Capítulo II: Acção da Direcção dos Estudos Menores e da Real Mesa Censória
3.2. Políticas reformadoras na Europa das Luzes
“Uma característica típica do Iluminismo é o secularismo, secularismo que se repercutiu nas estruturas do Estado que passa a reivindicar como domínios seus certas actividades, como o Ensino, a Assistência e a Justiça que, antes, estavam, total ou parcialmente, sob a alçada e a tutela da Igreja.”
GOMES, Joaquim Ferreira, Luís António Verney e as Reformas
Pombalinas do Ensino, Coimbra, Fac. Psic. e Ciências da
Educação – Univ. Coimbra, 1992, p. 103.
A tomada de consciência da necessidade de mudança no panorama educativo não surgiu, como vimos, subitamente em setecentos. Como destaca J. de Magalhães204, assistiu-se ao longo dos três séculos do Antigo Regime à escolarização da instrução elementar, acarretando um significado social e cívico progressivamente mais vincado. A preocupação pela qualidade de ensino ganhava novos contornos, a aproximação entre a oferta curricular e relação com o mercado de trabalho tornava-se cada vez mais necessária, sendo por isso imprescindível a actualização dos conteúdos perante as mais modernas tendências e descobertas científico-filosóficas. A penetração, contudo, das teorias educativas a que uma elite letrada se havia dedicado com afinco não teve uma rápida nem directa repercussão na cultura escolar205.
Na Inglaterra, tomara-se a dianteira neste espírito das Luzes ainda nos finais do século XVII, sob os “augurios de la ciencia experimental (Newton), de la moral utilitarista (Locke, shaftesbury, Hume) y de la tolerancia religiosa)”206
, elementos que, certamente, irão produzir o seu impacto no plano da educação. Daí em diante, a instrução passava a deter um importante papel social, vital para o progresso e bem-estar dos povos, via obrigatória para a afirmação do Estado moderno.
“Guidés par la raison, les despotes profitent néanmoins du progrès de l’idée d’État. Mais le pouvoir fort de l’État va être utilisé au profit de l’éducation de l’homme, de son amélioration. Aussi les monarques éclairés lutteront-ils contre «les forces de
204
MAGALHÃES, Justino, Da cadeira ao Banco: Escola e Modernização (séculos XVIII-XX), Lisboa, Educa, 2010, p. 470.
205
Áurea Adão, “A cultura escolar no século XVIII”, in Cadernos do Projecto Museológico, n.º 65, V/2000, p. 3.
206
DÍAZ, Alfonso Capitán, Historia de la educación en España. I – De los orígenes al Reglamento General de Instrucción Pública (1821), Madrid, Dykinson, 1991, p. 674.
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l’obscurantisme» : l’aristocratie, les corps constitués et l’Église romaine (c’est-à-dire les jésuites...). “ 207
Surgira através da Ilustração uma renovada aposta na educação, tanto a nível teórico, com a produção de projectos, planos, propostas, reformas e afins, assim como de novos modelos pedagógicos, como a nível mais prático, com a criação de academias e sociedades em diversas áreas da cultura e do conhecimento.
“Preconizava-se que o acto educativo deveria partir, e progredir, dos sentidos e das impressões para chegar às ideias, até ao limite da sua completa clareza e coerência – o método da «análise e da geração de ideias».”208
Seria, porém, necessário esperar pelo século XIX para se desenvolver de forma mais sistemática e consolidada a educação escolar formal. Na Inglaterra, a criança oriunda de famílias mais pobres, continuava a exercer um duplo papel. Apesar de naturalmente dependente dos seus progenitores em termos da sua sobrevivência e acolhimento, era também chamada a contribuir para o sustento da família, pelo exercício de actividades consideradas acessíveis à sua idade e de acordo como o seu género. Nesta linha, David Vicent acentua como, a nível doméstico, a infância era palco de um conjunto de aprendizagens, envolvendo, de forma gradativa, as competências essenciais à sua própria sobrevivência e ao envolvimento no trabalho, conhecimento da sua identidade e da comunidade em que surge integrada, a descoberta e o desenvolvimento das suas faculdades imaginativas – com a vantagem de a criatividade propiciar o aparecimento de novas estratégias na solução de situações e problemas – e ainda a aquisição de um conjunto de valores morais – fundamentais no viver em sociedade e plasmados na cultura tradicional209.
