que contemplam o currículo. Com vistas a problematizá-la e compreender como se chegou à atual configuração curricular para a formação de docentes da educação básica, é pertinente identificar alguns antecedentes históricos nacionais.
Em que pese o reconhecimento de que os cursos de licenciatura apenas tiveram início na década de 30 do século XX, cabe realizar um retrospecto ao século XIX, na intenção de observar a relevância reputada aos conhecimentos pedagógicos presentes na formação profissional docente. Segundo Saviani (2009), ao longo da história brasileira, a formação pedagógica constitui-se como um ponto intermitente na formação para o exercício do magistério, independentemente do nível de ensino. Dessa maneira, os cursos de licenciaturas no Brasil, desde a sua origem, são marcados pelo desprestígio e pela ausência de reconhecimento da formação pedagógica como importante elemento constitutivo da profissão docente.
Entre 1939 e 2002 – interregno da implantação e da organização das licenciaturas no país à promulgação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena, doravante DCN1–, houve, não sem embates, como demonstra Freitas (2000), um movimento marcado pela denúncia e reivindicação por mudanças curriculares nos componentes de natureza pedagógica no interior dos cursos de licenciaturas. Dentro desse período, proposições de alterações na formação docente foram feitas por diferentes entidades. Contudo, antes de adentrarmos nas discussões realizadas durante o século XX, é necessário contemplar brevemente o cenário do século anterior.
No Brasil, a Lei das Escolas das Primeiras Letras (1827) foi a primeira manifestação de interesse pela formação de professores. Ainda que a questão pedagógica não tivesse sido
1
As DCN tiveram por objetivo a mudança do modelo de formação docente, por meio da extinção do chamado modelo 3+1, detalhado adiante, e da ampliação da formação pedagógica no currículo das licenciaturas.
tratada, o método mútuo2foi a base do treinamento didático de docentes naquele período. Em 1834, posteriormente à promulgação do Ato Adicional, a instrução primária ficou a cargo das escolas normais, as quais, a princípio, deveriam conferir aos professores uma preparação profissional específica e cuidar dos aspectos didático-pedagógicos envolvidos no desempenho de suas tarefas – objetivo que não foi levado a cabo.
As escolas normais conheceram uma situação diferente em 1890, visto que sofreram uma reforma curricular com a qual se procurou, por um lado, enriquecer seu conteúdo de ensino e, por outro lado, dar ênfase aos exercícios de ordem prática. Para se alcançar esse propósito, criou-se a escola-modelo, a qual se situava nas dependências da escola normal. A esse respeito Saviani (2009, p. 145) explica:
[...] Assumindo os custos de sua instalação e centralizando o preparo dos novos professores nos exercícios práticos, os reformadores estavam
assumindo o entendimento de que, sem assegurar de forma deliberada e sistemática por meio da organização curricular a preparação didático-pedagógica, não se estaria, em sentido próprio, formando professores
(grifos nossos).
As escolas normais se estenderam pelo país; contudo, após a primeira década da república, o interesse pela preservação de seu caráter inovador, conferido pela reforma, foi sendo enfraquecido. Em 1932, Anísio Teixeira propôs a transformação das escolas normais em Escolas de Professores, as quais se baseavam num currículo pleno de disciplinas referentes ao ensino e à educação (entre as disciplinas contidas nesse currículo, havia psicologia educacional, história da educação, sociologia educacional e biologia educacional). Nesse período, também são criados os institutos de educação, que se ocuparam do ensino e da pesquisa na área da educação.
O início do século XX é também um momento de interesse pela formação de professores para o exercício no ensino secundário (o qual equivale atualmente às séries finais do ensino fundamental e ao ensino médio). Antes disso, eram autodidatas e bacharéis os profissionais delegados para realizar tal tarefa. A formação dos professores licenciados para atuar nesses níveis de ensino se deu com a criação das universidades. (GATTI, 2010).
2
Esse método foi desenvolvido na Inglaterra por Andrew Bell e Joseph Lancaster e, posteriormente, difundido no Brasil. Tinha por objetivo acelerar o processo de aprendizagem, diminuir despesas e o trabalho do mestre. Este ensinava a um grupo de alunos-monitores, que assumiriam a atividade de instruir outros alunos. A sala de aula era dividida em grupos e submetida a severa disciplina. Sobre esse assunto, consulte-se Saviani (2008).
Se, inicialmente, o número de escolas para o ensino secundário era inexpressivo, a década de 303 abre um período de modernização e industrialização no país, que requer a escolarização de trabalhadores. A progressiva ampliação do sistema de ensino trouxe a necessidade de formar mais professores porque havia uma quantidade maior de estudantes a ser atendida.
Nesse momento, acontece um fenômeno interessante, o qual ainda reverbera nas questões formativas presentes no século XXI: a formação do professor licenciado era praticamente a mesma que a do bacharel, sendo que aquele tinha, em seu currículo, no último ano do curso, disciplinas da área pedagógica.
Tal configuração curricular, que ficou conhecida como “modelo 3+1”, foi legalizada pelo Decreto n.1.190, de 4 de abril de 1939, cujo propósito era homogeneizar a formação de professores para as escolas secundárias por meio de um modelo de faculdade para a formação o magistério, a saber, a Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil. A partir de então, tanto os cursos de pedagogia como as diferentes licenciaturas, em obediência ao modelo da Faculdade Nacional de Filosofia, teriam em seus currículos “três anos para o estudo de disciplinas específicas, vale dizer, os conteúdos cognitivos ou „os cursos de matérias‟ na expressão de Anísio Teixeira, e um ano para a formação didática” (SAVIANI, 2009, p. 146).
