O reforço das primeiras letras no Brasil

Contrariamente a Joaquim Ferreira Gomes, que destaca o carácter notável da Real Mesa Censória ao nível do ensino «primário» e «secundário»182, defendemos que também nesta fase a reforma dos estudos redundou em perfeito fracasso. A avaliar não só pelo estado do ensino no Reino, como pelo que se verificou no Brasil, registou-se uma considerável carência de professores.

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Há notícia de dois tipos: o de «oficial» e o de «oficial maior». Áurea Adão alude a um oficial, de seu nome Caetano José Mendes, sem contudo especificar o período e muito menos o âmbito da sua actuação.

181

ADÃO, Áurea, op. cit. p. 106.

182

106

De entre as listagens de professores seleccionados ao tempo da vigência da Real Mesa Censória, acha-se o Mapa dos professores e mestres das escolas menores e das terras em que se acham estabelecidas as suas aulas e escolas neste reino de Portugal e seus domínios183, fruto da Carta de Lei de 6 de Novembro. Eram assim criados apenas vinte e quatro lugares para o ensino das primeiras letras em todo o Império Ultramarino Português, de ente os quais somente dezassete se destinavam ao Brasil. A grande aposta encontrava-se, evidentemente, no ensino médio, onde se sentia de forma mais notória a ausência dos colégios da Companhia. Dado o escasso número de escolas criadas, cedo se fez sentir por parte das populações a necessidade de ampliar a rede escolar, determinando-se por Alvará de 11 de Novembro de 1773 o aumento de número de escolas, bem como o número de professores em escolas que já haviam sido criadas, sem contudo surgirem alterações face aos domínios ultramarinos.

No rol de professores régios nomeados a 10 de Novembro de 1773, apenas um fora designado para ensinar a ler e escrever no Brasil. Com a morosidade habitual da contratação de pessoas capazes para o ensino através dos organismos centrais, as autoridades locais foram-se ocupando da sua selecção. Tal não invalida, ainda, o recurso a quem do Reino estivesse disposto a partir para aquela colónia nem, tão pouco, exclui inteiramente a possibilidade de se recorrer a clérigos (seculares ou mesmo a alguns regulares) para o exercício de semelhantes funções.

A desproporção do número de docentes nomeados para ensinarem as primeiras letras face às demandas locais era abissal. Os concursos criados não conseguiram recursos humanos capazes o suficiente para atender à imensidão do vasto império português. O insignificante número de aulas régias criadas e a escassez de mestres/professores nomeados constituem reflexo da visão de Pombal, para quem a instrução era desnecessária para certas franjas da sociedade – nomeadamente a quem se dedicava a trabalho braçal e demais artes oficinais. Para esses, bastaria o catecismo184.

A situação fora de tal modo e arrastara-se por tanto tempo que, ainda no reinado de D. João IV, se observava como neste nível de ensino havia ainda muito a fazer. Na

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Colecção das leis, decretos e alvarás que compreende o feliz reinado Del Rei fidelíssimo D. José o I, Nosso Senhor. Ano de 1770. Tomo III, Lisboa, na Oficina de Miguel Rodrigues, Impressor do Eminentíssimo Cardeal Patriarca, MDCCLXXI.

184

cf. Preâmbulo da Carta de Lei de 6 de Novembro de 1772. Observa-se como, da parte de Sebastião de Carvalho e Melo, havia uma posição contrária à de Verney, defensor do ensino para todos, sendo antes partidário das ideias de Ribeiro Sanches, de pendor mais elitista.

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“Memoria sobre as Escollas Publicas desta Capitania [da Bahia]”185

, procede-se a uma explicitação do estado dos estudos na capitania da Bahia entre os anos de 1771 e 1802. Contempla somente o período de acção da Real Mesa Censória, não aludindo ao período em que a Direcção ou Directoria Geral dos Estudos tutelou o ensino. Pelas suas palavras, deduzimos que o autor era partidário das reformas «pombalinas», em detrimento do sistema de ensino jesuíta. Demonstra como o ensino do latim e das primeiras letras constituíram as principais apostas no ensino a partir da década de 70. Ainda assim, apesar do financiamento garantido por lei, poucos queriam leccionar.

