As políticas culturais constituem-se, teoricamente, como um objeto de excelência para a sociologia. Mas uma política “mesmo antes de merecer o epíteto de cultural, requer uma intencionalidade, isto é, o accionar de recursos tendo em vista alcançar determinados objectivos” (Lopes, 2008, p. 59). Na realidade, deparamo-nos com duas dimensões fundamentais das relações sociais: a cultura ou o campo cultural e o poder ou campo político (Costa, 1997; Bourdieu, 2001). Estes campos constituem, assim, dois sustentáculos da organização das sociedades e de todas as relações sociais que nela ocorrem.
Relativamente às políticas culturais, está consagrado na Declaração universal sobre a diversidade cultural, pela UNESCO, que as políticas culturais, enquanto asseverem a livre propagação de ideias e de obras, têm a incumbência de criar condições favoráveis para a produção e disseminação de “bens e serviços culturais
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diversificados, por meio de indústrias culturais que disponham de meios para desenvolver-se nos planos local e mundial” (2002, p. 4). Deste modo, cada nação deve definir a sua política cultural e aplicá-la, recorrendo aos meios de ação que considere serem mais apropriados. Aliás, a denominação políticas culturais encaminha-nos para as políticas concernentes à cultura não só num nível mais diminuto como o local, mas também a nível mais amplificado como o nacional, regional ou até mesmo num plano internacional. Pretende-se que estas tenham um resultado direto nas representações culturais dos indivíduos, dos grupos e até mesmo das próprias sociedades, abrangendo não só a prolificação, a propagação e a divulgação de atividades, bens e serviços culturais, mas também o acesso a eles porque um precisa necessariamente do outro (UNESCO, 2005b).
As políticas culturais contemporâneas são, na sua base, políticas públicas (Costa, 1997). Pode-se, então, considerar uma política pública como o espelho da vontade, por parte de distintos setores da sociedade, em progredir numa determinada direção e evidencia igualmente uma articulação congruente de medidas com a finalidade de alterar uma determinada situação.
Quando falamos de políticas públicas é importante não descurarmos que estas podem ter um enorme impacto no nível e na distribuição social das competências, o que obriga aqueles que estão à frente do poder a compreender o “processo de aquisição, manutenção e perda de competências nas suas sociedades, a forma como as competências influenciam os resultados de saúde, económicos, sociais e educativos” (GEPE, 2009, p. 47).
Neste caso particular fala-se das políticas públicas de leitura e, naturalmente, é preciso muito mais do que o mero acesso aos livros e à leitura por parte dos indivíduos. É necessária a existência de incentivos para que este encontro possa dar frutos. Por isso, cada vez mais, é necessário o incremento de iniciativas públicas que visem estimular o encontro dos livros com os leitores ou com os potenciais leitores. Até porque, cada vez mais, se pretende que os potenciais leitores venham a integrar o leque de reais leitores, mediante o contacto com suportes distintos de leitura. Estas políticas que podemos denominar de promoção da leitura acabam por ser medidas que aspiram um aumento dos níveis de literacia e das práticas de leitura não pensando unicamente no desenvolvimento dos indivíduos, mas também das próprias sociedades, e ao mesmo tempo pensando na formação de leitores para colmatar esses défices (Neves, Lima &
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Borges, 2008). Pese embora a panóplia de outras práticas, às quais já aludimos anteriormente no decorrer deste capítulo, é necessário que os adultos compreendam os benefícios das práticas da leitura, até porque as leituras que se concretizam em contextos de lazer constituem fatores relevantes que espelham e proporcionam o crescimento e o progresso das sociedades, a que acima fizemos menção (Neves, 2010). Deparamo-nos com uma definição mais completa em torno desta temática no estudo que foi elaborado sobre as Práticas de leitura nos países da OCDE, em que
A promoção da leitura é uma inquietação ainda relativamente nova em Portugal, até porque data de 1997 o lançamento do Programa Nacional de Promoção da Leitura, sob a égide do então Instituto Português do Livro e das Bibliotecas do Ministério da Cultura IPLB/MC, atual Direcção-Geral do Livro e das Bibliotecas DGLB. Portanto, um dos espaços públicos que pode, efetivamente, contribuir para essa divulgação, para esse estímulo, para esse incentivo e motivação é a Biblioteca Pública e tem-se constatado, ao longo dos últimos anos um empenho contínuo de ampliação dos concelhos abrangidos pela Rede Nacional de Bibliotecas Públicas RNBP e do número das bibliotecas públicas (Neves, Lima & Borges, 2008).