No início de novecentos, grande parte da população na Grã-Bretanha e na Irlanda em idade escolar chegava à idade adulta ainda analfabeta210. Até então vigorava o princípio de que bastava o ensino catequético, entendendo-se a literacia como uma
207
SZRAMKIEWICZ, Romuald et BOUINEAU, Jacques, op. cit, p. 100.
208
ALVES, Maria do Céu, Um tempo sob outros tempos : o processo de escolarização no Concelho de Mafra: anos de 1772 a 1896, [diss. Mestrado em Educação], Braga, Universidade do Minho, 2003, p. 16.
209
VINCENT, David, Literacy and Popular Culture: England 1750-1914, Cambridge, Cambridge University Press, 1993, pp. 54-55.
210
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questão acessória, se não mesmo dispensável211. Somente a partir de finais do século XVIII se contestaria a qualidade da transmissão de saberes nas classes mais baixas da população, sentindo-se a necessidade de se implementar um sistema de ensino público de primeira letras. A relação entre a instrução moral e a literacia permaneceria, contudo, bastante estreita.
Século de viragem, o período de setecentos é palco de uma série de experiências e teorias de importância inegável no plano da educação e, mais precisamente, de um novo entendimento sobre a importância de se ensinar a ler e a escrever. Portugal tomou a dianteira na implementação de um sistema público de ensino, aproveitando das condições que se ofereciam com o vácuo deixado com a expulsão da Companhia. As medidas implementadas, contudo, não só ecoavam as ideias reformistas de pensadores portugueses com experiência no exterior, como também decorreram dos contactos com a realidade externa de D. José I e da sua elite na máquina administrativa e diplomática. À excepção do estudo de Maria Alcina Correia212, a nossa historiografia não tem considerado a permanência de Pombal em Viena como algo particularmente determinante no plano da sua formação enquanto estadista e reformador213. Se, por um lado, essa sua estadia antecedeu o despotismo esclarecido que aí passaria a vigorar a partir de 1750, a autora não deixa de se questionar pelo facto de, de alguma maneira, ter Pombal convivido já com o prenúncio dessa política214. Desconhecendo a autora testemunhos que comprovem a proximidade de Pombal com os restantes, existe de facto notícia de que Van Swieten, de naturalidade holandesa, fora médico de Pombal - ele que, inclusivamente, anos mais tarde, já em 1752, viria a propor um novo Plano de Estudos com vista a reformar o ensino superior.
Torna-se, pois, indispensável neste âmbito considerar outras políticas educativas europeias que terão precedido e convivido com a aplicação destas reformas em
211
Veja-se, a propósito, The Christian School-Master or the duty of those who are employed in the Public Instruction of Children: especially in Charity Schools, de J. Talbot, com primeira edição de 1701, reditado em 1811. VINCENT, David, op. cit., pp. 74-75.
212
CORREIA, Maria Alcina, Sebastião José de Carvalho e Mello na Corte de Viena de Áustria: elementos para o estudo da sua vida pública (1744-1749), Lisboa, Inst. de Alta Cultura, 1965.
213
A autora confronta, nesta linha, os trabalhos de Lúcio de Azevedo e Eduardo Brazão.
214
São, nesse âmbito, destacadas algumas figuras que se evidenciaram precisamente no plano do reformismo católico de pendor anti-jesuíta: Van Swieten, Müller, Ambros von Stook, o barão de Martini, além do conde de Trautson – nomeado superintendente das escolas públicas existentes na sua diocese - e do duque de Aremberg.
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Portugal, procurando inclusivamente determinar as suas influências na acção de Pombal. A título de exemplo, nomeamos antes de mais o caso da Suécia, onde, por intermédio de Gustavo III, déspota iluminado (1771-1792), a educação primária conheceu novo impulso, ainda que em período um pouco posterior ao da primeira fase de implementação da reforma dos estudos em Portugal. Poderá, eventualmente, o governante sueco ter recebido ecos da experimentação portuguesa de implementação de um sistema de ensino público215? Já na Grã-Bretanha, os filhos dos burgueses acorriam a instituições de ensino privadas. Aqueles que fossem provenientes de meios mais humildes, frequentariam antes «escolas de caridade», «ragged schools», escolas fundadas por filantropos (funcionando apenas ao domingo e incidindo em pouco mais do que no ensino do catecismo e de alguns rudimentos de leitura), e por fim as «english schools»216.
Contemplemos em seguida com alguma atenção as reformas e demais esforços empreendidos em França, Prússia, Espanha e Áustria ao nível da Educação neste mesmo período.