Com base na constatação da histórica instabilidade da presença do componente pedagógico no currículo da formação de professores, Saviani (2009) apresenta dois paradigmas de formação docente estruturados no Brasil: o modelo dos conteúdos culturais cognitivos, no interior do qual se fazem investimentos formativos na cultura geral e no domínio específico dos conteúdos da área de conhecimento e a partir do qual se compreende que, para lecionar uma disciplina, basta tão somente ter o domínio de seu conteúdo; e o modelo pedagógico-didático, a partir do qual se entende que a formação docente necessariamente deve ser feita dando atenção ao preparo didático-pedagógico do professor. Tais modelos ainda figuram como mote de discussões ao longo da trajetória político-educacional do Brasil.
3
O período de 1939 a 1971 é apresentado por Saviani como aquele destinado à organização e à implantação dos cursos de pedagogia e de licenciatura.
A legislação educacional brasileira a partir dos anos de 1960 sofreu sucessivas mudanças4. O período de regime militar instaurado em 1964 criou um modelo de educação que recobriu os diferentes níveis de ensino. O antigo primeiro grau de ensino tinha por função sinalizar as aptidões do sujeito para o trabalho e iniciá-lo na área que lhe coubesse; o ensino médio, por sua vez, conferiria habilitação técnica para o mercado de trabalho; e no nível superior, os cursos de curta duração também revelavam a pressa para a formação de mão de obra em atendimento às demandas existentes. Percebe-se, pois, que o ideal de educação assumido por esse regime fundamentava-se na “formação de recursos humanos para o desenvolvimento econômico dentro dos parâmetros da ordem capitalista” (SAVIANI, 2008, p.296). Desse modo, preocupados com o crescimento econômico do país, realizam os militares, na área educacional brasileira, ajustes no sentido de alçar o país a um patamar superior em termos econômicos.
Em decorrência disso, tal período foi marcado pelo ingresso de uma quantidade de estudantes desproporcional à de professores de que o país dispunha. Nesse contexto, medidas emergenciais, como a criação dos cursos de licenciaturas curtas (destinados a formar professores 5ª a 8ª séries), demonstraram os desdobramentos da legislação educacional brasileira no sentido de abarcar uma demanda notadamente econômica em detrimento de uma formação de professores cujo currículo visasse à profissionalização docente.
Em contrapartida, em fins da década de 1970, em virtude do início do desmantelamento do regime autoritário e das condições em que o exercício do magistério era desempenhado, a sociedade civil começa a reivindicar mudanças no quadro educacional, político e econômico brasileiro.
Entre 1980 e 1990, é possível se verificar um movimento nacional para a reformulação de cursos de formação de profissionais da educação. Desse processo, participaram estudantes e professores articulados a outras forças intelectuais5 presentes em instituições educacionais, associações científicas, entidades sindicais, que se opuseram às imposições da legislação oficial autoritária a partir das quais a preparação profissional em educação era fragmentada
4
Vejam-se as Leis nº4.024/61; 5.540/68; 5.692/71 e 7.044/82. 5
Estiveram presentes nesse processo a Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC), a Associação Nacional de Pós-Graduação em Educação (Anped), o Centro de Estudos Educação e Sociedade (Cedes) e a Associação Nacional de Educação (Ande), as quais promoveram de seminários a conferências, a fim de que direitos fossem assegurados ao setor da educação nacional (DURLI, p.201).
em seus níveis. A essa iniciativa organizada de mudança Durli (2007) chamou Movimento pela Reformulação dos Cursos de Formação do Educador.
A partir desse movimento, a marcha contra os legados do regime ditatorial se expressou no campo educacional através da mobilização de educadores para análise da situação do país no tocante às suas escolas, da redescoberta da responsabilidade social do professor e da intenção dos educadores participarem ativamente nas decisões a serem tomadas na Assembleia Nacional Constituinte (BRZEZINSKI, 1992).
Ao acompanharmos o desenvolvimento do percurso histórico de luta pela garantia de direitos no âmbito educacional, percebemos como reuniões ganhavam força no diálogo entre as entidades e organizações, de modo que dos I, II e III Seminários Brasileiros de Educação nasceu a Conferência Brasileira Nacional. Entre os anos de 1980 a 1988, como nos ensina Durli (2007), foram feitas cinco conferências. Na primeira delas, deu-se a criação do Comitê Pró-Participação na formação do educador.
Tal comitê, além de administrar os interesses do movimento, também acompanhava os trabalhos da Secretaria de Educação Superior (SESu). Entre as reivindicações feitas pelo Comitê, estava a realização do I Encontro Nacional. Neste evento, o Comitê se transforma em Comissão Nacional de Reformulação dos Cursos de Formação do Educador (CONARCFE), cuja missão era articular os esforços para a reformulação dos cursos, sistematizando as propostas feitas.
A respeito dos períodos e das atividades feitas realizadas do início de 1980 a 1990: (...) A CONARCFE trabalhou intensamente entre 1983 e 1990, promovendo três encontros nacionais de avaliação e quatro encontros nacionais que representavam a continuidade do histórico Encontro de Belo Horizonte. A história deste Movimento, portanto, pode ser subdividida em três períodos, a saber: (i) o primeiro, sob a forma de Comitê Pró-Formação do Educador, entre 1980 e 1983; (ii) o segundo, como Comissão Nacional de Reformulação dos Cursos de Formação do Educador, entre 1983 a 1990 e (iii) o terceiro e atual período como Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (Anfope), a partir de 1990 (...) (DURLI, 2007) A ANFOPE, desde a sua origem, busca congregar os sujeitos da educação interessados na questão da formação profissional de educação. No início da década de 1990, promoveu iniciativas problematizadoras, visando a provocar mudanças no cenário educacional do país. Uma dessas ações foram os Fóruns das Licenciaturas, os quais se destacaram como espaço permanente de discussão sobre “os modelos de cursos de formação de professores em vigor
nas universidades com vistas à reformulação curricular desses cursos” (MARQUES & PEREIRA, 2002, p. 180). Os fóruns se instalaram em diferentes universidades e instituições de ensino superior do país.