O hábito cultural de frequência de um espaço como o da biblioteca não é partilhado pela globalidade dos indivíduos, daí que ainda haja muitas pessoas que encaram a biblioteca no seu sentido tradicional, ou seja, a biblioteca vista como um simples local de “conservação de artefactos de uma memória simbólica e de distribuição/ difusão desses materiais” (Azevedo, 2007, p. 153). Daí que os seus utilizadores não possam ser, como aconteceu durante muito tempo, vistos como meros consumidores de um determinado produto cultural. Devem ser olhados como sujeitos produtores desse conhecimento. Daí que as bibliotecas devam caminhar, cada vez mais, no sentido de se consolidarem como um espaço dinâmico para a produção e promoção da criação cultural aberto a todos.
A noção de práticas de promoção (ou de fomento) da leitura [se] relaciona com a criação, junto de uma dada população, de competências de compreensão do código escrito (alfabetização), com a elevação dos níveis de leitura em geral ou relativamente a um suporte em particular (designadamente o livro), em quantidade e/ou em qualidade, com a elevação dos níveis de compreensão do texto escrito e da sua utilização quotidiana (literacia) ou ainda com o enraizamento dos hábitos e do gosto pela leitura (Neves, Lima & Borges, 2008, p. 10)
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As bibliotecas, independentemente do tipo de biblioteca, são, em simultâneo, um portal de acesso à informação, um meio para combater a iliteracia tradicional e digital e ainda um espaço cultural. Tal como sublinha M. B. Nunes, as bibliotecas não pretendem tão-só que os seus utilizadores tenham acesso à informação, mas que, acima de tudo, tenham acesso ao conhecimento (2007).
Segundo as Diretrizes da IFLA/UNESCO, a Biblioteca Pública, enquanto portal de acesso ao conhecimento, é considerada como um requisito básico para a aprendizagem ao longo da vida, para o crescimento cultural de cada indivíduo, bem como dos grupos sociais (2003). Até porque, de acordo com essas Diretrizes, a Biblioteca Pública é encarada como uma organização estabelecida, apoiada e financiada pela própria comunidade. Este apoio e financiamento são dados não só pelas autoridades locais, regionais ou nacionais, mas também por quaisquer outras formas de organização coletivas (Idem). A Biblioteca Pública presta o acesso ao conhecimento, à informação e a obras imaginativas a partir de uma série de recursos e serviços e está à disposição de todos os membros da comunidade. Com efeito, a disponibilização destes serviços pelas Bibliotecas Públicas baseia-se na igualdade para todos, sem distinção de raça, deficiência, idade, sexo, religião, nacionalidade, língua, nível de instrução ou condição social.
Assim é necessário ter em atenção que as Bibliotecas Públicas se constituem como um meio de criação de uma determinada igualdade no acesso e na redistribuição da riqueza de informação, sendo esta vista como um direito fundamental para a cidadania. Nos dias de hoje este acesso é fulcral, dado que as aptidões de informação, leitura e literacia são aspetos basilares para as distintas conjunturas da vida dos indivíduos (Usherwood, 1999). No presente podemos considerar que as bibliotecas públicas “têm equipamento fundamental” e acabam por se tornar “pólos de circulação e de fornecimento de meios” e exprimem uma multiplicidade de papéis pela variedade de espaços e de serviços que disponibilizam (Sociólogo, 60 anos, Anexo 4T; Lopes & Antunes, 2001).