3.2.1. França
Conviria ter em atenção os reinados de Luís XV (1715-1774) e Luís XVI (1774- 1789) e respectivas políticas ao nível da administração pública, em concreto a acção dos seus ministros – Cardinal de Fleury (1726-1743), Machault d’Arnouville (1745-1754), Duc de Choiseul (1758-1770) e o «triunvirato» Maupeou-Terray-d’Aiguillon (1770- 1774) - em prol do ensino das primeiras letras.
Foi sobretudo por intercessão de determinadas congregações religiosas particularmente votadas para o ensino, como as Ursulinas, que se fundam, a partir de 1685, escolas paroquiais ou de caridade, gratuitas217. Encontrando-se, desde o início da
215
Valeria certamente a pena tomar conhecimento da eventual existência de contactos entre as duas cortes, presença e circulação de «estrangeirados» entre os dois reinos e ainda os textos que poderão ter estado na base do plano de reforma da educação na Suécia.
216
CARAVOLAS, Jean A., Histoire de la didactique des langues au siècle des Lumières : Précis et anthologie thématique, Montréal, Presses de l’Université de Montréal, 2000, p. 5.
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centúria de setecentos, o ensino em crise, de modo particular os colégios, surgiu uma série de propostas com vista à sua renovação. Caravolas sintetiza-as do seguinte modo:
“[...] l’amélioration des méthodes d’enseignement (Jouvancy), la modernisation du programme (Rollin), la bifurcation des études (Rolland), la création d’un système d’éducation nationale dirigé et contrôlé par l’État (Parlement de Paris), et même le rejet total de l’école traditionnelle et l’adoption d’un projet d’éducation «naturelle» ou «négative» (Rousseau).”218
De modo análogo a outros quadrantes da Europa, os governantes apoiaram-se nos planos e teorias propostos por pedagogos e intelectuais, como fora o caso de Vallange, que já entre 1710-1740 intentara revolucionar o ensino, colocando-o nas mãos do clero secular e propondo a abolição dos colégios219. Antes mesmo de Vallange, Crousaz publicara em 1722 o Traité de l’éducation des enfants, a que, num primeiro tempo, poderíamos associar Ribeiro Sanches pelas suas Cartas sobre a educação da mocidade (1760) ou até mesmo a Martinho de Mendonça de Pina Proença, com os seus Apontamentos para a educação de hum menino nobre (1734).
Assinalou-se um movimento crescente da alfabetização, graças à multiplicação de escolas no meio rural, a cargo dos «Frères ignorantins», escolas cristãs fundadas desde 1680 por iniciativa de Jean-Baptiste de La Salle. Nestas instituições, além de o ensino passar a ser feito em língua vernácula, recorria-se a um novo método pedagógico, o do ensino colectivo, de acordo com o qual os alunos eram agrupados em turmas por níveis, à semelhança do que se praticava nos colégios220. A procura da homogeneidade no ensino passava ainda pelo recurso a um mesmo livro, quando até então cada aluno usaria aquele que a sua família poderia adquirir, de acordo com as suas possibilidades221. Mas existem outros nomes que se salientaram ao denunciarem o estado da educação, como Maubert de Gouvest - ou Gouvert (1721-1767) – que, em
218
Idem, ibidem, p. 46.
219
Marcel Grandière, «Education et société dans la première moitié du XVIIIe siècle: de Vallange et ses projets de réforme complète de l'éducation 1710-1740 », in Paedagogica Historica, Vol. 33, n.º 2, 1997 , pp. 413 – 432.
220
SZRAMKIEWICZ, Romuald et BOUINEAU, Jacques, op. cit., p. 18.
221
Uma estratégia que, de resto, chega até aos dias de hoje, em que a utilização de um manual único, passando de geração para geração, é justificada sobretudo por motivos de ordem económica. Veremos mais adiante como ao tempo da implementação das reformas no Brasil no reinado de D. José esta questão gerou alguma perturbação no seio da Direcção dos Estudos Menores.
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1765, partindo da análise do estado das escolas públicas existentes, propôs a criação de um colégio, de acordo com novos princípios metodológico222.