Segundo Marques & Pereira (2002), durante a década de 1990, temas diversos figuraram nas pautas de discussão dos fóruns. Entre eles, estavam: o estágio supervisionado; a prática de ensino e a questão das 300 horas de prática de ensino; discussões sobre diretrizes para a formação de professores; reforma dos cursos de licenciatura; novos paradigmas e formação pedagógica dos futuros profissionais da educação, e políticas educacionais para a formação docente.
Em dezembro de 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) é promulgada e com ela se busca equacionar os problemas apresentados: além de estabelecer que a formação de professores deveria necessariamente ser realizada em nível superior, a LDBEN também prescreveu a articulação entre área específica e área pedagógica, formação continuada e novas formas de organização institucional que pudessem abarcar as necessidades apresentadas, entre outras questões.
Para atender ao que previa a LDBEN em relação aos cursos de formação de professores, no início do século XXI, as DCNsão promulgadas (em 18 de fevereiro de 2002) e, nos anos seguintes, as Diretrizes6 Curriculares para cada curso de licenciatura vão sendo progressivamente aprovadas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE).
A construção das DCN (BRASIL, 2001; BRASIL, 2002) envolveu o Ministério da Educação (MEC), representantes de instituições de ensino superior, associações e entidades interessadas no debate. Foram realizadas audiências públicas de ordem regional e nacional para a elaboração do documento. Os fóruns das licenciaturas também contribuíram para construção dessas diretrizes. Ou seja, no seio de uma sociedade democrática, apesar de as DCN estarem longe de ser um dispositivo legal isento de críticas, sua elaboração expressou um exercício coletivo em que diferentes entidades civis tiveram representação na sua elaboração.
6 Para Cury (2002), Diretrizes são linhas gerais que, assumidas como dimensões normativas, tornam-se
reguladoras de um caminho consensual, conquanto não fechado que historicamente possa vir a ter um outro percurso alternativo, para se atingir uma finalidade maior. Nascidas do dissenso, unificadas pelo diálogo, elas não são uniformes, não são toda a verdade, podem ser traduzidas em diferentes programas de ensino e, como toda e qualquer realidade, não são uma forma acabada de ser (p.193).
As Diretrizes, as quais têm força de lei, são “um conjunto de princípios, fundamentos e procedimentos a serem observados na organização institucional e curricular de cada estabelecimento de ensino e aplicam-se a todas as etapas e modalidades da educação básica”, como está dito em seu artigo 1º. Tal instrumento político-educacional se caracterizou como resposta a uma demanda histórica, da qual já tratamos aqui, haja vista a configuração curricular das licenciaturas, as quais se encontravam desprovidas de subsídios teóricos e práticos que atendessem às necessidades formativas de natureza pedagógica desse tipo de graduação. Para Marques & Pereira (2002), a superação do modelo 3+1 foi a principal meta das DCN. Estas conduziram as instituições de ensino formadoras de professores a redefinir perfis, competências, habilidades, carga horária etc. dos cursos de licenciatura. Isto é, a partir delas, se propôs um novo e diferente modelo de formação docente. Essa modificação se materializa em novos projetos político-pedagógicos para os cursos dessa natureza, e esse movimento de mudança deve envolver diferentes atores do processo educativo.
A partir dos anos 2000, as instituições formadoras tiveram por incumbência a reformulação curricular de seus cursos com base nas referidas Diretrizes. Tal imperativo de mudança reverbera em toda a organização institucional. Desse modo, as instituições formadoras passaram a construir seus projetos pedagógicos, observando inúmeros requisitos em sua constituição em conformidade com as exigências postas pelo MEC.
No plano das investigações científicas, a novidade e a complexidade dessa conjuntura de mudanças advinda das DCN conferem a esse fenômeno de reformulação curricular pertinência e relevância para pesquisas acadêmicas, já que estas, quando tomam por objeto de análise um programa de formação de educadores, viabilizam um duplo ganho reflexivo: fomentam a discussão sobre formação realizada na instituição e sobre a possível reconstrução dessa proposta de formação.
Levando em consideração as implicações que as DCN trazem aos currículos dos cursos de licenciatura do país, nesta investigação, tomamos por objeto de pesquisa o antigo curso de Letras da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). O referido curso notabilizou-se por sua tradição. Há mais de cinquenta anos se ocupou da formação de professores e veio a sofrer uma recente reforma integral (2010), processo que permitiu que tal curso de desmembrasse em quatro licenciaturas e um bacharelado, como discutiremos neste trabalho. O fato de o curso de Letras se situar na UFPE também lhe confere mais uma razão para ser um campo analisado, visto que essa universidade promoveu o fórum das
licenciaturas, instância de debate e deliberação sobre a reforma das licenciaturas no interior dessa instituição acadêmica.
Ao lado disso, nosso interesse por questões referentes ao tema reforma do curso de Letras diz respeito a nossa formação inicial, que se deu nessa instituição, em período anterior à recente reconfiguração de seu currículo. Notava-se naquele momento a desarticulação entre as disciplinas do curso, bem como a necessidade de aprofundamento da formação pedagógica. Ademais, o fato de termos desenvolvido pesquisas de iniciação científica ao longo de três anos nos aproximou das discussões teóricas sobre currículo e formação de professores. A partir dos estudos realizados7, tivemos interesse por conhecer mais sobre a própria representação de professores do curso em que havíamos nos formado no tocante à reestruturação curricular pela qual passou a habilitação em licenciatura em língua portuguesa.
Assim sendo, o nosso interesse profissional e acadêmico a respeito da formação de professores para a educação básica se uniu ao fato de o curso de Letras ter sofrido uma reformulação curricular. A conjunção de tais elementos resultou no interesse pelo objeto de investigação deste estudo.
