Post-task (Após a tarefa)

O momento conclusivo da tarefa era uma oportunidade para se refletir sobre aquilo que os estudantes tinham aprendido até aquele momento e previa sempre a produção escrita, geralmente, em duplas. Também nesse caso os estudantes deviam entrar em acordo antes de elaborar o texto. Durante as atividades escritas, os estudantes deviam utilizar grande parte dos conhecimentos adquiridos até aquele momento, referentes aos aspectos linguísticos e textuais. Embora a redação de um texto em dupla possa suscitar objeções, dado que a escritura representa, de per si, um momento pessoal e íntimo, no qual o sujeito libera sua criatividade, optamos por essa modalidade por duas razões fundamentais. Em primeiro lugar, mais do que o produto interessava-nos observar o processo e, portanto, todas as estratégias de comunicação utilizadas pelos interactantes durante a produção de um texto escrito. Esse tipo de informação poderia ser fornecido somente por essa modalidade de trabalho. Em segundo lugar, como sugerem numerosos estudos socioculturais (ver, entre outros, ANTÓN; DiCAMILLA, 1998; BROOKS; DONATO, 1994; VILLAMIL; de GUERRERO, 1996), a troca dialógica durante a realização de atividades colaborativas favorece a aquisição da L2.

Uma vez concluído, o texto era corrigido pelo professor e, se necessário, era comentado com a classe nos pontos considerados críticos, a fim de sistematizar-se e fixar-se aquilo que tinha sido aprendido.

CAPÍTULO 4

CLASSIFICAÇÃO DAS SEQUÊNCIAS PRESENTES NO CORPUS

4. 1 Alguns problemas

Os dados obtidos mediante a observação da classe, levantados por meio das modalidades descritas no capítulo anterior, constituem o núcleo deste capítulo. Após terem sido transcritas, as sequências relativas às interações entre aprendizes ocupados em desenvolver tarefas em dupla foram classificadas de acordo com o tipo de estratégia de comunicação ao qual pertenciam. Classificamos somente as estratégias denominadas

conscious transfer que incluem a inserção de regras e termos da L1 na L2, que são: a troca de

código, os estrangeirismos, a tradução literal e o transfer. No caso de estratégias já conhecidas, como a troca de código, os estrangeirismos, o transfer e a tradução literal, partimos das definições existentes e, no caso de estratégias novas, nós mesmos elaboramos uma definição.

Entretanto, consideramos indispensável fazer algumas observações preliminares.

A análise do corpus, como sugere a pesquisa etnográfica (GIL; GARCÍA; RODRÍGUEZ, 1995), começou junto com o levantamento dos dados. Durante essa fase manifestaram-se alguns problemas que exigiam uma solução imediata.

A primeira dúvida era como utilizar a taxonomia de Dörnyei e Kormos (1998). Com efeito, tratando-se de um instrumento nascido e pensado para classificar estratégias de comunicação, surgiu a dúvida se deveríamos simplesmente arrolar as estratégias levantadas, como sugere grande parte da literatura100, ou se deveríamos analisá-las com base no contexto.

Se a classificação, por um lado, pode ajudar o pesquisador a focalizar as estratégias utilizadas pelos aprendizes; por outro, ela não leva em conta o contexto em que foram produzidas, elemento muito importante, dado que comunicar, como ressalta Roulet (1985), não significa somente expressar-se e trocar atos de fala, mas também e, principalmente, 100_{Ver os autores citados no Capítulo 2.}

elaborar mensagens complexas que serão negociadas entre os interlocutores. Além disso, pode ser muito produtivo dirigir a atenção também para os elementos paraverbais e não verbais como os componentes prossêmicos, cinésicos, paralinguísticos, os quais ocupam o mesmo status das atividades linguísticas (CONTENTO, 1999)101. Esse primeiro problema é uma consequência do fato de que a maioria das taxonomias disponíveis é fruto de estudos realizados em contextos artificiais como, por exemplo, os laboratórios102. Segundo alguns autores, como já dissemos, o contexto natural, por sua complexidade, poderia condicionar o uso estratégico da língua, tornado difícil distinguir um comportamento estratégico de outro que não o é (BIALYSTOK, 1990).