Sendo a biblioteca um espaço público, é natural que se impulsione o leitor para a leitura, para partir à descoberta do que a biblioteca lhe pode oferecer, seduzi-lo, motivá- lo para que a sua ida àquele espaço se torne um hábito e não uma visita esporádica, uma vez que na biblioteca ele pode encontrar sempre novidades (Nunes, 1998). Torna-se assim claro que à Biblioteca Pública cabe a função da promoção e criação de hábitos de
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leitura desde a primeira infância. Conquanto, esta não é a sua única missão. Ela deve igualmente apoiar a educação individual e a autoformação, bem como a educação formal a todos os níveis; asseverar a cada indivíduo os meios necessários para que este possa evoluir de forma criativa; estimular a imaginação e a criatividade das crianças e dos jovens; promover o conhecimento acerca da herança cultural, a estima pelas artes e pelas realizações e inovações científicas; possibilitar o acesso a todas as formas de expressão cultural; promover o diálogo e a diversidade intercultural; apoiar a tradição oral; apoiar, participar, nos casos em que seja necessário, criar programas e atividades de alfabetização para as distintas faixas etárias (Gill, 2003).
Na verdade, este conjunto de missões atribuídas às Bibliotecas Públicas concorre para o enriquecimento de cada cidadão, uma vez que faz com que este encare a informação de forma crítica e não passiva. Afinal, numa sociedade cada vez mais exigente, é fundamental saber distinguir a informação que interessa e que é suscetível de ser metamorfoseada em conhecimento daquela que é acessória e supérflua. Por isso um espaço como a Biblioteca Pública além de ser um portal de informação é também uma instância de mediação e um lugar de educação intercultural, tendo em conta que permite uma interação com a diferença e com a pluralidade de pontos de vista.
Não podemos descurar que ela se manifesta como um local singular onde simultaneamente qualquer cidadão, de forma gratuita, pode escolher aquilo que pretende fazer: ler um livro, consultar os jornais ou revistas mais recentes, ouvir música, ver um filme ou documentário, visitar exposições, conversar com escritores, participar em debates ou estar presente em conferências, entre muitas outras atividades que vão sendo disponibilizadas pelas diferentes instituições (Nunes, 1998). No fundo, a Biblioteca Pública, “portal de acesso ao conhecimento, não só ajuda a combater a iliteracia, e algumas novas formas de exclusão social e cultural, como também contribui para o reforço da cidadania” (H. B. Nunes, 2007, p. 29). Isto faz com que ela seja encarada não só como um lugar de encontro cultural, mas também seja um local de interação social (Idem).
As bibliotecas públicas acabaram por se tornar num sustentáculo marcante e essencial em todo o trabalho de formação que desenvolvemos com o grupo de mulheres que constitui o nosso objeto empírico, e em particular nos projetos de leitura que desenvolvemos no âmbito do módulo de LC. Aliás, as bibliotecas com as características que temos vindo a aflorar foram nessa altura uma descoberta para aquele grupo, mas,
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apesar disso, acabaram por se tornar, aliadas ao nosso trabalho enquanto formadores, num alicerce fundamental para o desenvolvimento das competências de leitura. Tendo em conta que a formação em causa não ocorreu em qualquer escola o contacto com as bibliotecas poder-se-ia tornar mais distante. Naturalmente, quando os cursos ocorrem em escolas é possível estabelecer uma maior proximidade entre os grupos e as bibliotecas escolares. Neste caso concreto houve necessidade de ultrapassar barreiras e estreitar laços com diferentes bibliotecas públicas, para que tivessem a perceção do trabalho que se vai realizando nos diferentes espaços.
