O professor como professor-orientador

A realização de uma FC envolve a colaboração de pessoas engajadas em diferentes tarefas: planejar, organizar, coordenar, além de, claro, a realização dos projetos investigativos a serem apresentados, esses sob a coordenação de um professor-orientador. A participação do professor-orientador e seu envolvimento, muitas vezes também com as outras demandas para a ocorrência o evento, são de fundamental importância, pois sem esse sujeito possivelmente não haveria o incentivo e a devida orientação para a elaboração dos trabalhos.

Na perspectiva de Marques (2000, p. 4), “orientar significa, de início, ajudar o orientando a descobrir o que quer investigar, a delimitar seu tema/hipótese de trabalho traduzindo em título conciso, capaz de se decompor em capítulos e estes em tópicos distintos”. A orientação, ainda que ocorra em condições diferentes de uma sala de aula, pode requisitar as mesmas competências dos professores nesses dois contextos, exigindo, além disso, um perfil que vai além do desempenhado durante as aulas, mas de um sujeito disposto a ampliar seu potencial pedagógico.

Desse modo, o papel do professor-orientador na pesquisa não é menos importante que o do estudante, uma vez que é exigido do docente, muito mais do que apenas conduzir sua aula. Na visão de Marques (2000), o orientador deve ser o sujeito que pouco sugere, mas que muito problematiza tendo em vista a construção do conhecimento do estudante diante do objeto investigado. Em suma, o orientador torna-se um sujeito que atua na mediação, proporcionando a emersão de novas ideias. Ele não é responsável pela obra final, mas está presente em cada etapa que ela compreende.

De acordo com Gonçalves (2011), muitas vezes o professor se sente inseguro ao ocupar o papel de orientador de pesquisas dos estudantes, pois quase não existem formações iniciais que preparam o docente para esta tarefa. Além disso, orientar a aprendizagem exige novos requisitos formativos que, conforme Carvalho e Gil-Pérez (2011, p. 53) incluem:

a. Apresentar adequadamente as atividades a serem realizadas, tornando possível aos alunos adquirir uma concepção global da tarefa e o interesse pela mesma.

b. Saber dirigir de forma ordenada as atividades de aprendizagem. Facilitar, em particular, o funcionamento dos pequenos grupos e os intercâmbios enriquecedores, dirigindo adequadamente as observações em comum e tomando decisões fundamentadas no complexo contexto que compõe uma classe.

c. Realizar sínteses e reformulações que valorizem as contribuições dos alunos e orientem devidamente o desenvolvimento da tarefa.

d. Facilitar de maneira oportuna a informação necessária para que os alunos apreciem a validade de seu trabalho, abrindo-lhes novas perspectivas, etc. e. Criar um bom clima de funcionamento da aula, sabendo que uma boa ‘disciplina’ é o resultado de um trabalho interessante e de um relacionamento correto entre professor e alunos, marcados pela cordialidade e a aceitação. f. Contribuir para estabelecer formas de organização escolar que favoreçam interações frutíferas entre sala de aula, escola e o meio exterior.

g. Saber agir, enfim, como especialista capaz de dirigir o trabalho de várias equipes, de ‘pesquisadores iniciantes’ e de transmitir seu próprio interesse pela tarefa e pelos avanços de cada aluno.

Ferreira, Furtado e Silveira (2019, p. 172) elencam algumas qualidades que consideram indispensáveis a um orientador, além da sua experiência e conhecimento: “profissionalismo, interesse, flexibilidade, paciência, comunicação, criatividade, respeito, honestidade, responsabilidade e organização”. Nessa mesma linha, Carvalho, Ventura e Barroso (2004) apresentam uma série de atributos e competências pedagógicas que um orientador deveria ter, bem como elementos que podem colaborar com a formação de futuros profissionais. No que diz respeito às competências pedagógicas, o autor explica que estas englobam “[...] os conhecimentos, aptidões e atitudes que todo orientador deve possuir” (CARVALHO; VENTURA; BARROSO, 2004, p. 148). Dentre as competências listadas como pedagógicas, verifica-se:

Mobilizar recursos formativos; estabelecer uma relação eficaz orientador/interno; aplicar técnicas de motivação; programar a formação; aplicar diferentes técnicas de ensino/aprendizagem; treinar as capacidades de análise e de crítica do interno; aplicar técnicas de avaliação formativa e somativa, em processo de auto e hetero-avaliação (CARVALHO; VENTURA; BARROSO, 2004, 149).

