Pronatec Aprendiz: a Bolsa-Formação como mediação de acesso ao fundo público

Apesar das disputas evidenciadas acima, o nicho da aprendizagem profissional no âmbito do mercado da educação esteve, até pouco tempo, delimitado entre as próprias frações da burguesia. Nesse sentido, os comerciantes de aprendizagem estavam restritos ao capital produtivo. Dispostos, convencidos ou obrigados, através do Estado stricto sensu, a contratar aprendizes. Disputava com isso o ainda restrito grupo de empresários dispostos a “investir” de forma direta na formação de aprendizes.

O Pronatec Aprendiz emergiu como uma possibilidade de ampliação do número de aprendizes financiado diretamente pelo Poder Público, logo, uma excelente oportunidade de expansão da oferta de formação de aprendizes. No entanto, faz-se importante sublinhar que essa modalidade não prevê, a priori, o financiamento de empresas privadas de educação, tampouco das entidades formadoras sem fins lucrativos. Contudo, a “rede de ofertantes” do Pronatec Aprendiz é composta pelas “escolas da rede de educação profissional federal, estadual, distrital e municipal, bem como o sistema ‘S’ – SENAI, SENAC, SENAT e SENAR” (BRASIL, 2015b, p. 10).

Diante dessa “rede de ofertantes”, evidenciamos a continuidade da lógica que rege o Pronatec, no que tange ao financiamento da educação profissional. Nesse sentido, concordamos com a análise de Lima M. (2012, p. 502-503):

Ao demonstrar enorme abrangência de ações e aplicação de recursos, não faz distinção setorial (setores produtivos) ou institucional (público e privado, instituições A, B ou C); entre aquilo que tem sido o papel da rede pública federal (a educação profissional técnica) e o que tem sido o campo privilegiado da rede ‘privada’ do Sistema S (os cursos e programas de formação inicial e continuada ou qualificação profissional.

Diante disso, debruçamo-nos sobre o principal mecanismo de financiamento do Pronatec, a Bolsa-Formação, também adotada na modalidade Pronatec Aprendiz. A Bolsa- Formação materializa a principal estratégia de financiamento do Pronatec, cujo objetivo anunciado é o de ampliar a oferta de educação técnica e tecnológica do país. Essa política de financiamento está diretamente ligada ao Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), por meio do qual são obtidos os recursos para o programa.

A partir da implementação do Pronatec em 2011, foram editadas diversas portarias64

no âmbito do Ministério da Educação. Além de fixarem diretrizes acerca da execução do programa de modo geral, elas dispõem uma série de critérios para acesso à Bolsa-Formação. A metamorfose e a flexibilização desses critérios refletem as correlações de forças no âmbito desse ministério, e nos fornecem uma série de evidências para a análise da intensificação do processo de privatização da educação profissional no Brasil por meio do Pronatec.

64 _{A legislação que rege a Bolsa-Formação teve início com a portaria 1.569, de 3 de novembro de 2011}

(BRASIL, 2011d), revogada pela portaria 185/2012 (BRASIL, 2012a) que, em 2013, também foi revogada pela portaria 168 (BRASIL, 2013c). Esta portaria sofreu uma série de alterações por meio das portarias: 362/2013 (BRASIL, 2013d); 1.007/2013 (BRASIL, 2013e); 114/2014 (BRASIL, 2014c); 991/2014 (BRASIL, 2014d), até a sua revogação com a publicação da portaria 817/2015 (BRASIL, 2015f). Outra portaria importante é a de número 160/2013 (BRASIL, 2013b), que dispõe sobre a habilitação das instituições privadas de ensino superior e de educação profissional técnica de nível médio para adesão ao financiamento por meio do Pronatec. Cabe salientar que todas essas portarias foram editadas pelo Ministério da Educação.

No entanto, vamos nos ater, nesse trabalho, às mudanças que incidem sobre a aprendizagem profissional. Desse modo, a primeira mudança a destacar se refere à portaria 401/2016 (BRASIL, 2016c), que autorizou as instituições de ensino superior privadas a atuarem na educação profissional técnica, logo, essas instituições também ficaram autorizadas a oferecer cursos de Aprendizagem Profissional.

Apesar de, nesse primeiro momento, elas não se beneficiarem com o financiamento do Pronatec Aprendiz, já puderam disputar esse nicho de mercado por meio do empresariado disposto a “investir” na aprendizagem.