Não obstante, em 1799 o ensino menor existente em todas as capitanias do Brasil encontrava-se num lastimoso estado. Nesta Memoria denuncia-se a ausência de um sistema comum no estabelecimento de cadeiras, a falta de uma regulação da qualidade das mesmas – como aconteceria através de uma consistente inspecção escolar - bem como a ausência de normas fixas para a nomeação de professores. Além disso, era evidente a ausência de critérios para a criação de determinadas cadeiras em certos lugares, o que nos faz suspeitar a predominância de interesses particulares ou outros factores não muito claros.

Apesar das mudanças introduzidas no plano legal, na prática as disposições do príncipe regente também demoraram a ser aplicadas. Mantinha-se o problema da acumulação de funções desta vez por parte do próprio governador, o qual se achava envolvido em «muitos negócios». O autor desta Memoria desvenda a corrupção existente na administração do Subsídio Literário, sustentando-se na denúncia feita por professores da capitania da Bahia e de como todo o ensino se achava em desordem, em pleno início do século XIX, em resultado de uma difícil aplicação das leis educativas. Em razão de tamanha desordem, evidencia a adopção do ensino em casas particulares como alternativa, cujos métodos o autor condena.

185

“Memoria sobre as Escollas Publicas desta Capitania [da Bahia]”, Bahia, c. 1802. [Colecção Casa dos Contos] BNRJ - Ms. 07,2,007. Este documento terá certamente sido redigido pelo então secretário dos Negócios da Marinha e Ultramar, o qual se ocupa de denunciar o estado dos estudos menores na capitania em que se encontrava – Bahia – cerca de 1802. Não é claro a quem se dirige, mas sobressai o seu domínio ao nível dos ofícios, leis e demais disposições régias.

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Se é certo que os primeiros indícios de um envolvimento mais directo do Estado, assumindo-se como administrador e gestor da educação em certas instituições, surgiram apenas com as aulas de artilharia e arquitectura militar da Bahia e de S. Luís em 1699 e a de artilharia no Rio de Janeiro em 1738, não se julgue por isso que Portugal estava na cauda da Europa de então, muito pelo contrário. Passara, contudo, a existir uma permeabilidade face a teorias científico-pedagógicas modernas, considerando-se fulcral o esforço de uma série de intelectuais, nomeadamente Verney, Ribeiro Sanches, D. Luís da Cunha, Manuel do Cenáculo Vilas Boas, João Pereira Ramos de Azeredo Coutinho, Seabra da Silva, D. Francisco de Lemos de Faria Pereira Coutinho, Sachetti Barbosa e António Pereira de Figueiredo. Trata-se, no dizer de Hélio de Alcântara, mais de uma “filosofia política do que um plano pedagógico inicial”, tendo-se iniciado logo ao tempo de D. João V e estendendo-se ao reinado de D. Maria I186.

“A reforma dos estudos menores no período josefista foi um esforço de secularização do ensino com o fim pragmático de criar uma educação a serviço do trono e uma escola útil aos objetivos estatais.”187

No quadro da administração escolar ultramarina, notámos um recurso a determinados indivíduos cuja escolha não nos parece aleatória. Assim, não raro, o cargo de comissário de estudos em determinada região no Brasil era desempenhado por um ouvidor, um desembargador, um juiz de fora188.

Na transição da sua pasta para o seu sucessor, o Marquês do Lavradio não deixa de aludir à necessidade que havia de nomear mais funcionários, e sobretudo capazes para as funções que lhes eram atribuídas. Trata-se, aliás, de uma obrigação dos

186

AVELLAR, Hélio de Alcântara, op. cit., p. 163.

187

Idem, ibidem, p. 169. Apesar de dedicar algumas páginas à «Administração Educacional», o que é facto é que se limita a proceder a uma breve relação muito em abstracto da educação, não esclarecendo aspectos da gestão escolar em concreto ou do funcionamento das instituições como a Direcção Geral dos Estudos ou a Secretaria Geral dos Estudos Menores – a que tão pouco alude – da Real Mesa Censória. Fica-se pela menção a alguns professores régios, conhecidos dos trabalhos de Laerte Ramos de Carvalho e a datas que são já do conhecimento geral.