A reformulação curricular do curso de Letras da UFPE, feita a partir do que prescrevem as DCN, é um fenômeno recente, a partir do qual interpretações e tomadas de posicionamento por parte do corpo docente se fizeram necessárias diante de um novo paradigma de formação docente proposto por meio das Diretrizes. À medida que a redefinição curricular envolve necessariamente o corpo docente em seu processo, é plausível dizer que ela ganha "espessura social e relevância cultural" (SÁ, 1998) para o grupo dela participante, logo, passa a ser um objeto de representação social para esse conjunto de sujeitos.
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Entre os anos de 2009 e 2010, desenvolvemos o estudo intitulado “Ensino de análise linguística: reflexão/construção de conhecimentos ou memorização/reconhecimento de estruturas?”; de 2010 a 2011, “Currículo de língua portuguesa - como os professores definem o que ensinar?”, por fim, de 2011a 2012, realizamos a pesquisa “Ensino de literatura brasileira: representação nos documentos curriculares oficiais atuais do Estado de Pernambuco (BCC e OTM)”. Os dois últimos estudos pautaram-se notadamente em estudos sobre o currículo, o que nos aproximou desse campo teórico. As sobreditas pesquisas foram financiadas pela Fundação de Amparo à Ciência e Tecnologia do Estado de Pernambuco.
A produção de um novo currículo provoca interpretações acerca da própria demanda de reformulação curricular, debates sobre a natureza do curso de licenciatura e decisões sobre os conhecimentos a serem desenvolvidos no projeto de formação. Tais questões, a partir das DCN, precisariam ser pensadas observando uma base comum para a formação docente. A novidade e complexidade da questão fazem do que é familiar, o currículo para a formação docente, um objeto novo, desconhecido, porque a política curricular atual – oriunda de uma histórica luta pela profissionalização docente – lhe confere novas especificidades. Eis aí o motivo da emergência das representações sociais: tornar o estranho familiar e facilitar a comunicação acerca de um dado objeto social.
Como defende Cunha (2005), num contexto de mudanças de paradigmas, se pretendemos mudar a instituição de ensino, precisamos conceber o professor universitário como sujeito histórico e engajado num projeto político. Nesse sentido, julgamos importante investigar o que pensa o professor sobre a redefinição curricular do curso em que atua.
Considerando a participação do professor universitário nesse panorama, questionamos: quais as representações de professores universitários do curso de Letras a respeito da reforma empreendida no curso? Como é compreendida a formação pedagógica? A partir da reforma curricular, o que foi incorporado nas práticas de ensino dos docentes a fim de garantir a problematização das especificidades da formação de professores? Como isso é feito?
Com base nesses questionamentos, o presente estudo teve por objetivo geral analisar representações sociais da reforma curricular do curso de Letras da UFPE por parte de professores que participaram da reestruturação da licenciatura em língua portuguesa e/ou atuam nesse curso de graduação e por objetivos específicos: analisar o conteúdo geral dessas representações sociais; analisar como é entendida a relação da formação pedagógica e da formação específica no currículo reformulado e identificar as relações entre as representações sociais da reforma e a prática de ensino no curso de Letras-Português.
Como hipótese de pesquisa, acreditávamos que aqueles docentes que participaram da reformulação do curso de Letras, poderiam representar a reforma do curso como provocadora de um diálogo entre os conhecimentos específicos e os conhecimentos pedagógicos na formação do professor, de modo a desenvolver uma preparação acadêmica mais afinada com as demandas que a educação básica sinaliza ao docente de língua portuguesa. Também, como hipótese, entendemos que seria possível, que mesmo de modo incipiente, tais docentes pudessem esboçar mudanças em suas práticas de ensino provocadas pela reforma.
Este estudo está organizado da seguinte forma.
No primeiro capítulo, discutimos sobre produções científicas acerca das reformas curriculares das licenciaturas, destacando os objetivos desses estudos, sua metodologia e seus resultados.
No segundo capítulo, tratamos da teoria das representações sociais, observando o seu contexto de emergência e seus desdobramentos, seu conceito e processo de constituição, além de considerar contribuições dessa teoria ao campo da educação. Para estudar as representações sociais, escolhemos a abordagem processual desenvolvida por Moscovici (1976; 2007) e Jodelet (2001). Compondo o quadro teórico referente às representações, também contamos com os trabalhos de Arruda (2002), Machado (2013), Alves-Mazzotti (2008) e Sá (1998).
No terceiro capítulo, discorremos sobre o campo do currículo, tema que também compõe o quadro teórico deste estudo, uma vez que o nosso objeto de pesquisa requer um diálogo teórico tanto com o campo das representações sociais, quanto com o do currículo. Desse modo, entre outros, fizemos uso dos trabalhos de Sacristán (2000), Veiga (2003), Moreira e Silva (2008), Silva (2011); Cunha (1996; 2005; 2010), Fonseca (2008) e Tardif (2000).
No quarto capítulo, apresentamos os procedimentos metodológicos da pesquisa, revelando: paradigma orientador do estudo; campo de investigação; participantes; procedimentos de coleta de dados; entrada no campo e contato com os informantes e procedimentos para a análise dos dados.
No quinto capítulo, trazemos a análise e discussão dos dados, a qual foi feita a partir da elaboração de dois eixos temáticos relacionados ao objeto da pesquisa: “Processo de reestruturação curricular”, no qual tratamos do contexto de produção do currículo de Letras-Português, cuja conjuntura de criação nos esclarece como tal curso foi pensado e planejado por professores da instituição e 2. “Implantação do novo currículo”, em que estão presentes elementos da explicação e prática de ensino do currículo vigente.
No quinto capítulo, finalizamos o estudo, apresentando as considerações finais a que a investigação nos permitiu chegar.