Outra mudança que incidiu de maneira estrutural no processo de mercantilização da aprendizagem profissional foi o próprio Pronatec Aprendiz, que, embora delimite o custeio da formação teórica dos aprendizes às micro e pequenas empresas, flexibiliza para que “outros empregadores (instituições e empresas que não são contribuintes do Sistema S) também [possam] se beneficiar do programa no caso de haver vagas remanescentes após oferta às micro e pequenas empresas” (BRASIL, 2015d, p. 5).

Importante sublinhar que, até o momento desta pesquisa, não foi identificada nenhuma legislação que possibilite a atuação das escolas técnicas privadas de nível médio, tampouco das entidades formadoras sem fins lucrativos por meio do Pronatec Aprendiz. Ou seja, com financiamento público de seus cursos de aprendizagem.

Diante disso, o sistema S obtém hegemonia nesse programa, determinada pelas correlações de forças no bojo do Estado, bem como por sua criação e atuação histórica na aprendizagem. Conforme destacado no Documento Referência, “o Sistema S, por ser o ofertante de aprendizagem profissional para médias e grandes empresas, já possui cursos organizados para esse fim. A diferença no Pronatec é a possibilidade de combinar em uma turma FIC alunos de perfis distintos” (BRASIL, 2015d, p. 11). Nesse sentido, os ofertantes de aprendizagem contemplados por essas mudanças são os Serviços Nacionais de Aprendizagem (SNA) – Sistema S.

Talvez por isso uma das metas do Plano Nacional da Aprendizagem Profissional, a “ação 6” aborde a questão do financiamento de programas de aprendizagem. Essa ação, encampada especialmente pelas “entidades da sociedade civil”, mas que ganha grande legitimidade pelo Fórum Nacional de Prevenção e Erradicação do Trabalho Infantil (FNPETI), propõe a criação de subsídios fiscais para “sensibilizar” as empresas para a contratação de aprendizes e também a criação de dotação orçamentária por meio de uma linha

específica nos editais do Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente65

(CONANDA), destinada aos programas de aprendizagem.

Importante salientar que o CONANDA, maior instância de controle das políticas públicas para crianças e adolescentes, é responsável pela administração do Fundo Nacional da Criança e do Adolescente (FNCA).

Logo, se as correlações de forças no âmbito do MEC não possibilitaram o acesso das EFSFL ao fundo público da educação, no bojo da assistência social, elas gozam de maior legitimidade social. E, conforme analisado nas disputas do Fórum Nacional, por ora, encontram-se mais articuladas aos aparelhos privados de hegemonia nacionais e internacionais, bem como ao Poder Executivo.

Se, por um lado, as EFSFL já construíram sua hegemonia no FNAP, por outro, as instituições privadas de educação profissional técnica ainda estão se mobilizando para tal, conforme evidenciado na 2ª reunião ordinária realizada no dia 12 de setembro de 2018, na qual o

Sr. José Ferreira (Gerente de Projetos de Educação do Grupo São Lucas): explicou que o grupo São Lucas possui aproximadamente 700 aprendizes e que a escola está localizada em algumas localidades do Estado de São Paulo. Sendo assim, vem consultar o FNAP para verificar a possibilidade de representação no FÓRUM, visto que atualmente quem representa as Escolas Técnicas são os institutos federais, que são escolas públicas que possuem autonomia, diferente das escolas técnicas privadas que têm que conseguir credenciamento junto à secretaria estadual de

educação. (REUNIÃO ORDINÁRIA DO FÓRUM ESTADUAL DE

APRENDIZAGEM PROFISSIONAL DO RIO DE JANEIRO, 2018b, p. 2, grifos do autor)

Contudo, se, no FNAP, as instituições privadas de educação técnica estão dando os primeiros passos na disputa daquela arena, no que se refere à legislação da educação profissional, observa-se um movimento constante de atendimento às suas demandas.

A última portaria editada acerca da Bolsa-Formação no âmbito do Pronatec, portaria 817 de 2015 (BRASIL, 2015f), garante avanços significativos acerca desse programa, que, até então, não haviam sido garantidos. Foram eles: a liberação para oferecerem cursos FIC, não somente, mas também para gozarem do financiamento da Bolsa-Formação nessa modalidade

65 _{Determinado pelo Estatuto da Criança e do Adolescente na década de 1990, o CONANDA foi criado pela lei}

nº 8.242 de 12 de outubro de 1991 (BRASIL, 1991). Para além da gestão do Fundo Nacional da Criança e do Adolescente (FNCA), constitui a instância máxima da política de proteção às crianças e adolescentes do país. Tendo entre suas atribuições: a definição das diretrizes, o acompanhamento e a fiscalização da atuação dos Conselhos Estaduais, Distrital e Municipais e dos Conselhos Tutelares, bem como de quaisquer instituições não governamentais que desenvolvem ações voltadas para crianças e adolescentes. Disponível em: https://www.direitosdacrianca.gov.br/novodireito/conanda. Acesso em: 31 maio 2019.

e, por fim, a liberação dessa bolsa para o custeio de cursos oferecidos na modalidade à Distância (EaD).