Autores como Leite Filho e Martins (2006), Alves, Espindola e Bianchetti (2012) e Ferreira (1998), por exemplo, afirmam que o papel do orientador, ao considerar as características pessoais do estudante, no seu acolhimento quanto à pesquisa, tornam- se um diferencial para o não abandono dos projetos de investigação. De acordo com Wolff (2007), essa gama de atitudes do orientador com relação ao estudante- pesquisador integra suas competências psicossociais, onde se espera que esse professor valorize e estimule o orientando, sendo empático às expectativas do grupo. Portanto, é importante para o professor-orientador ter um olhar sobre o estudante em sua totalidade, não considerando somente as habilidades de pesquisa, mas também as características pessoais e/ou afetivas.

A maioria dos trabalhos mencionados (MARQUES, 2000; LEITE FILHO; MARTINS, 2006; ALVES; ESPÍNDOLA; BIANCHETTI, 2012; FERREIRA, 1998; WOLFF, 2007; CARVALHO; VENTURA; BARROSO, 2004; FERREIRA; FURTADO; SILVEIRA, 2019) tratam da relação orientador-orientando em situações de ensino em nível superior. Porém, muitas das atribuições, tanto do professor-orientador como do estudante-orientando, são similares quando estabelecidas em qualquer nível. Poucos estudos se dedicam ao papel de orientação no nível da Educação Básica. Por isso, ressalto a importância das pesquisas dedicadas à relação orientador-orientando, investigando as particularidades existentes a esse exercício na Educação Básica.

Em uma pesquisa que realizei com colaboradoras (GALLON; SILVA; MADRUGA, 2018), questionamos um grupo de estudantes do Ensino Médio: “O que você avalia como necessário a um professor para que ele seja orientador de trabalhos de pesquisa?” Tal análise permitiu a emergência de três categorias: o orientador e o conhecimento, que travava sobre os saberes do conhecimento necessários ao professor orientador; atributos de um professor orientador, que se referia às principais características elencadas pelos estudantes como necessárias ao docente (saberes pedagógicos); o professor orientador e o peso da experiência (saberes da experiência), que tratava da trajetória desse docente pela pesquisa e a importância na orientação dos estudantes. Os jovens manifestaram a importância de o professor demonstrar conhecimento sobre o assunto abordado nas suas pesquisas, sobre o bom relacionamento e principalmente, estar presente e disponível para o trabalho de orientação aos projetos.

Nesse sentido, especulamos que, para o sucesso do processo de orientação, muito além do conhecimento, da técnica e das vivências, o professor precisa aceitar o papel de orientador, sabendo que essa atividade vai além da investigação realizada em sala de aula. O docente torna-se copartícipe da formação desses estudantes.

Carvalho e Gil-Pérez (2011, p. 55), ao falarem sobre o papel do orientador, afirmam: “trata-se de que o professor saiba agir como orientador de equipes de ‘pesquisadores iniciantes’, criando um ambiente de trabalho adequado e transmitindo- lhes seu próprio interesse pela tarefa e pelo progresso de cada aluno”. Nesse mesmo sentido, Marques (2000, p. 5) observa:

Ninguém nasce autor/pesquisador; ele se constitui ao longo de uma prática que se vai tornando mais personalizada por sua ativa inserção, como em corrida de revezamento, numa práxis da negação do ser biológico pela

afirmação do ser social na intergênese da obra singular com uma imensa produção que a precede e a que ela dá continuidade.

Não há como alguém se formar orientador, pois não há formação específica para isso. Ser orientador é uma construção conjunta, pois na tarefa de orientar necessita-se de orientandos. Nesse caso, a construção dos papéis se dá tanto para o professor quanto ao estudante envolvidos nesse processo. Para isso, é necessário aceitar o desafio de constituir-se como orientador, buscando elementos que possam contribuir para a formação docente, aprimorando a prática de forma reflexiva e constante, reverberando esse constante (re)pensar e (re)construção de suas ações no seu agir com os estudantes. A pesquisa em sala de aula só é, de fato, uma forma inovadora de trabalho quando se permite um trabalho colaborativo entre orientador e orientandos.

Portanto, apresento essa pesquisa com o desafio de compreender como se dá essa construção por parte do professor, buscando elementos que o tornam um professor para além da sala de aula. Marcas e saberes que o tornam um professor- orientador e a influência que as FCs podem exercer na constituição dessa formação. Passo, agora, à descrição dos procedimentos metodológicos que utilizei para a realização desta investigação.

3 METODOLOGIA DA PESQUISA

Apresento neste capítulo os procedimentos metodológicos adotados para essa investigação. Evidencio o tipo de abordagem da pesquisa, o tipo de pesquisa, a escolha e a caracterização dos participantes e os instrumentos de coleta de dados adotados, bem como os procedimentos aplicados nessa etapa. Por fim, apresento a metodologia analítica empregada neste estudo e elucido os procedimentos realizados.