2. PRODUÇÕES CIENTÍFICAS SOBRE AS REFORMAS CURRICULARES DAS LICENCIATURAS
Num contexto de exigências legislativas e reinvidicações de uma formação que contemple de modo articulado conhecimentos e saberes da área de referência e da área pedagógica numa perspectiva teórico-prática, muitos estudiosos buscaram compreender alguns fenômenos oriundos da transformação de currículos de instituições de ensino para o magistério no Brasil.
Gatti e Barreto (2009) realizaram uma investigação bastante acurada sobre a formação inicial de professores da educação básica empreendida em diversas Instituições de Ensino Superior (IES)8 após a proposta de reforma curricular indicada pelas Diretrizes. Foram estudados os currículos das seguintes licenciaturas: Pedagogia; Ciências Biológicas; Matemática e Letras-Língua Portuguesa. Aqui, interessam-nos os resultados a que chegou o seu exame no tocante a essa última graduação, particularmente.
No trabalho, entre outras questões, analisaram-se as estruturas curriculares de 32 cursos de Letras de diferentes instituições do país. Em tais cursos, as disciplinas de conhecimentos específicos lideraram como obrigatórias; nas disciplinas optativas, há oferta mais abundante também no tocante aos conhecimentos específicos9 e outros saberes. O estudo realizado permitiu constatar que a região Nordeste tem um percentual um pouco mais elevado de disciplinas de fundamentos teóricos que as demais regiões do país.
O exame dos projetos político-pedagógicos dos cursos de Letras demonstrou a apropriação do que preconizam as Diretrizes. No entanto, nem sempre as ementas e os programas das disciplinas específicas apresentavam coerência com o projeto. Também se verificou discrepância entre as cargas horárias adotadas e aquelas concebidas e estabelecidas como necessárias para a atuação profissional docente, além da recorrência dos mesmos conteúdos em disciplinas diferentes.
Apenas 17% dos 32 cursos apresentaram um delineamento preciso do perfil de professor a ser formado. Ainda dentro desse grupo viu-se que a ênfase recai sobre a
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As autoras categorizam dos dados obtidos nas IES segundo a região do país onde se situa cada uma delas. 9
As autoras agruparam as disciplinas encontradas nos currículos nas seguintes categorias: fundamentos teóricos; conhecimentos relativos aos sistemas educacionais; conhecimentos específicos da área; conhecimentos específicos para a docência; conhecimentos relativos a modalidades e níveis de ensino específicos; outros saberes; pesquisa e trabalho de conclusão de curso e atividades complementares.
linguística e a literatura (portuguesa, brasileira e infanto-juvenil) e se observou interesse em promover uma formação que contemple a norma padrão da língua. As ementas e as referências bibliográficas se baseiam em teorias linguísticas e literárias contemporâneas.
Na maior parte dos cursos, por outro lado, detectou-se, no interior dos projetos pedagógicos, imprecisão quanto ao perfil do profissional. Também se constituíram como pontos problemáticos as nomenclaturas das disciplinas e as suas ementas. Nesse sentido, disciplinas que tratam de metodologia e prática docente, por exemplo, não definem com clareza os conhecimentos que nelas serão tratados, sendo, pois, muito gerais. O desequílibrio entre a formação na área e a formação para a docência também ficou evidente nesse exame. A maior parte dos cursos privilegiam a formação específica, sendo a Linguística uma área que ganha destaque nos currículos; as questões de Educação Inclusiva, por outro lado, são inexpressivas, segundo Gatti e Barreto.
Além da sobredita investigação, que mapeou impasses e desafios na formação docente no Brasil, no contexto dos anos 2000, muitos também são os estudos do tipo estado do conhecimento produzidos no país por pesquisadores e entidades cujo interesse repousa sobre a formação docente. Segundo Romanowski e Martins (2010), investigações revelam que o período de 1972 a 1981 não foi tão foi frutífero, em termos de análises científicas sobre a formação de professores, como a década de 90, em que o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) e o Comitê de Produtores de Informação Educacional (COMPED), por exemplo, investiram esforços na criação de mapeamentos de pesquisas no âmbito da educação brasileira, observando recorrências de dados, contradições e lacunas existentes no trato de diferenciadas temáticas, tais como: educação superior em períodos nacionais, formação de professores, currículo da educação básica, educação e tecnologia, entre outros.
Romanowski e Martins (2010) fazem um balanço dos resultados de pesquisas sobre formação de professores para analisar a situação dos estudos atinentes às licenciaturas, tomando como referência teses e dissertações produzidas no período de 2004 a 2007. Para isso, valem-se de dados de um relatório de uma pesquisa denominada “As disciplinas pedagógicas nos cursos de licenciatura: tensões e prioridades” (cf. ROMANOWSKI et al. 2009). Ao realizarem uma seleção das informações obtidas por meio da referida investigação, as autoras fazem apontamentos sobre: 1. reformulações dos cursos; 2. disciplinas do curso; 3.
processos de formação e 4. tecnologias da informação. Aqui, interessam-nos especificamente os três primeiros pontos.
Quanto à reformulação das licenciaturas, foram considerados estudos que relacionam as propostas dos cursos de licenciatura à escola básica ou tratam dos projetos de reformulação e sua relação com o sistema de avaliação institucional e os projetos do curso. As pesquisas analisadas dizem respeito à reconfiguração das licenciaturas provocada pela legislação em vigor, com destaque para as resoluções do Conselho Nacional de Educação de 2002 e para aquelas referentes ao curso de pedagogia. Segundo as autoras, entre as teses sobre as universidades públicas e privadas, destaca-se o resultado da não superação da dicotomia teoria-prática.
As teses relativas às disciplinas dos cursos de licenciatura problematizam a ligação destas com a educação básica, seus conteúdos e o desempenho dos alunos. Na abordagem desse tema, predomina a análise de experiências e dos conteúdos ensinados. Segundo Romanowski e Martins, as teses que analisam o conteúdo das disciplinas alertam para a desarticulação entre estes e a educação básica. Há estudos ainda que defendem a necessidade de as disciplinas pedagógicas tomarem por base, na definição de seus conteúdos, os desafios educacionais contemporâneos.