Por considerarmos que a observação direta da interação que acontece na aula de língua estrangeira apresenta grande importância para o pesquisador, uma vez que a sala de aula, em primeiro lugar, representa um “lieu de parole” (HALTÉ, 1993:7) e dado que é por meio da palavra que o ensino e a aprendizagem se processam, optamos por uma pesquisa etnográfica que privilegia o contexto natural. Por isso, em lugar de classificar as diversas estratégias utilizadas pelos alunos, preferimos um tipo de análise que parte da observação das sequências dialógicas. Essa metodologia tem a vantagem de ajudar o pesquisador a ter uma visão mais global da interação, além de permitir a focalização das causas que produziram um determinado fenômeno. Analisar as estratégias de comunicação partindo dos diálogos e do contexto em que foram produzidas torna possível observar, além das estratégias inseridas no nível da palavra ou da frase, também aquelas que acontecem no nível do discurso. É importante fazer essa distinção porque algumas das estratégias mais interessantes são realizadas no decorrer da interação, quando o problema está além de uma palavra ou de uma frase e abrange os turnos seguintes.

Um dos critérios essenciais adotados para a classificação dos fenômenos analisados fundamenta-se no exame cuidadoso do contexto, que é uma entidade dinâmica por ser ativamente construído pelos próprios participantes da interação. Por esse motivo, cada sequência, além de ser precedida por um breve comentário sobre as circunstâncias em que foi produzida, foi agrupada com base no contexto a que pertence e no tipo de feedback recebido. 101_{Sobre a importância dos elementos pré-verbais na comunicação já se manifestou GOFFMAN (1967). Para}

Goffman, as interações não faladas, que ele denomina pseudoconversações, parecem estruturalmente análogas à interação falada. A esse respeito escreve BIRDWHISTELL (1981, p. 23): “Qualquer análise do discurso, da conversação, da comunicação ou da interação que leve em conta apenas uma modalidade − lexical, linguística ou cinésica – parte do pressuposto de que as outras modalidades se mantenham num estado de estabilidade, sem consequências” (tradução nossa). De qualquer forma, numa pesquisa qualitativa, os elementos macro tanto quanto os elementos micro são relevantes para a interpretação (WATSON-GEGEO, 1992).

As sequências típicas do contexto exolíngue foram separadas daquelas que pertencem ao contexto bilíngue. Se as sequências exolíngue são aquelas em que as estratégias denominadas conscious transfer são empregadas pelos aprendizes para fazerem frente a problemas de comunicação causados pela falta de recursos linguísticos adequados para expressar-se na língua-alvo, são sequências típicas do contexto bilíngue aquelas em que as estratégias são empregadas para obter efeitos e funções comunicativas que a LE não possui.

Dado que um dos objetivos da nossa pesquisa é refletir sobre a ligação entre estratégias de comunicação e aquisição/aprendizagem, apoiados no pressupostos de que uma das condições necessárias para a aquisição de LE è apresentada pelas modificações interacionais, porque é por meio da negociação que o input se torna compreensível (GASS, 1997; LONG, 1996; PICA, 1987), separamos as sequências em que os interactantes colaboram entre si para negociar e, se necessário, modificar o input mediante intervenções reparadoras hétero ou autocomeçadas103, daquelas em que os interactantes deixam o problema comunicativo irresolvido.

Outra observação necessária, refere-se ao fato de que os aprendizes, com muita frequência, utilizam várias estratégias na mesma frase (BIALYSTOK, 1990; RODGRIGUES, 1999). Dado que essa combinação pode criar problemas no momento da classificação, preferimos repetir os exemplos a fim de enfatizar as estratégias que pretendíamos observar.

Tratando-se de uma interlíngua, preferimos deixar o corpus em italiano, porque a tradução em português modificaria o sentido original.

4.2 Sequências com troca de código em que aparece uma palavra ou frase em L1 ou em uma