O processo de produção e fabricação do livro segue caminhos diferentes de autor/a pa- ra autor/a, de cada contexto para contexto. A ideia de produção independente também é com- preendida de maneiras diferentes. Por exemplo, um livro independente pode ser considerado como aquela produção material que se realiza tendo ou não um caráter de reprodução. Há a ideia do livro único, feito à mão, como o de Janaína Tavares; dos zines de Ivone Landim; os livros folhetos de Sahina Marina. Ou ainda, em geral, o que tem sido a produção de livro vir- tual, onde o autor ou qualquer outra pessoa possa imprimir se assim o desejar. Cada livro vai se constituindo como experiência individual de criação ou de produção coletiva na reprodução de seus poemas, conto, crônicas, etc. e, assume várias formas, mesmo que se mantenham as características próprias que as distingam de outras produções. O que é importante, como disse Moduan é que as pessoas coloquem o “o bloco na rua, seja do jeito que for, porque a maior
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forma de aprender é praticando e estando ali, atuando, porque tudo não passa de uma troca de ideias”.
Figura 9 – Livro único e Zines
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Fonte: Acervo Moduan Matus e acervo digital do coletivo Pó de Poesia e coletivo de Gênero Fulanas de Tal. *Capa do livro de Janaína Tavares à direita.
O/a poeta é uma pessoa comum que se reescreve com o/a outro/a e para o/a outra/a em um processo de aprendizagem dada entre sujeitos. Como qualquer outro sujeito das classes populares, os/as poetas cavam a experiência na realidade em terrenos que, muitas vezes, não escolhem, mas assumem uma tarefa de colaboração (mesmo que não se tenha consciência da inteireza da dimensão politica que assumem), provocando no ato de pensar significados dis- tintos enquanto interagem no processo de ensino/aprendizagem.
Na liberdade criativa, o manuseio do papel, o formato, a escolha da gramatura, etc., acaba extrapolando o texto, para ocupar uma parte do processo do fazer o livro material. Esse esforço de inventividade na criação do livro para torná-lo mais próximo, orgânico, pessoal, do ponto de vista da criação do livro, representa um resultado excepcional, faz com que cada grupo ou indivíduo crie seus próprios meios de reprodução e circulação de sua arte como por- ta-voz de suas palavras. Assim, o livro ganha várias formas, corpo, características que trazem as marcas do que foram protagonizadas nas décadas de 1970 e 1980, na chamada poesia mar-
ginal, com toda sua especificidade.
O livro pensado, aqui, assemelha a folhear um livro usado, cheio de marca de pessoas que por ali passaram deixando às margens do texto escrito, rascunhos de ideias, esclarecimen- to, dúvidas e tantos outros traços e garatujas. Isso porque o livro representa uma marca de experiência de escrita vivida pelos diversos sujeitos, mas que não se limitam ao mesmo para
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estabelecer o diálogo e a experiência da partilha do saber, mesmo assumindo outros papeis laborais para subsistência.
As experiências dos/as poetas na escola se diversificam entre práticas individuais e práticas culturais coletivas. As primeiras buscam novas relações no interior dos espaços esco- lares e as últimas somadas as primeiras, igualmente colaboram com a possibilidade de criar estratégias de aprendizagens para o aperfeiçoamento da escrita, da leitura, do estudo e das reflexões sobre as questões que giram ao redor da vida social. Entretanto, é importante dizer, que penso o espaço escolar como um território de ambivalências atravessado por tensões de afetividade e de concepções distintas de educação. Tanto pelos interesses específicos de uma concepção de sociedade marcada pela tradição do conhecimento científico e por uma cultura hegemônica de raízes coloniais, quanto pelas lutas pela qualidade do ensino baseadas em ou- tras epistemologias e de processos educativos dialógicos para pensar uma concepção de soci- edade calcada na liberdade e na emancipação dos sujeitos.
De todo modo, essa movimentação de práticas culturais, me parece dialogar com con- cepções pedagógicas e atuação docente proveniente de uma perspectiva da educação popular, haja vista, o reconhecimento desse espaço como um lugar de possibilidades de práticas criati- vas na construção da autonomia.
Assim, ao pensar as práticas em que os sujeitos da pesquisa se encontram enquanto atuantes de funções docentes ou participantes de atividades culturais nos espaços escolares, sinalizo à articulação com a dinâmica da produção de escrita e a percepção de que todo sujeito tem algo a dizer, mesmo não dizendo, porque há de prestar atenção nos ainda não-dizeres (Esteban, 2003), com palavras escritas da sua pronúncia de si em relação com outros/as.
