O ciclo da práxis educativa

A práxis educativa é definida pela intencionalidade educativa que carateriza a intervenção do docente. Esta intencionalidade educativa é constituída por etapas intimamente interligadas que se sucedem e aprofundam, a saber: observação, planificação, ação, avaliação, comunicação e articulação.

A observação é um método de aprendizagem (Arends, 1995) e constitui a base do planeamento e da avaliação (ME, 1997). A observação ao permitir “o conhecimento direto dos fenómenos tal como eles acontecem num determinado contexto, esta ajuda a compreender os contextos, as pessoas que nele se movimentam e as suas interacções” (Máximo-Esteves, 2008, p. 87). Neste sentido, a observação constitui um processo de extrema pertinência na práxis educativa pois ao “observar cada criança e o grupo para

conhecer as suas capacidades, interesses e dificuldades, recolher as informações sobre o contexto familiar e o meio em que as crianças vivem” (ME, 1997, p. 25) o docente tem a possibilidade de adaptar a sua intervenção às especificidades de cada criança. Ideia partilhada por Estrela (1994) que afirma que as informações obtidas através de um processo contínuo de observações permitem uma constante adequação e reajustamento da prática de forma a atender às caraterísticas do grupo. A observação pode ser participante, participada e intencional e é de extrema importância que o docente observe as crianças em todas as áreas e que estabeleça previamente as condições em que a observação irá decorrer (o quê? quem? quando? e como?).

A planificação constitui um instrumento de apoio e de regulação da prática (Arends, 1995) e, como implica uma reflexão e constante adaptação, é flexível e deve estar aberta a alterações. De acordo com Tavares e Alarcão (1985), esta é considerada como “a actividade que consiste em definir e sequenciar os objectivos do nosso ensino e da aprendizagem dos nossos alunos, determinar processos para avaliar se eles foram conseguidos, prever algumas estratégias de ensino/aprendizagem e selecionar materiais auxiliares” (p.158). Segundo os mesmos autores, os objetivos são entendidos como “linhas orientadoras da atividade didática, declarações (…) das nossas intenções de criar condições que permitam ao aluno melhorar a sua aprendizagem e desenvolver-se” (p.160), motivo pelo qual consideram que reveste-se de extrema importância a delineação de objetivos na planificação. A planificação implica que o docente reflita sobre as suas intenções educativas e o modo de as adequar ao grupo, preveja situações de aprendizagem e organize tanto os recursos humanos como os materiais necessários à sua implementação. É de salientar a importância da participação das crianças na planificação, visto que “o planeamento realizado com a participação das crianças, permite ao grupo beneficiar da sua diversidade, das capacidades e competências de cada criança, num processo de partilha facilitador da aprendizagem e do desenvolvimento de todas e de cada uma” (ME., 1997, p. 26).

A ação corresponde à concretização das intenções educativas e é de mencionar que é crucial adaptá-la às propostas das crianças bem como aproveitar as situações imprevistas que possam surgir. De forma a enriquecer o processo educativo e ampliar as interações das crianças importa incluir na ação educativa a participação de outros agentes educativos e elementos da comunidade educativa. De fazer referência que, de acordo com

Zeichner (1993), a reflexão é “um processo que ocorre antes e depois da ação e, em certa medida, durante a ação” (p.52).

A avaliação é “uma função desempenhada pelo professor com o objectivo de recolher informação necessária para tomar decisões corretas” (Arends, 1995, p. 228), uma vez que “avaliar o processo e os efeitos, implica tomar consciência da acção para adequar o processo educativo às necessidades das crianças e do grupo e à sua evolução” (ME, 1997, p. 27). Segundo Ribeiro e Ribeiro (1989), a avaliação tem como vantagens: informar os alunos sobre os novos conhecimentos e competências que adquiriram bem como sobre as suas dificuldades; permitir ao docente identificar pontos onde o plano não resultou e, face aos resultados reais obtidos, gerar estratégias alternativas e reorganizar a planificação e a sua ação. “A avaliação é uma atividade complexa que tem por intenção primeira estar ao serviço de quem aprende e de quem se está a formar” (Leite & Fernandes, 2002, p.72) e o docente recorre a três tipos de avaliação que se complementam - diagnóstica, formativa e sumativa. De um modo geral, é possível referir que: a avaliação diagnóstica visa perceber os conhecimentos e competências do aluno sobre um assunto antes de iniciar aprendizagens referentes ao mesmo; a avaliação formativa acompanha todo o processo de ensino-aprendizagem e segundo a Circular n.º 4 DGIDC/DSDC/2011 (Avaliação na Educação Pré-escolar) assenta “na observação contínua dos progressos da criança, indispensável para a recolha de informação relevante, como forma de apoiar e sustentar a planificação e o reajustamento da acção educativa, tendo em vista a construção de novas aprendizagens”; e a avaliação sumativa conduz a um balanço de resultados no final de um segmento de ensino-aprendizagem (Ribeiro & Ribeiro, 1989). No que diz respeito à avaliação, importa, também, indicar que é imprescindível que os instrumentos de avaliação sejam pensados à luz dos objetivos e das funções a que se destinam e que estejam adequados ao contexto e a cada criança. De acordo com Abrantes (2001), é crucial recorrer a instrumentos e a procedimentos de avaliação diversificados que possibilitem analisar a evolução global dos alunos, tendo como referência as aprendizagens e as competências essenciais de natureza transversal e as referentes especificamente às áreas.

A comunicação ocupa, igualmente, um papel relevante no ciclo da práxis educativa pois, para além de constituir uma das bases da relação entre o docente e as crianças e das crianças entre si, permite a partilha do processo de ensino-aprendizagem com a

comunidade educativa e “um melhor conhecimento da criança e de outros contextos que influenciam a sua educação.” (ME., 1997, p.27).

Em relação à articulação, esta deve ser vertical e horizontal de modo a fomentar a continuidade educativa e é de salientar que de acordo com Afonso, Ferreira, Santos, Rodrigues e Mendes (1994) ao estabelecer uma articulação entre os saberes estamos a fomentar nos “alunos a descoberta e a tomada de consciência de que não existem espaços isolados e de que tudo se inter-relaciona” (p.19).

Para finalizar, é de realçar que a reflexão é um aspeto intrínseco a toda a práxis educativa, dado que reveste-se de particular importância e possibilita a reformulação da mesma. É de salientar, também, que considera-se que as etapas anteriormente mencionadas revestem-se de particular relevância uma vez que sustentam a intencionalidade educativa que carateriza a intervenção do docente.