188

O Ouvidor geral, figura de destacado relevo, era nomeado pelo rei por um período de três anos. Figurando “no topo da organização judiciária”, este cargo viu-se institucionalizado ainda no início do século XVII, mais concretamente através da criação da Relação do Brasil, na Bahia, a 7 de Março de 1609. Já o Juiz, quer ordinário, quer de fora, além de presidir a Câmara, “exercia munus administrativo, como executor de providências, sendo instância superior do Ouvidor da Comarca”. AVELLAR, Hélio de Alcântara, op. cit., pp. 51; 65.

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governadores-gerais e vice-reis redigir uma relatório geral para o Rei, onde se procederia ao balanço das actividades e negócios, tratados ou pendentes, de maior importância189.

“São igualmente necessários mais alguns Juízes de Fora, principalmente um para o distrito de Santo Antônio de Sá, e mais lugares e povoações pertencentes àquela parte; outro para os campos dos Goitacases; outro para a Ilha de Santa Catarina; e outro para o Rio Grande de S. Pedro; sendo preciso para a nomeação destes Ministros que tenha precedido um escrupuloso exame sobre o seu merecimento e talento, não julgando eu serem bastantes o único esclarecimento das Leis e do Direito Civil; é preciso que sejam uns homens cheios de espírito pátrio, e de um gênio que esperançassem ser eles capazes de procurar e promover o adiantamento e felicidade dos povos, assim para o sossego, em que os deve conservar, como para os animar no seu comércio e agricultura, e não lhes consentir a preguiça e errados prejuízos, que os têm conduzido a maior indigência. Os três Ouvidores que devem haver, assim o desta cidade, como o da Capitania do Espírito Santo, que compreende os Campos dos Goitacases, e de Santa Catarina, que compreende o Rio Grande de S. Pedro, devem ser três homens muito ativos, e de quem haja experiência já de serem capazes de animar os serviços úteis que tiverem principiado os Juízes de Fora, em benefício dos povos que pertencem a cada um dos seus distritos.”190

Estas recomendações deixam entrever eventuais problemas do passado, pela indolência e falta de dinâmica com que tais cargos teriam sido exercidos, com consequências no plano da vida social e política.

“Os Ministros de ordinário que vêm para estes lugares, segundo o que a experiência me tem mostrado, em nada mais cuidam que em vencer o tempo por que foram mandados, a fim de poderem requerer o seu adiantamento e no tempo que residem nos mesmos lugares vêem como os podem fazer mais lucrosos, de sorte que, quando se recolhem, possam levar com que fazer benefício às suas famílias.”191

O Marquês do Lavradio não se ficou por observações genéricas, transmitindo mais alguns dados acerca de figuras em concreto:

“O Juiz de Fora que era quando eu cheguei, e o foi até o pouco menos de um ano, Jorge Machado é um homem não somente muito ignorante, mas até sumamente falto de entendimento, com grande vaidade do seu saber (defeito próprio e natural dos ignorantes), e este homem tinha tudo confundido [sic]; os seus ridículos despachos, que serviam de riso e divertimento em todas as conversações, o faziam perder aquele respeito que ele devia conservar.”192

189

FLEIUSS, Max, História Administrativa do Brasil, São Paulo, Companhia Melhoramentos, 2.ª ed., 1925, p. 49.

190

“Relatório de 19 de Junho de 1779 apresentado pelo vice-Rei Marquês do Lavradio, que governou o Brasil de 1769 a 1779, ao seu sucessor Luís de Vasconcelos e Sousa”. Rio de Janeiro, 19.06.1779. (excerto de M.S. do ANRJ), apud AVELLAR, Hélio de Alcântara, op. cit., pp. 255- 256.

191

“Relatório de 19 de Junho de 1779 apresentado pelo vice-Rei Marquês do Lavradio, que governou o Brasil de 1769 a 1779, ao seu sucessor Luís de Vasconcelos e Sousa” (excerto de M.S. do ANRJ), apud idem, ibidem, p. 256.

192

“Relatório de 19 de Junho de 1779 apresentado pelo vice-Rei Marquês do Lavradio, que governou o Brasil de 1769 a 1779, ao seu sucessor Luís de Vasconcelos e Sousa” (excerto de M.S. do ANRJ), apud AVELLAR, Hélio de Alcântara, op. cit., p. 260.