Nesse cenário, atuam duas poetas e professoras, Ivone Landim e Rosilene Jorge dos Ramos, de quem me aproximo, tendo em vista a afinidade em torno da poesia e da atuação docente.
Com Ivone, pretendo sinalizar brevemente, o trânsito das publicações de zines feito com colagem, das oficinas que realizou no seu espaço escolar, das articulações com poetas de Belford Roxo e Nova Iguaçu, originando o Coletivo Pó de Poesia (Belford Roxo) e o Coleti- vo de Gênero Fulanas de Tal (Nova Iguaçu).
Com Rosilene, destaca as atividades realizadas, em que articula conhecimentos escola- res às experiências de práticas culturais relacionadas à produção e confecção do livro.
Na função de professora, Rosilene vai propor a seus alunos/as a realização do livro co- letivo. Passa então, a incorporar o processo de produção como recorte de um trabalho mais amplo para estimular a capacidade de autoria de cada um/uma envolvidos na atividade. Nesse
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processo, a partir do que acompanhei, sinalizo para uma sequência de atividades realizadas para possibilitar a construção daquilo que havia sido proposto. Assim, entre uma conversa e outra foram sendo construídos os passos na elaboração de textos, as releituras, a reescrita, a diagramação, a impressão, a revisão e a apresentação do livro. Nesse caso, o livro assumido como um instrumento de divulgação de ideias possibilitou a criação de interações que vão além da própria produção do livro. Aqui o tomar para si a palavra expressa narrativas de ex- periências vividas por cada sujeito, que se colocou no trabalho coletivo em sala de aula, reve- lando os contextos sociais por onde circulam saberes e modos próprios de articulação de aprendizagens.
Em um dos textos produzidos por seus/suas alunos/as, na proposta do livro Sobre nós, encontro a seguinte história:
“Bom! Vai ser difícil falar, por ter sido difícil viver. Minha infância foi um pouco complicada. Na escola, muitas vezes, sofri racismo e foi difícil você ter que convi- ver com crianças que não aceitam sua cor, por você ser diferente, mas eu não liga- va, pois eu era um vencedor só de ter chegado onde eu cheguei.
“Em casa era tão estranho, porque eu tive que aprender o certo vendo o errado. Imagina você acordar e, ao abrir a porta, ter um homem morto no seu quintal. É di- fícil você ver pessoas morrendo e só poder olhar. O pior é que tem dias que eu saio e tem gente vendendo droga na porta da sua casa, e muitas vezes é um amigo seu. “O mais incrível dessa história sou eu que não escolhi ser traficante, porque minha mãe soube me educar, mesmo sem pai ela soube me colocar de cabeça erguida, en- tão eu tenho muito a agradecer a Ela e a Deus. Sonhos? Hum... tenho muitos... mas o maior de todos é ser jogador de basquete!!”
É possível tecer muitas questões a partir de sua narrativa, como a intensidade de expe- riência e reflexão que faz sobre si em relação com o mundo que o cerca. Mas, o que pretendo apontar são as relações afetivas criadas na dimensão educativa dessas práticas culturais. Rela- ções que se entremeiam a prática docente, ressignificando o espaço da aula como relação de coautoria nas aprendizagens. Isso revela-se desde o início do processo de elaboração do livro, em uma dinâmica de grupo e perpassa os caminhos de sua apresentação enquanto um bem de
uso, expandindo-se nas redes das relações familiares. O livro entendido como ferramenta pe-
dagógica vai ocupar um lugar de prazer e satisfação do ato criativo. Na apresentação ou lan-
çamento do livro, como é divulgado, acontece a expressão da materialização do processo de
elaboração coletiva do livro. A sua importância reside, não apenas no reconhecimento do pro- cesso de produção e confecção do livro: de que material é feito ou de como é feito; mas, so- bretudo, na organização, no trabalho coletivo e nas relações afetivas que se reafirmam no acontecimento, assim, a apresentação do livro torna-se um acontecimento de interação de
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grupos, familiares e convidados, seja no contexto da escola, seja em outros ambientes exter- nos.