Não obstante, quando falamos de políticas públicas de leitura não podemos centrar-nos unicamente nas bibliotecas públicas, até porque foram surgindo outras iniciativas. Deste modo, em 2006, foi lançado o Plano Nacional de Leitura PNL , que acaba por ser uma resposta institucional, coordenada pelo Ministério da Educação, em articulação com o Ministério da Cultura e o Gabinete do Ministro dos Assuntos Parlamentares, face à preocupação relativamente aos reduzidos níveis de literacia da população (RCM n.º 86/2006, p. 4856).
O desenvolvimento de competências de leitura e de escrita e o aumento e aprofundamento dos hábitos de leitura a nível de toda a população constituem-se como objetivos fulcrais deste Plano, de uma forma genérica. Aqui não são apenas as escolas a ter um papel fundamental, também as bibliotecas escolares, as bibliotecas públicas e instituições de formação têm um papel relevante em todo este trabalho. O Plano Nacional de Leitura é, na verdade, “um instrumento de política pública de alcance abrangente, vocacionado para a produção de efeitos de mudança positiva nas atitudes relativamente à leitura, nas práticas de leitura e nas competências de literacia ao nível da sociedade como um todo” (Costa, 2011, p. 95).
Quando pensamos no PNL podemos associá-lo, desde logo, a todo um trabalho desenvolvido com as crianças e com os jovens. Mas certamente não estaríamos aqui a dissertar sobre ele. Não obstante, após uma preocupação inicial com os mais novos em diferentes projetos, em 2009, o PNL, em parceria com a ANQ e em articulação com a Rede de Bibliotecas Escolares RBE fomentou um novo projeto, denominado Novas
Oportunidades a Ler +. Deste modo, com este projeto caminhou-se, de forma manifesta
e dirigida, para uma população que até então era mencionada pela ação do PNL apenas de uma forma dissimulada: fala-se da população adulta, mais concretamente dos indivíduos com competências mais reduzidas, o mesmo acontecendo com os hábitos de
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leitura, uma vez que correspondem a uma população pouco escolarizada e, portanto, mais descapitalizada (Costa, 2011).
Este projeto tem como intuito “apoiar o desenvolvimento do gosto pela leitura junto do público adulto que frequenta os Centros Novas Oportunidades e, através destes, junto dos seus círculos de familiares e de amigos”, o que permite disseminar práticas que podem levar ao aprofundamento de competências (Ministério da Educação e Ciência, 2010, p. 4). Considerando o “caso de cooperação neste projeto há uma evolução com a ideia de que os procedimentos de incentivo podiam ser úteis para os CNO’s e, assim, os filhos poderem ter mais à-vontade, estarem mais informados para a leitura”, permitindo, assim, “enriquecer o contexto extraescolar das crianças. Parece estar a expandir-se, mas tem de se esperar” (Sociólogo, 60 anos, Anexo 4T).
No que concerne a este projeto foram traçadas algumas linhas orientadoras, em que é tida em conta a prolificação de um ambiente de leitura no Centro Novas Oportunidades; a dinamização de atividades de leitura inseridas em diversas áreas dos Referenciais de Competências-Chave; o apoio de percursos pessoais de leitura e ainda a constituição de um acesso pontual às bibliotecas, bem como à utilização dos distintos recursos que estas disponibilizam (Ministério da Educação e Ciência, 2010).
Ao mesmo tempo que são definidas estas orientações na brochura acerca deste projeto, são também tidas em consideração linhas de ação que implicam a promoção da leitura em família, numa coordenação entre a promoção e o estímulo à leitura; a promoção da leitura livre, que conduz os adultos a lerem sobre as temáticas que lhe despertam mais interesse; a promoção de comunidades leitoras e ainda a proposta de frequência das bibliotecas e a utilização dos recursos disponíveis (Ministério da Educação e Ciência, 2010; Costa, 2011).