Por volta da década de 1760, procurou-se implementar um novo plano de educação, como no-lo atesta a Mémoire du Bureau Servant de la Communauté de Rennes, de 1761223. Nas décadas que precederam a Revolução, assistiu-se novamente à criação de um diferente tipo de estabelecimentos de ensino, sobretudo nos meios urbanos: “les maisons d’éducation, appelées aussi pensions particulières. Indépendantes des universités et des congrégations religieuses [...]”224. Portadoras de uma metodologia de ensino mais moderna, onde o latim deixara de ocupar um papel central na oferta curricular, perdendo claramente terreno para a língua francesa, estas casas competiram fortemente com os colégios «clássicos», que desde 1760 vinham caindo em descrédito – situação, de resto, extensível a outros espaços europeus. Concomitantemente, o número de pensionatos e escolas livres cresceu a um ritmo impressionante: só em Lyon, entre 1759 e 1772 surgiram 69, ao passo que nos «Pays-Bas français» foram criados 44 entre 1770 e 1789225.
Em termos de aprendizagem e uso da língua francesa, em finais de setecentos Abbé Grégoire observara que, em França, boa parte da população permanecia alheada: por um lado, por não acederem à instrução elementar e, por outro, com a concorrência de dialectos locais e regionais, bem como do «patois», que poderíamos definir como «algaraviada» ou linguagem incorrecta, marcadamente provinciana226:
“L’abbé Grégoire dénombre dans la France de 1794 six millions de Français qui ignorent totalement la langue française, six autres millions qui sont «incapables d’avoir une conversation soutenue» en français, et trois millions seulement de personnes qui la parlent (mais moins encore qui l’écrivent).“227
222
MAUBERT DE GOUVEST, Jean-Henri, Le temps perdu, ou Les écoles publiques : considérations d'un patriote sur l'éducation de la première-jeunesse en France, avec l'idée d'un nouveau collège et le précis de l'instruction qui y serait donnée, Amsterdam, F. Changuion, 1765.
223
Mémoire du Bureau Servant de la Communauté de Rennes sur le nouveau plan d’éducation demandé par arrêté de la cour du 23 décembre 1761, Rennes, Guillaume Vatar, 1762.
224
CHERVEL, André, op. cit., p. 45.
225
Idem, ibidem.
226
Eis uma definição que consideramos mais completa : “Parler local, dialecte employé par une population généralement peut nombreuse, souvent rurale, et dont la culture, le niveau de civilisation sont jugés comme inférieurs à ceux du milieu environnant (qui emploie la langue commune). “ Le Nouveau Petit Robert : Dictionnaire Alphabétique et Analogique de la Langue Française, Paris, Dictionnaires Le Robert, [éd. revue et amplifiée], 1993, p. 1610.
227
123
Os números apontados, certamente inflacionados, servirão antes de pretenso argumento com vista a uma chamada de atenção para o elevado índice de analfabetismo que ainda prevalecia na sociedade francesa, quase no limiar do século XVIII para o século XIX. Em termos institucionais propriamente ditos, a inspecção escolar estivera a cargo do bispo, quando este se deslocava em visitas pastorais, tendo sido só a partir do século XIX passam a existir, criados pela Universidade francesa,
“plusieurs corps d’inspection chargés de visiter les écoles même les plus reculées et de rédiger des rapports qui font, à partir de la loi Falloux, l’objet d’une synthèse annuelle présentée par l’inspecteur d’académie devant le conseil départemental.”228
Estes inspectores passaram a controlar a rede de escolas públicas existente, variando um pouco a sua designação com o tempo: inspectores «gerais», depois «de academia» e finalmente «do ensino primário»229.
Chervel assinala como consequência da reforma do Conde de Saint-Germain a criação, em 1776, de dez «escolas reais militares preparatórias», uma medida que reforçou a vertente aristocrática do ensino, e não já uma abertura da educação a todas as franjas da sociedade230. Com efeito, nesta época o preceptorado apresentava-se ainda enquanto recurso privilegiado, vindo a privilegiar a aprendizagem da língua nacional e contribuir para uma renovação metodológica do ensino da língua francesa – tanto mais quando nos colégios o maior destaque ia para o ensino do latim.
Parece ter sido somente a partir da Revolução que a instrução ganhou novo alento em França. Contudo, confrontando-nos com algumas fontes da época, percebemos que, afinal, as reformas educativas operadas em França, num esforço de implementar a instrução pública, datam do início da década de sessenta do século XVIII. Poderão, à semelhança do que se verificou em Portugal em igual período, ter-se revelado de difícil implementação, tendo ganho novo fôlego a partir da Revolução Francesa, período que muitos autores destacam neste domínio.