Pesquisas que incluem os processos de formação são em menor número e discutem as práticas docentes e a aprendizagem discente. As teorias de Wallon e Piaget, e a Teoria da Atividade são amplamente utilizadas. Nos estudos atuais, valorizam-se os processos reflexivos e a formação pela pesquisa, que é ainda muito incipiente, como mostram os estudos mapeados pelas autoras.
Outro ponto importante diz respeito às concepções de formação docente naquilo que toca a ênfase dada aos conhecimentos específicos e aos pedagógicos. Nesse aspecto, as estudiosas mencionam que nem todas as instituições acataram as exigências feitas pela lei sobre a carga horária reservada às disciplinas voltadas à prática profissional. Algumas pesquisas ainda apontam para uma formação pautada na racionalidade técnica.
As autoras concluem, a partir dos resultados das produções apreciadas, que: a reconfiguração dos cursos volta-se principalmente para a reordenação da estrutura curricular; ainda existe uma fragmentação dos processos de formação, justificada, talvez, pela manutenção de uma organização departamental na idealização e realização do curso – nas instituições que implantaram uma coordenação específica para as licenciaturas, os resultados
demonstram uma configuração mais orgânica do currículo; a educação superior e a educação básica não realizam intercâmbios de práticas e conhecimentos, já que as iniciativas nesse sentido são bastante isoladas, revelando mais o interesse individual de professores que uma ação planejada e institucionalmente difundida e fomentada.
Ainda no contexto da reforma curricular, outros estudos desenvolvidos sobre licenciaturas de diferentes universidades do país demonstram a dificuldade de superar os modelos tradicionais de formação de professores. Diniz-Pereira (2010) menciona estudos como o de Krahe (2004), o qual revela que cursos de licenciaturas da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) adequaram-se às propostas legais sem modificar profundamente a formação de professores. Também Diniz-Pereira, juntamente com Viana (2008), no contexto da Universidade Federal de Minas Gerais, mostra que os colegiados de cursos de licenciatura gozam de muita autonomia, mas não desfrutam de uma administração central que dote as licenciaturas de uma base comum de organização da reforma dos cursos. Na Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), Terrazan et al. (2008) chegaram a um resultado semelhante a esse último estudo, ou seja, na UFSM a reforma das licenciaturas ocorreu desprovida de um padrão de organização, ainda que estivessem todos os cursos de formação docente sob a égide da mesma instituição.
Ainda com a finalidade compreendermos a produção de conhecimento desenvolvida a respeito da reforma das licenciaturas, fizemos um levantamento10 de trabalhos publicados nas reuniões científicas nacionais da Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação (ANPED), os quais se encontram no site da instituição. A escolha por essa base de dados se justifica por ser esta uma reconhecida entidade promotora de discussão sobre educação no país e por concentrar uma parte significativa de trabalhos desenvolvidos no âmbito da pós-graduação no Brasil, o que lhe confere diversidade e atualidade quanto aos temas tratados.
Elegemos as publicações do tipo comunicações orais como fonte de pesquisa. O período estabelecido para a mapeamento dos trabalhos foi aquele compreendido entre 2003 e 2013, já que quisemos identificar o que pesquisas na área da Educação revelam, nesse ínterim, sobre os processos de implantação e execução de novos currículos nas licenciaturas que levam em consideração os documentos oficiais para a reformulação dos cursos de vigentes. Com
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vistas ao alcance desse fim, elegemos os seguintes grupos de trabalhos (GT): Didática (GT-04); Formação de professores (GT-08); Alfabetização, Leitura e Escrita (GT-10); Política de Ensino Superior (GT-11) e Currículo (GT-12).
Para mapear os trabalhos cujas temáticas se aproximam de nosso objeto de estudo, fizemos usos dos seguintes descritores, que foram localizados no corpo dos resumos dos trabalhos ou em suas palavras-chave: formação de professores; licenciaturas; representações sociais; reforma curricular; reconfiguração curricular; reformulação curricular; currículo; projeto pedagógico; projeto político-pedagógico.
A princípio foram selecionados 10 trabalhos, os quais integravam os diferentes GT anteriormente mencionados. Esses textos foram lidos integralmente para que pudéssemos chegar à compreensão de seus objetos, objetivos, metodologias e resultados. Durante esse processo, percebemos que havia publicações nas quais se tratava da reforma curricular de um ponto bastante distinto do adotado neste trabalho, como, por exemplo, uma análise de condicionantes históricos na construção da identidade docente a partir das DCN (FRANGELLA, 2005) ou ainda uma caracterização e problematização do jogo político que se faz presente no discurso das DCN (PUGAS e CRAVEIROS, 2011). Estudos dessa natureza, a despeito de sua importância, não estão imediatamente atrelados aos propósitos da nossa investigação, por isso não serão aqui detalhados. Dessa maneira, após uma análise mais acurada, reduzimos para 6 o número de trabalhos cujas temáticas se afinam com nosso objeto de pesquisa.
Durante a análise dos grupos de trabalho, verificamos que, no GT-10 (Alfabetização, Leitura e Escrita), nesse intervalo de uma década, não foi feita nenhuma publicação que tivesse por objeto de análise a reforma curricular das licenciaturas a partir das DCN ou de outros documentos legais afins.
Além disso, não constatamos, em nenhum dos GT, a presença de trabalhos em que analisassem as representações sociais de professores de licenciaturas em relação a reformas desse tipo de curso. Frente a essa ausência de trabalhos, separamos em dois grupos os estudos identificados no levantamento feito por nós: o primeiro (que será descrito a seguir) trata das reformas de cursos de licenciatura e o segundo (que se apresenta no capítulo referente à teoria das representações sociais) indica a diversidade de temas discutidos à luz da teoria das representações sociais no campo da educação.