Além disso, são dadas algumas sugestões de iniciativas que podem ser desenvolvidas com os adultos, iniciativas essas que, embora com denominações distintas, acabaram por estar presentes ao longo do curso EFA em que trabalhámos com as mulheres que integram também agora o nosso estudo, embora algumas dessas atividades fossem sendo desenvolvidas no tempo, uma vez que a duração de um curso EFA dá azo à programação e enquadramento de dinâmicas mais ou menos continuadas. Por exemplo, relembremos o Momento da história, concretizado em cada uma das sessões de LC, ou mesmo a Chocoleitura, em que lhes era pedido que contassem entre elas ou para crianças de algumas instituições uma história, de modo a que se incutissem
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nessas leituras expressividade, ritmo, jogos de fisionomia, atmosferas distintas com a voz e assim colmatar a falta de fluência na leitura (Brito, 2008,2009, 2011). Ao mesmo tempo essas histórias eram depois aproveitadas para partilharem em casa com os filhos. Também a partilha de outras leituras foi feita entre elas, tal como também é sugerido neste novo projeto ANQ/PNL. Mas muitas outras atividades de promoção da leitura foram sendo desenvolvidas não só num contexto mais restrito de formação, mas também da própria comunidade.
Para lá desta ampliação de públicos, este projeto envolve igualmente novos protagonistas que contribuem para a promoção da leitura. Assim, aos elementos das equipas técnico-pedagógicas dos CNO, em parceria com os responsáveis pelas bibliotecas escolares, cabe essa dinamização. De acordo com a última avaliação externa do PNL, constata-se a adesão ao projeto de 183 CNO, alcançando-se assim no primeiro ano de implantação (2009/2010) uma taxa de adesão de 40%. Em junho de 2011 teve início um novo período de inscrições no projeto NO a Ler+ (Costa, 2011).
Apercebemo-nos que englobado neste projeto Novas Oportunidades a ler + está patente, no sítio da Internet do PNL, a referência a Iniciativas EFA a ler +, embora ainda em construção. Apercebemo-nos, deste modo, que está prevista a configuração de uma nova vertente relativamente à promoção da leitura nestes públicos. Aquando de uma primeira análise deste projeto NO a ler + consideramos, desde logo, ser uma lacuna em relação a estes públicos a restrição aos CNO’s, uma vez que muitos adultos frequentam cursos EFA através de outras instituições de ensino e formação que não necessariamente escolas ou CNO’s.
Nessa análise inicial surgiu a dúvida que era clara para nós, considerando a nossa experiência anterior com instituições de formação externas, se assim as pudermos denominar. De que modo se criam disposições para a leitura nesses adultos? De que modo se ultrapassam burocracias e se estabelece um contacto mais próximo destes com as bibliotecas públicas ou mesmo escolares? Estas são algumas das perplexidades que nos acompanham nesta análise. Claro que cada formador ou cada equipa pedagógica pode ultrapassar barreiras e por iniciativa própria criar e desenvolver uma diversidade de projetos em que a leitura é a protagonista, mas isso pode abranger um número diminuto de adultos, tal como aconteceu com as dinâmicas que foram sendo aplicadas no curso EFA B3 de Ação Educativa, no concelho de Vagos, entre 2007/2008. Além
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disso, não podemos descurar a necessidade de motivação da própria equipa para o desenvolvimento deste trabalho.
Cremos que a construção desta nova iniciativa pode ter uma maior envolvência, implicando formadores e formandos nesta relação com a leitura, e que se consigam alimentar práticas de leitura e, concomitantemente, se desenvolvam novas disposições duráveis que promovam os níveis de literacia da leitura. Não obstante, não se pode descurar a posteriori que é necessária, por parte dos formadores, flexibilidade, um trabalho articulado e adequação das iniciativas aos grupos. Não podemos limitar-nos a transpor para todos os grupos as mesmas dinâmicas porque eles são distintos e no seio destes grupos não podemos olvidar as singularidades de cada indivíduo porque “o social não se reduz ao colectivo ou ao geral”, ele encontra-se “também nos traços mais singulares de cada indivíduo” (Lahire, 2005, p. 36).
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apítulo 3
Contextualização entre a educação de adultos e a leitura: os públicos da leitura