As três propostas de construção de livros organizadas por ela com seus alunos/as en- contram-se sob os títulos:
Sobre nós: Um livro de histórias, crônicas e ideias sobre o viver. Desenvolvida
com o oitavo ano do Ensino Fundamental – Ensino regular (2014);
Expondo ideias: Um livro das nossas ideias sobre corrupção. – Desenvolvida
com Fase VIII e IX – Educação de Jovens e Adultos – EJA (2015); e,
Caminhos: Um livro escrito sobre experiências. – Desenvolvida com a Fase
VIII e IX – Educação de Jovens e Adultos – EJA (2016)
Figura 10 – Livros coletivos produzidos por alunos e alunas da rede pública
__________________________________________________________________________________ Acervo: Gambiarra Profana/Folha Cultural Pataxó
Compreendo que, como poeta e como professora, Rosilene assume a necessidade de refletir sobre sua atuação, partindo das suas experiências produzidas nas práticas culturais, articular à prática docente o ato de criar junto com seus alunos/as novas experiência de escrita a partir das suas próprias narrativas. A partir daí, busca construir a autonomia no trabalho coletivo da produção do livro, ampliar o conhecimento de que não existe texto sem contexto e, que não existe relação pedagógica libertadora sem que o diálogo esteja presente.
Nesse sentido, entendo que um dos papéis do livro seja o de provocar práticas dialógi- cas que impulsionem os sujeitos à tomada de seus próprios discursos e de suas próprias narra- tivas como experiências históricas. Percepção importante para o trabalho pedagógico com- prometida com as classes populares, pois não está desarticulada de uma perspectiva que se pretenda revolucionária, ou que se paute em mudanças reais da sociedade.
129 6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
No caminho desse estudo pretendi provocar a reflexão sobre as práticas culturais, a dimensão educativa ligada a elas, bem como, as formas de invenção de aprendizagens e pro- dução de saberes para tecer compreensões sobre as interações culturais que promovem rela- ções afetivas que assumem uma dimensão política. De tal forma que colabora com os diversos sujeitos no reconhecimento de si, na tomada da palavra e nas inter-relações de saberes que atravessam os contextos populares. Assim, nos processo de interações interpessoais as práti- cas culturais vão se constituindo em colaboração na experiência dialógica de uma estética cotidiana.
Dessa maneira, me aproximei da reflexão de que existe uma pedagogia própria das classes populares que, ao tomarem para si o ato de criar, articulam suas experiências na pro- dução de significado e na reinvenção de aprendizagens a partir dos contextos em que intera- gem.
Na perspectiva da educação popular, as práticas culturais ocupam um movimento en- trecruzado de experiências vividas pelos sujeitos das classes populares. Nesse movimento, inter-relacionais e o saber itinerante vão indicar uma apropriação do território a partir das ex- periências pessoais e coletivas. As narrativas têm, nesse sentido, um papel fundamental na temporalidade de cada sujeito fazendo com que a experiência vivida se alargue, reduza, esten- da e interfira na dinâmica das relações político-inter-afetivas. Tais experiências são ressignifi- cadas por esses sujeitos nas representificações que potencializam conhecimentos e reconfigu- ram suas ações nos territórios ocupados pela palavra criando dinâmica nas interações. A poé- tica produzida nos contextos populares pode ser anunciada como aspecto singular do movi- mento das práticas culturais dos grupos e indivíduos.
Na tarefa de comunicar um sentimento embrionário, a produção poética assume uma dimensão educativa enredada de experiências vividas e conferidas, a partir dos caminhos da pesquisa, nas práticas de ensinar-aprender a fazer o próprio livro, provocar a participação na formação do discurso, nos processos de fabricação e materialização da produção do livro in- dependente. Nesta dinâmica da palavra como força ativa, como dimensão política, os sujeitos recriam práticas pedagógicas que elucidam o potencial criativo, reconstruindo e ressignifican- do formas de subjetividade que possibilitam interagir em seus contextos como lugar das práti- cas no território habitado. Assim, a palavra é entendida no sentido mais amplo como dimen- são política onde se reivindica a vida sentida nos espaços que circula. Desse modo, provoco uma ideia da expropriação da palavra como luta nas práticas dos sujeitos. Essa expropriação é
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entendida como um dos movimentos das práticas culturais no território habitado para possibi- litar a interação nos espaços comuns reinterpretados nas experiências significativas de apren- dizagens.