Os estudos que se relacionam às repercussões das DCN e de outros documentos oficiais de regulamentação curricular e às consequentes reformas curriculares em curso de formação de professores foram agrupados em 4 categorias.
Quadro 01 - Síntese de produção de conhecimento relacionada à reforma curricular de cursos de licenciatura no Brasil a partir do site da ANPED (GT 04, 08, 11 e 12)
Categorias Autores/ano de publicação do
trabalho Categoria 1 - Interpretação de
documentos curriculares oficiais
Prudente e Mendes (2010)
Categoria 2 - Reestruturação de projeto político-pedagógico
Nascimento e Andrade (2007)
Categoria 3 - Currículo e identidade docente
Santos e Sá (2012)
Categoria 4 - Formação inicial e prática pedagógica
Fernandes e Fernandes (2008)
Gentil e Scroczynski (2009)
Cartaxo (2013)
Fonte: Marcela Monteiro (2015).
Na Categoria 1, Interpretação de documentos curriculares oficiais, Prudente e Mendes (2010) tratam das interpretações das normatizações constantes nas recentes Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores (DCN) feitas por cursos superiores de Educação Física alocados na região Centro-Oeste do estado de Minas Gerais. Para tanto, discutiram por meio do estudo as compreensões que são reveladas sobre as DCN do Conselho Nacional de Educação (CNE) nos cursos de bacharelado e licenciatura em Educação Física, além de observar “como tais interpretações aparecem nas propostas curriculares” (p. 2). Os dados da pesquisa foram problematizados a partir dos documentos oficiais que estabelecem a reforma dos cursos, como as DCN, e de estudos teóricos como os de Betti e Betti (1996), Silva (1999) e Popkewitz (1997).
Sendo assim, foram feitas entrevistas semiestruturadas com coordenadores de 5 instituições de ensino superior ofertantes dos cursos em questão e análises documentais das propostas curriculares de cada instituição, além de pesquisa bibliográfica. Os autores do texto salientaram os seguintes elementos em seu estudo: duração do curso; carga horária; prática como componente curricular; atividades acadêmico-científico-culturais e estágio supervisionado constantes de cada curso analisado.
Quanto à duração dos cursos, assim como preveem os aparatos legais, os cursos de licenciatura têm a carga horária mínima de 2.80011, e 3 anos como tempo mínimo para integralização; o bacharelado, por sua vez, conta com o tempo mínimo de 3.200 horas. No tocante à prática como componente curricular (PCC), as 5 instituições se distanciam no trato desse componente curricular: diferem na concepção do que é a PCC, que, por exemplo, é entendida como espaço para o desenvolvimento do estágio e como espaço de recuperação de possíveis defasagens de conteúdos (os quais por algum motivo não foram contemplados em semestres anteriores) ou ainda “como a prática das disciplinas específicas do Curso de Educação Física” (p. 7). As atividades acadêmico-científico-culturais foram organizadas de formas distintas, variando a carga horária entre 200 e 216 horas, e a natureza das atividades a serem realizadas não é preestabelecida em todas as instituições. O estágio curricular supervisionado, por sua vez, em todas as instituições de ensino tem 400 horas, como preconiza a legislação e apresentam normas próprias. Algumas instituições, a partir da exposição dos coordenadores dos cursos, pareciam reconhecer a indissociabilidade da teoria e da prática, enquanto outras lhe reputavam um caráter meramente burocrático, atrelado às exigências das políticas educacionais.
Prudente e Mendes julgam que os resultados de seu estudo estão associados ao momento de transição por que passam os cursos, sendo essa uma das razões para a promoção da discussão dos impactos da LDBEN e das DCN na implantação e execução de cada um deles. Além disso, consideram que a recontextualização das normas vigentes depende dos atores implicados nesse processo. As modificações curriculares dos cursos analisados se
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Tal informação está de acordo com o que prescreve a Resolução CNE/CP Nº 2, de 19 de fevereiro de 2002. Recentemente, porém, foi instituída a Resolução CNE/CP Nº 2, de 1º de julho de 2015, a qual definiu novas diretrizes para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura).
deram em atendimento às solicitações do CNE e não necessariamente partiram das necessidades evidenciadas nas vivências pedagógicas das instituições.
A Categoria 2, Reestruturação do projeto político-pedagógico, é representada pelo estudo de Nascimento e Andrade (2007), os quais tratam do processo de reestruturação do currículo do curso de Pedagogia do Departamento de Educação da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, Campus Avançado Profa. Maria Elisa de Albuquerque Maia (DE/CAMEAM/UERN). O objetivo da investigação foi identificar as necessidades formativas dos profissionais de educação na atualidade, com vistas a contribuir para a reconfiguração curricular do curso em questão. O pressuposto teórico-metodológico orientador desse estudo foi a pesquisa-ação e, durante o desenvolvimento da investigação, foram feitas revisões de teorias, discussões sobre o atual projeto político-pedagógico, análises de documentos, participações em congressos, elaboração de questionários, tabulação e análise de dados.
Durante a pesquisa, confrontou-se o currículo vigente, à época, com aquele em processo de modificação. A mudança curricular implicou a feitura do I Seminário de Estudos Curriculares do Curso de Pedagogia, de encontros semanais em torno do projeto político-pedagógico e de discussões sobre as propostas sugeridas pelos professores. Nos resultados do estudo, as autoras indicam a dificuldade de negociação na construção do currículo do curso, visto que há posicionamentos conflitantes. Assim, o estudo revelou a necessidade de enfrentamento de problemas, como, por exemplo, “a dificuldade de realizar o trabalho coletivo face à cultura docente do individualismo, fragmentações e dispersões dos sujeitos” (p. 3). Apesar disso, destaca-se que as propostas feitas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) são atendidas no tocante à estrutura organizacional do curso.