110

O sucesso da educação nas capitanias brasileiras dependia, muito naturalmente, da capacidade de acção dos agentes a que a sua gestão fora confiada. Ao nível da administração fiscal, existiam nas capitanias as Casas dos Contos, as quais “desempenhavam a função de Erário Régio ou tesouro público, funcionando ás vezes como um tribunal de contas”193

. Ora é precisamente nesta instituição que nos deparamos com relações dos pagamentos dos professores e mestres régios providos numa dada capitania. As próprias Alfândegas encontravam-se, por seu turno, vinculadas às Juntas da Fazenda de cada capitania194. Posteriormente, já entre finais do século XVIII e início da centúria seguinte, a selecção e nomeação dos professores régios transita directamente para o Vice-Rei, Governadores e Capitães Generais e ainda para o Bispo da capitania.

O século XVIII, “el siglo de la educación pública estatal”195, foi palco de uma série de iniciativas, pelo menos em termos da teoria pedagógica e das políticas ensaiadas. O ensino, até então com um estatuto de certo modo «marginal», sobretudo ao nível das primeiras letras, de ora em diante passa a ser um assunto de Estado. As economias mais frágeis, porém, pagaram um preço elevado pelo seu ímpeto desmedido. Em Portugal, a expulsão dos principais agentes educativos até então, com uma vasta experiência não apenas de ensino mas inclusivamente de organização escolar «autosustentada», acarretou sérias consequências, entre elas a dificuldade de reimplantar os estudos, então «reformados», tanto no Reino como nas colónias: o problema da requisição de indivíduos capazes para o ensino das aulas régias, a inspecção das suas actividades lectivas, a proposta de novos recursos materiais devidamente aprovados pelo Estado, o financiamento da implementação de uma nova rede de escolas, totalmente dependente das verbas do Estado, a constituição de organismos que tutelassem a educação, a produção de novos materiais pedagógicos.

Não obstante a sua abrangência e sentido integrativo, observa J. de Magalhães, estas reformas “não corresponderam, enquanto acto político e nas suas implicações

193

AVELLAR, Hélio de Alcântara, op. cit., p. 56.

194

Não nos deixamos de questionar quanto à razão pela qual se encontravam no Arquivo Geral da Alfândega de Lisboa dois importantes registos da Directoria Geral dos Estudos, com dados respeitantes tanto às aulas régias do Reino, Ilhas e certas partes do ultramar.

195

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imediatas, a um complexo articulado de transformações que constituíssem novos períodos históricos”196. Daí não terem verdadeiramente originado um sistema de ensino estruturado e configurador de uma nova visão da educação em Portugal e seu Império.

Ponderadas estas circunstâncias, somos levados a reequacionar o legado do projecto educativo do reinado de D. José, e se, a médio prazo, teria sido um ponto de partida determinante para o incremento da instrução pública em Portugal e no Brasil. Foi, claramente, importante o esforço empreendido na escolarização do ensino e pelo implemento de um “ciclo de estatalização” que se distinguia “por políticas de aculturação escrita, como condição cívica, afirmação sócio-comunitária, desempenho profissional”197

.

No “Indice que contem as Materias, Ordens, etc.ª da Meza Censoria”198

, alude-se a um documento em que o Governador do Pará se queixa da falta de Mestres, datando a missiva de 31 Maio de 1782. No mesmo ano, o Governador de Angola queixava-se precisamente do mesmo. Ainda no reinado de D. João VI se notava um significativo atraso na instrução pública. Ao invés de se proporem novas reformas, procurou-se antes recuperar as medidas que haviam sido aplicadas ao tempo de D. José I. Graças à transferência da Corte para o Brasil, esta colónia conheceu, desde as primeiras décadas de oitocentos, um período particularmente fértil ao nível da educação, com a abertura de mais cadeiras de primeiras letras e latim, além de se impulsionar o ensino médio. Em boa parte, a leitura que se faz ainda hoje das reformas de ensino no século XVIII, ainda faz eco do que os historiadores de novecentos relataram: as descrições são genéricas, não lhes conferem qualquer importância a não ser pelo esforço em retirar o ensino da tutela das ordens religiosas.