Quanto às entidades envolvidas na administração ou tutela deste sistema de ensino público, verificamos que coube à Universidade de Rennes a execução das medidas, mais concretamente a inspecção escolar e a escolha dos professores. Embora 228 Idem, ibidem, p. 15. 229 Idem, ibidem. 230 Idem, ibidem., p. 44.
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não se aluda concretamente à aplicação de exames ou tão pouco à avaliação dos candidatos a docentes, percebemos que é dada igual importância às qualidades morais do indivíduo, de que se tiravam informações.
A escolha da Universidade de Rennes não surgiu ao acaso. Na verdade, um dos argumentos levantados prende-se com o facto de ser uma «cidade parlamentar», o que muito conviria para uma mais estreita observância das leis. Detinha, portanto, um destacado papel no quadro administrativo da Bretanha do Antigo Regime. A sua localização geográfica, por outro lado, é outro ponto a favor:
“Il seroit á désirer que le Concours se fit dans une Université, & que cette Université fût établie à Rennes. Bien des raisons semblent l’appeller dans cette Ville.
Rennes est située au centre de la haute-Bretagne. Presqu’également à proximité de toutes les parties de la Province, elle est encore des Provinces voisines. Notre Collége est un des plus grands & des plus nombreux du Royaume.”231
Prossegue-se aludindo à qualidade dos cursos aí ministrados, atraindo não apenas muitos alunos do reino, como ainda estudantes estrangeiros.
Para além desta instituição, verdadeiro pólo decisor, as Câmaras não deixaram de exercer um papel importante, competindo-lhes escolher, de entre as propostas apresentadas pela Universidade, o ou os professores que leccionariam na área da sua jurisdição. Acima da Universidade, encontrava-se o Tribunal Académico, encarregue da escolha ou nomeação dos Principais e outros quadros superiores dos colégios. Este órgão era composto por um reitor, pelos chefes das faculdades e ainda «oficiais da universidade». Os directores dos colégios tinham ainda o dever de remeter a este órgão relatórios em que davam conta da actividade docente, do número, progresso e empenho dos alunos e dos exames aplicados junto destes. Tais registos eram encaminhados para o Procurador-geral do Parlamento da Bretanha, tendo como destino último o «Ministério Público».
Ces principaux seront obligés de rendre tous les six mois, ou au moins tous les ans, un compte exact à l’Université métropolitaine du travail & du zèle des Professeurs, du nombre, des progrès, & de la force des écoliers, & des différens exercices, qui se seront faits dans le Collége, pour le tout être envoyé à M. le Procureur Général, & mis au dépôt du ministère public. Des députés de ces Universités feront de plus une [sic] fois l’an, la visite des Colléges de leur ressort ou de leur territoire, pour s’assurer, si tout est dans la régle [sic], & si le plan général, dont on sera convenu, est fidélement exécuté, & exerceront dans cette occasion la supériorité & la jurisdiction du Corps. Le bon ordre
231
[s.a.], Mémoire du Bureau Servant de la Communauté de Rennes, sur le nouveau Plan d’éducation demandé par Arrêt de la Cour du 23 Décembre 1761, proposé en forme de Réquisitoire par M. le Meur, Procureur du Roi, Syndic à l’Assemblée générale, tenue en l’Hôtel de Ville, où présidoit M. le Masson des Longrais, Doyen des Echevins en exercice, le 3 Juin 1762, Rennes, Guillaume Vatar, 1762, p. 30. BNL, HG 2552 // 2P.
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exige encore, que le ministère public soit dépositaire des procès-verbaux de ces visites.232
Contrariamente ao verificado em Portugal, com a criação de aulas régias, aqui apostara-se antes na preservação dos colégios, suprimindo-se grande número e apenas preservando os que existissem nas principais cidades, medida que considerava, obviamente, uma concentração administrativa e, consequentemente, uma diminuição dos custos.
3.2.2. Prússia
A braços com o aparecimento de uma variedade de estados católicos e protestantes, a Alemanha viu-se impedida de colocar em prática um sistema de educação pública relativamente uniforme, devido a essa mesma divisão política e religiosa – daí surgindo a Prússia, afirmando-se a partir do início de setecentos como um Estado autónomo.
As reformas operadas neste Estado no século XVIII no âmbito da primeira escolarização procuraram responder às necessidades do mundo industrial em expansão, sobretudo no que respeitava ao desenvolvimento de competências básicas, o que justificava a aposta no saber ler e escrever, assim como no domínio de alguns