Compondo a Categoria 3, Currículo e identidade, Santos e Sá (2012) investigam a constituição de perfis identitários promovidos pelo currículo ativo de um curso de Licenciatura em Química (LQ) de uma instituição universitária pública situada na região Nordeste do país, e também analisam o interesse de licenciandos e egressos dessa graduação pelo magistério. Em termos de metodologia, o trabalho desenvolveu-se em três etapas, entre os anos de 2010 e 2011. Utilizaram-se no estudo, como instrumento de coleta de dados, o questionário e a entrevista; e, para analisar e discutir os dados, fez-se uso da análise textual discursiva.
O trabalho em questão expõe “indicadores do caráter bacharelizante do currículo ativo do curso de LQ investigado” (p. 2), já que os resultados da investigação demonstram ainda o
predomínio do modelo 3+1 na configuração curricular dessa licenciatura, apesar das normatizações do MEC, as quais pretendem modificar a compreensão e a execução de currículos semelhantes aos de bacharelado nos cursos de formação para o magistério.
O estudo revelou ainda a representação e a reprodução, por parte dos professores das disciplinas específicas, de um discurso de desvalorização da área educacional. Outro resultado importante é o destacado papel da área de ensino de Química, a qual foi mencionada como a que mais contemplava as questões específicas do ensino de Química na educação básica, ou seja, foi a que mais evidenciou o caráter da licenciatura ao longo do curso. O trabalho de Santos e Sá ratifica a importância de os professores formadores promoverem o diálogo entre os conteúdos da área específica e os conteúdos de natureza pedagógica, garantindo, assim, a identidade do magistério.
A Categoria 4, Formação inicial e prática pedagógica, é composta pelos trabalhos de Fernandes e Fernandes (2008), Gentil e Scroczynski (2009) e Cartaxo (2013).
Fernandes e Fernandes (2008), com base em estudo feito no âmbito das licenciaturas a partir do contexto de reconfiguração curricular ocasionado pela Resolução CNE/CNP Nº 2, de 19/02/2002, problematizam a contribuição da Didática como possível mediadora entre a formação pedagógica e a formação específica. O estudo, de natureza ensaística, é parte de uma investigação a partir da qual se busca analisar o impacto da referida resolução nas experiências desenvolvidas pelas instituições de ensino superior, no que se refere tanto ao corpo docente e à coordenação, quanto ao corpo discente.
Na primeira etapa da pesquisa, foram selecionadas cinco universidades, das quais se escolheram as graduações em Biologia, Educação Física, Física, Letras e Matemática; os estudantes desses cursos foram acompanhados desde o início até a formatura. Ainda na primeira etapa da pesquisa, as estudiosas realizaram entrevistas com coordenadores, professores e alunos, bem como realizaram a análise dos projetos político-pedagógicos dos cursos em questão. “Os achados da pesquisa apontaram certa predominância cartorial na aplicação da lei e na proposição do desenvolvimento curricular” (p. 4). Mesmo assim, foi possível constatar modos de ruptura com os modelos dominantes e de revisar a relação com o conhecimento. Nesse sentido, no discurso dos alunos, foi possível identificar a Didática como uma disciplina, apontada pelos estudantes, como aquela que foge às formulas prontas para o processo de ensino e de aprendizagem.
Fundamentadas em Freire (1996), Santos (1987), Lucarelli (1994), Veiga (1991) e outros, as estudiosas discutem a relação da Didática Geral com as novas configurações dos cursos de licenciatura e defendem, a partir de sua experiência e propriedade teórica, “que a centralidade da Didática situa-se numa prática pedagógica corporificada nos sujeitos que a fazem” (p.8). Além disso, entendem que essa disciplina se faz a partir de diálogo com outras epistemes (é interdisciplinar); os professores e os alunos ensinam e aprendem uns com os outros e não admitem as dicotomias entre teoria e prática, e conteúdo e forma. Dessa maneira, por meio de sua pesquisa, diagnosticam a disciplina como meio de articulação entre a formação pedagógica e a específica, mas alertam para que aquela não se reduza a uma instância técnica.
Gentil e Scroczynski (2009), por sua vez, entre 2006 e 2008, procuraram investigar como professores materializam o currículo prescrito em suas práticas pedagógicas. Para isso, selecionaram dois cursos de Pedagogia oferecidos pela Universidade do Estado de Mato Grosso – UNEMAT.
O estudo, que foi uma pesquisa participante, teve como sujeitos interlocutores 10 professores dos cursos. Como instrumento de coleta de dados e procedimentos de pesquisa, foram usados entrevistas, questionários, análise de documentos e observação participante. O referencial teórico foi composto por trabalhos de estudiosos como Gauthier (2006), Silva (1999), Goodson (1999) e Sacristán (1998).
Os resultados demonstraram que os dois cursos sofreram alterações curriculares, movimento que implicou reuniões e discussões sobre a legislação vigente, as disciplinas dos cursos, o perfil do profissional a ser formado etc. Todos os professores entrevistados, de ambos os cursos, têm experiência na área da docência, de modo que as reflexões sobre a reforma curricular do curso promoveram o pensamento sobre a sua prática efetiva.
Os dados demonstram que os cursos passaram por um momento de transição, visto que nos seus currículos ora se apresentam noções referentes à racionalidade técnica (visando ao trato das habilidades e competências esperadas do professor que atuará no ensino fundamental), ora da racionalidade prática (cuidando da formação por meio da pesquisa e da reflexão sobre a prática). Conforme Gentil e Scroczynski (2009), os dados da pesquisa revelam que, ainda num momento de mudança, os docentes dos dois cursos de Pedagogia:
a) demonstram preocupação com os sujeitos em formação e o contexto em que se inserem e no qual vão atuar como profissionais; b) reconhecem a