Trata-se, reconhecemos, de um singelo contributo para um melhor conhecimento do funcionamento destas duas instituições – Direcção Geral e Secretaria dos Estudos Menores – com particular destaque para a sua acção no Brasil de setecentos. Acreditamos ser essencial recuperar aquilo que foi a génese da instrução pública em Portugal e o esforço operado em particular junto dos ameríndios brasileiros. Em termos práticos, sublinhamos a necessidade de se rever a historiografia luso-brasileira e mesmo

196

MAGALHÃES, Justino, Da cadeira ao Banco: Escola e Modernização (séculos XVIII-XX), Lisboa, Educa, 2010, p. 75.

197

Idem, ibidem, p. 105.

198

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a historiografia da educação em termos europeus199, tanto mais quando foi afinal Portugal que primeiro ensaiou, de modo mais efectivo, a aplicação de um sistema de ensino público estatal, ainda que com as devidas falhas, que aqui tivemos ocasião de notar.

199

“A reforma pombalina do ensino elementar e secundário ou dos Estudos Menores, como então se dizia, processou-se em duas fases distintas que nem sempre se tem evidenciado na diferenciação real que as separa: da expulsão dos jesuítas (1759) à transformação da Universidade de Coimbra e transferência da direcção dos Estudos Menores para a Real Mesa Censória (1771-1772). […] E, contudo, a história desses dois períodos ainda espera pelo investigador que sistematicamente a estude, na pormenorização das ordens emanadas do Poder Central e das realizações adentro da problemática local.” in ANDRADE, António Alberto Banha de, Contributos […], p. 591.

113 Capítulo III : Correntes didácticas dominantes

“L’éducation publique devient de plus en plus la responsabilité de l’état, sans pour autant que le rôle de l’Eglise disparaisse.”

CARAVOLAS, Jean A., Histoire de la didactique des langues au siècle des Lumières […], Montréal, Presses de l’Université de Montréal, 2000, p. 111.

Dediquemo-nos, por ora, ao estudo da educação infantil nos séculos XVI a XVIII a partir das tendências que entretanto se foram delineando. Para o século XVI, são de assinalar os esforços de Erasmo, Thomas More e John Colet numa abordagem humanista cristã que procurou desalienar a educação da esfera restrita da formação religiosa. O seu papel, determinante na reforma da educação e da religião na Inglaterra do século XVI, procurava acentuar o desenvolvimento do conhecimento e da fé em Deus, a transmissão de exemplos de conduta para o bom cristão e, naturalmente, com vista a um ensino de bons costumes para as crianças. Destes autores, Colet foi aquele que mais se empenhou na aplicação prática destes novos ideias educativo, promovendo uma reforma no currículo escolar, com introdução de textos de autores latinos cristãos198.

Do lado protestante, de que Martinho Lutero é destacado representante, com notórias influências do humanismo renascentista, a reforma operara-se no sentido de responder à necessidade de educar o indivíduo para o serviço ao próximo, enfatizando- se, por isso, a vertente cívica e económica. Do conjunto das suas obras que operam em torno da necessidade de se implementar um sistema de ensino na Alemanha, destaque- se On Keeping Children in School pela ênfase na educação infantil. Esta sua opção advém do facto de defender que seria a melhor via para a promoção dos ideais da sua reforma, ambicionando, ainda, uma oferta escolar extensível a todos os estratos da sociedade, contrariamente às reformas preconizadas em Itália e Inglaterra199.

A resposta à Reforma protestante trouxe, reconhecidamente, importantes desenvolvimentos no campo da educação católica cristã. Através do Concílio de Trento (1545-1563), a Igreja reforça e chama a si o controlo da teologia, assim como da esfera educativa no geral. Nesta linha, o ensino catequético alcança uma atenção especial,

198

ELIAS, John, A History of Christian Education: Protestant, Catholic, and Orthodox perspectives, Malabar (Florida), Krieger Publishing Company, 2002, p. 82.

199

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sendo publicado o Catechismus Romanus em 1566, além de outras tantas medidas de reforço e redefinição da educação católica, a que vários jesuítas não foram alheios.