Prática individual de letramento

Neste item, procuramos indagar, na percepção do alfabetizador, se o aluno aprende a ler e a escrever no contexto das práticas sociais de leitura e de escrita; na medida em que fomos verificando a principal dificuldade que os professores sentiam para ensinar leitura e produção textual para os alunos, percebemos que os alfabetizadores falavam das dificuldades de seus alunos, mas não identificando aqueles que não sabem ler, mas conhecem as funções da escrita, e as usam, lançando mão do alfabetizado, não identificando o analfabeto letrado, com certo nível de letramento, assim como o alfabetizado não letrado, que sabe ler e escrever, mas não cultiva nem exerce práticas de leitura e de escrita. Na verdade as dificuldades relatadas passaram mais por questões de codificação e decodificação do alfabeto. Vejamos os que eles disseram quando abordamos sobre avaliação do nível de leitura do aluno.

(4) O aluno não conhece o alfabeto e não tem muita atenção em sala de aula. (PL-3). (5) A dificuldade que eu encontrava era apenas por eles não saberem ler. (PL-7). (6) A dificuldade que os alunos tem para compreender alguns textos. (PL-8).

(7) Estão acostumados a soletrar e não entender o que estão lendo. Tem dificuldade de escrever e organizar as idéias. (PL-13).

(8) Eles não entendem o que é texto. (PL-12).

Podemos observar que o letramento dos que ensinam a ler e escrever merece uma atenção especial dos formadores de alfabetizadores e daqueles que os recrutam. A transição entre o curso do magistério e o ensino de uma turma, de forma abrupta e sem orientação, parece ser uma experiência comum na vida profissional desses alfabetizadores.

As falas dos alfabetizadores podem servir como ponto de reflexão com base nas percepções sobre o que é necessário para o aluno saber ler e produzir textos. Percebemos que, de uma forma ou de outra, eles colocam a situação como se a responsabilidade pela não- aprendizagem fosse do aluno. O entendimento do que é responsabilidade do professor e o que é responsabilidade do aluno não está muito claro para eles; o despreparo para com o processo de alfabetização fica evidente em suas falas.

As informações obtidas nas entrevistas nos permitiram verificar que poucos alfabetizadores mantinham um nível de conhecimento adequado para a alfabetização de jovens e adultos. Vejamos as respostas escritas pelos próprios punhos dos alfabetizadores sobre o que é necessário para o aluno saber ler e produzir textos:

( 9 ) muito exercício, produção de textos, muita leitura e etc. ( PL-5 ). (10) atenção e treinamento. (PL -8).

(11) conhecer o alfabeto, juntar as famílias. (PL-9). (12) bons livros, revistas. (PL-11).

(13) Trabalhar textos que sejam do dia-a-dia e que sejam atrativos para eles, que fazem parte da sua realidade. (PL-1).

A reflexão sobre as práticas individuais de letramentos nos leva a uma análise sobre o fracasso dos cursos de alfabetização de jovens e adultos, corriqueiramente atribuído apenas ao desempenho do aluno. Segundo a experiência do alfabetizador, indagamos quando o aluno revela sentir mais necessidade de saber ler e escrever.

As respostas indicaram que assinar o nome ocupa o primeiro lugar com 61,5%; as tarefas diárias de trabalho e a necessidade de locomoção

( pegar o ônibus) 30,8% e procurar endereço, identificar cartazes de propaganda e remetentes de correspondência. Apenas 7,7% responderam quando precisam usar o celular ou ir ao banco. (cf. tabelas 24 a 31).

No gráfico 4, podemos observar que os alfabetizadores afirmaram que os alunos entram no projeto com o objetivo de primeiro aprender ao assinar o nome, porém, mais na frente, na análise dos alunos, vamos perceber que a prioridade é outra pois, o aluno da AlfaSol quando participa de um projeto desse nível busca bem mais do que aprender a assinar o próprio nome.

Gráfico 4 – Segundo os professores e de acordo com a sua experiência em sala de aula; quando o aluno revela sentir mais necessidade de saber ler e escrever nas tarefas diárias

do trabalho*(os professores tinham a opção de escolher mais de um item)

Fonte: a própria pesquisa.

No gráfico 4, os professores demonstram que o aluno ainda prioriza a aprendizagem do nome com o objetivo de perder o estigma de analfabeto. Para eles, assinar o nome é o bastante e parece que para o professor alfabetizador essa prioridade ainda permanece como sendo a principal e primeira. O trabalho parece não ser prioridade na percepção do professor e, na avaliação com os alunos, percebemos também a não-prioridade da leitura e da escrita para práticas relacionadas ao trabalho.

Vejamos o gráfico 5, no qual os professores mostram as atividades de leitura e produção de textos mais utilizado em sala de aula. No gráfico, podemos analisar que existe uma gama de materiais que podem ser utilizados em sala de aula. São atividades de leitura e produção de texto que podem enriquecer muito o ensino e as cinco mais utilizadas pelos professores são: poesias, com 84,6%, receitas culinárias, com 84,6%, bilhetes, com 61,5%, contos, com 46,2% e notícias de jornal, cartas e listas, com 38, 5% (cf. tabelas 30 a 37).

Gráfico 5 – Distribuição dos professores em relação às atividade de leitura e produção de texto na AlfaSol

Fonte: a própria pesquisa.

Quando perguntado se eles propunham atividades de leitura e produção de textos para os alunos da AlfaSol, 100% responderam que sim e 84,6% levavam em consideração os temas e textos relacionados com o interesse dos alunos (cf. tabela 39).

As duas atividades de leitura e de produção de textos relacionadas às práticas em sala de aula mais utilizadas são descritas como: textos fatiados; linha de texto recortado; texto lacunado, leitura por alfabeto móvel; história do dia a dia; leitura de poesia, leitura compartilhada, coletiva utilizando o alfabeto móvel, cruzadinha, caça-palavra, desafio da palavra. Contos e dinâmicas; leitura – textos bíblicos, rótulos e receitas culinárias, corroborando como as atividades mais utilizadas em sala de aula.

Kleiman, Signorini e al (2001, p.160)) falam que a procura de soluções práticas para os pequenos problemas do cotidiano, como tomar ônibus ou anotar um recado, é, na verdade, motivação secundária na busca da escrita. O analfabeto espera muito mais do que isso da escolarização. Ele pretende impor-se como sujeito, integrando-se ao processo de desenvolvimento, para ser parte constitutiva desse mesmo desenvolvimento.

Os autores continuam suas falas confirmando a hipótese de que jovens e adultos analfabetos interessam-se, e muito, pelo texto literário. Para eles, o profissional alfabetizador deve abrir espaços para o aluno, respeitando seus conhecimentos e leituras. Segundo Kleiman

(1993, p.23), se não fizermos isso em sala de aula, os textos literários não sairão do lugar comum que normalmente são as leituras escolares, caracterizadas como sendo autoritárias, uma vez que o texto é concebido como possuidor de um sentido único, tendo apenas uma maneira de ser abordado e entendido.