Sarah estava preocupada com a sua falta de sucesso como professora de ciências no secundário (TOBIN; LAMASTER, 1995). Ela me perguntou se poderia colaborar com ela em um projeto que começava com essa questão: “Porque Sarah não consegue ensinar como ela gostaria de fazê-lo?” Sempre foi nossa inten- ção no estudo que ela fosse a coautora do escrito comigo e com outros envolvidos na pesquisa, assim como que ela usasse o seu nome verdadeiro. Em grande parte, por causa de seu insucesso, os textos faziam aumentar o seu interesse durante as apresenta- ções, particularmente quando Sarah apresentava os resultados. De fato, no encontro da American Educational Research Association, eu mesma comecei a chorar quando a ouvi falando da pesqui- sa. Baseada nessa experiência, Sarah decidiu que não usaria mais o seu verdadeiro nome porque a pesquisa havia revelado detalhes que seriam potencialmente prejudiciais em sua candi- datura para futuros empregos. Nós concordamos que futuras apresentações e publicações deveriam se referir à professora com o pseudônimo de Marsha, mostrando de forma fictícia outros detalhes, para que fosse assegurado o seu anonimato. Porém, quando nós estávamos decididas a publicar o texto, os pareceres dos revisores acharam que nós estávamos “baten- do na professora” e recomendaram numerosas mudanças, que seriam desnecessárias se a professora fosse a coautora. Depois de uma longa conversa, Sarah decidiu usar o seu verdadeiro nome como autora do escrito.
Baseado em meu relativo sucesso em trabalhar com Sarah como uma autora plena, eu usei esse modelo em numerosos estudos envolvendo Karl Hook e, em cada caso, nós fomos capa- zes de explorar todas as consequências, algumas das quais eram
muito sensíveis para Karl como professor (RITCHIE; TOBIN; HOOK, 1997; TOBIN; TIPPINS; HOOK, 1994). Todavia, nem todos os professores querem se envolver em um estudo como copes- quisadores. Por exemplo, o Sr. Jacobs, um veterano professor de ciências, não queria despender muito tempo fora da docência, e ele declinou a coautoria de qualquer escrito (TOBIN; McROBBIE, 1996a). Contudo, ele leu os textos que nós escrevemos e não reagiu muito negativamente a qualquer das críticas que tenha encontrado. Outros participantes nesse estudo, que também eram anônimos, reagiram fortemente quando nós lhes entrega- mos os textos como parte das recomendações de outros colegas no processo de controlar a distância entre as nossas interpreta- ções e as interpretações dos participantes e suas próprias ações (TOBIN; McROBBIE, 1996b). As fortes reações dos participantes, necessárias para permitir um controle das nossas interpreta- ções, são lembranças salientes da necessidade de que isso seja exercido com cuidado quando se está interagindo com qualquer um dos participantes em um estudo, não sendo apenas um prin- cípio para as fontes de dados.
Num estudo feito sobre o ensino de física na escola secun- dária, Campbell McRobbie e eu colaboramos com um professor iniciante, David Anderson, para se desenvolver uma pesqui- sa em sua classe de física em uma escola australiana urbana (TOBIN; McROBBIE; ANDERSON, 1997). Nós discutimos os prós e contras de usar um pseudônimo para o professor e concor- damos que era no melhor interesse de Anderson que se usasse um pseudônimo. Entretanto, mais uma vez era virtualmente impossível atender as exigências de revisores editorais, a menos que o professor fosse o autor do texto. Apesar de termos adver- tido Anderson sobre as opções, ele fez a escolha de usar um pseudônimo, mas identificando a si próprio como o professor.
Questões éticas associadas à pesquisa em ensino e aprendizagem
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Nossa decisão de usar um pseudônimo para o reconhecimen- to do professor, que nossa pesquisa enfoca em um período de dois anos, reporta apenas uma parte da miríade de estórias que juntas descrevem Anderson como o professor, pesquisador e coautor nesse estudo. Ele ensinou física por três anos antes de começar um doutorado em educação. Como o professor nesse estudo, ele foi capaz de mostrar, com uma visão de dentro, os estrangulamentos envolvidos na implantação de um currícu- lo de física, de maneira que se conformasse com as visões de reformular suas próprias crenças sobre ensino e aprendizagem. Enquanto Morrell (um pseudônimo para Anderson) viveu apenas nesse escrito, Anderson aprendeu a partir de seu envol- vimento no estudo e continua a ensinar e muda, enquanto se abria sua carreira como um pesquisador em educação. Porque o artigo não pode descrever essas mudanças, nós consideramos apropriado descrever o professor nesse estudo pelo pseudônimo, enquanto, ao mesmo tempo, reconhecemos a coragem subja- cente a sua decisão em identificar-se como o próprio professor do estudo. Fazendo isso, os leitores do estudo são confrontados com uma oportunidade única para examinar a extensão com que uma detalhada análise do ensino pode fornecer as bases para uma reflexão crítica e tornar-se uma catálise de mudança. Adotando essa posição com respeito a Anderson em usar ou não um pseudônimo, nós tínhamos consciência de outros estudos nos quais isso foi uma consequência (TOBIN; LAMASTER, 1995) e nós a enfatizamos com o seguinte comentário de Gulyas, igualmente um professor no estudo (GULYAS, 1994, p. 189):
Na cabeça das outras pessoas, eu poderia apenas ser sempre a pessoa descrita na pesquisa, estática e finita, faltando a dimen- são ou a certitude de crescimento e mudança. O artigo [...] somente oferece uma breve visão de uma estória transcorrida, um capítulo de um longo e mais complexo livro. O começo do livro é desconhecido e o fim ainda não foi escrito.