Nesse viés, a dimensão política é uma das características que reside na construção de uma cultura questionadora, a busca de compreensão e superação das desigualdades econômi- cas e injustiças sociais. De tal modo, sugeri pensar que essa dimensão é atravessada de rela- ções afetivas que se constituem como força que move as práticas sociais, visto que produzem nas práticas culturais subjetividade que se sobrepõe às imposições de sentir dada pela lógica da reprodução social dominante nos meios de comunicação de massa e colaboram para rom- per com a “cultura do silêncio” como práticas de colonialidade. Desse modo, nas articulações dos diferentes contextos populares, múltiplas inter-relações pessoais são criadas a partir das práticas sociais e das redes de solidariedade na vida comunitária.
Esses contextos populares, no processo de reconfiguração capitalista, são colocados à margem, à periferia, nas zonas suburbanas em relação ao centro, se ajustando à polaridade econômica e também interagindo por necessidades materiais. Desse modo, a reprodução dessa concepção hegemônica de sociedade é marcada pela ideia de que as práticas culturais e os saberes populares são atividades e percepções ligadas às tradições e se reproduzem no senso
comum tangível ao erro e ao equívoco, como valor inferior de um saber vulgar produzido pelo
povo.
Entretanto, me aproximo de uma assertiva que consiste na compreensão de que nas
práticas culturais os sujeitos das classes populares produzem modos próprios de interação de
conhecimentos, modos de sentir o que pensam, re-criar condições de autonomia e de possibi- lidades dialógicas com o seu contexto social. Ainda que os papéis sociais dos sujeitos estejam localizados nas representações de determinantes econômicos, ou naquilo que eles desejam
representificar nas inter-relações que favorecem ampliar o saber legítimo para além de seus
territórios. Nesta dimensão pedagógica popular, as práticas culturais desses sujeitos criam conhecimentos coletivos, transformam os sentidos e amplificam as experiências e propostas educativas no sentido da realização de suas próprias vidas, de um fazer na experiências de comunhão e nas práticas solidárias.
De todo modo, minha reflexão sobre as práticas culturais, demarcou a produção de es- crita, as produções literárias, a confecção do livro e as articulações coletivas dos sujeitos, co- mo elementos constitutivos de uma dimensão educativa no esforço de promover ideias de aprendizagens na perspectiva de mudanças em seus contextos.
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Refletir sobre a prática me possibilitou ampliar uma compreensão das interações que se estabelecem a partir dos encontros criados por pessoas e grupos, das atividades organizadas nos diferentes espaços e das ações que dão significado as relações interpessoais em espaços formativos. No caminho discursivo desse estudo, as conversas acentuam a força da fala na busca do rigor narrativo que cava a memória da experiência. Tal como as experiências vivi- das, as expectativas e perspectivas populares vão colaborar na conjugação dialógica criando um burburinho que faz tornar reconhecível os saberes, as experiências e os sentidos de sabe- res.
Nesse aspecto, a escrita ganha forma nas práticas culturais provocando a necessidade da narrativa como processo que tece reflexões sobre a prática para estabelecer ligações de experiências vividas e promover a reelaboração criativa de novos saberes convergindo na consciência de si e do ato de criar.
A consciência do saber narrativo das classes populares possibilita fortalecer as diver- sas lutas contra as práticas de dominação, prática de colonialidade, de injustiça, do desrespei- to, do racismo, do machismo e de extermínio produzido por essas práticas relacionadas ao modo de produzir capitalista.
Nesse sentido ousei tecer uma reflexão de que, na dinâmica das práticas culturais do território da Baixada Fluminense, existe uma produção intensa de literatura que expressa as perspectivas dos sujeitos. E ainda, ousei dizer que essa produção de escrita fornece pistas para pensar que, quando os sujeitos se apropriam dos códigos convergem também à possibilidade de expropriarem a palavra, do discurso, das narrativas que vão recompor histórias vividas de suas experiências. De tal forma que, nas relações coletivas, ampliam o poder de ação que co- laboram à construção da autonomia, visto que, promove a liberdade e a criatividade.
O caminho tecido aqui, não me dá privilégio de encerrar o discurso no fim do texto. Visto que a luta de classe continua, enquanto houver capitalismo. Mas também marca um movimento de pensamento de múltiplas narrativas que ajudam significativamente a compor uma ideia de que as experiências coletivas amplificam a voz, cava a memória da história ao mesmo tempo em que torna relutante, orgânica, viva enquanto representificação para ressig- nificar o presente a partir de práticas que colaboram para criar novas aprendizagens ao longo da vida.
132 7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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