Em relação à aprendizagem ofertada através do Pronatec Aprendiz, além das disposições contidas na portaria supracitada, ela apareceu pela primeira vez na portaria 114, de 7 de fevereiro de 2014 (BRASIL, 2014c), quando ratificou que a Bolsa-Formação é voltada estritamente à cobertura das atividades teóricas de formação, ficando a cargo dos empregadores os custos da aprendizagem prática na empresa (Art. 4, §3º).

Considerando o histórico da aprendizagem profissional, até aqui analisada, vale lembrar que, embora o sistema S sempre tenha tido prioridade na oferta dessa política, sobretudo diante de sua própria criação, cabe refletirmos sobre o tangenciamento da oferta de aprendizagem até a implementação do Pronatec Aprendiz.

Se outrora as empresas contribuintes desse sistema tinham a formação de seus aprendizes garantida e sem custos adicionais, agora, com o Pronatec Aprendiz, o Estado passa a cobrir a oferta dessa formação – das empresas não contribuintes com o Sistema S –, também com prioridade para esse sistema. Além disso, realizam tal formação aproveitando os cursos FIC já inscritos, além de otimizarem as turmas de formação juntando aprendizes e “alunos FIC”, ambos cobertos pela Bolsa-Formação.

A hegemonia do capital produtivo, no bojo do Estado, tem garantido um duplo ganho a essa fração do empresariado. Por um lado, garante a manutenção de seu exército industrial de reserva, adaptado às novas determinações do sistema capital. Por outro, de maneira imediata, o Sistema S cumpre um duplo papel ao capital, sobretudo nesse contexto de entrelaçamento de diferentes tipos de capital, subsumidos a uma relação “desigual e combinada” ao “capital-imperialismo” (FONTES, 2010).

Enquanto importante aparelho privado de hegemonia dos industriais, o Sistema S garante a (con)formação dos novos trabalhadores, ao mesmo tempo em que atua na circulação de educação-mercadoria. Acessando, no caso do Pronatec Aprendiz, o fundo público da educação.

Essa clara convergência incorpora interesses das diferentes frações do capital, tanto no âmbito interno quanto internacional, entrelaçando princípios e valores das diferentes facetas do capital-imperialismo empenhadas em reduzir ao mínimo, e de forma constante, os custos do trabalho; objetivo que pautou, em larga medida, a história brasileira no que se refere à articulação Estado/burguesias. (RUMMERT; ALGEBAILE; VENTURA, 2013, p. 721)

Consideramos, diante disso, que não há consenso entre as diferentes frações do capital comercial e de serviços, tampouco entre estas e o capital produtivo, em torno dessa política.

Em vez disso, inúmeras disputas estão postas nessa dinâmica relação em que as metamorfoses do sistema capital e do mundo do trabalho incidem diretamente na formação da classe trabalhadora. Aprofundando, diante da hegemonia da elite empresarial, a dualidade educacional.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O objetivo que moveu este trabalho consiste na análise dos dispositivos que alteram a aprendizagem profissional, apreendendo as disputas entre as frações da burguesia em torno dessa política.

A história da Educação Profissional do país demonstra o projeto de educação destinado à classe trabalhadora na sociedade capitalista. Além disso, também evidencia as mediações e as determinações que vêm forjando a força de trabalho requerida nesse sistema.

Assim, com base no que foi exposto até então, tanto teórica quanto empiricamente, explicitamos que nossa pesquisa buscou analisar as transformações sofridas pela Aprendizagem Profissional ao longo da história, a fim de disputar a formação dos jovens trabalhadores inseridos no mercado formal de trabalho por meio dessa política.

Dessa forma, situamos nosso objeto na totalidade das relações sociais, tendo por base a essência do trabalho para o ser humano, seja sob sua dimensão ontológica – no sentido de intercâmbio com a natureza para a produção da vida –, seja em sua dimensão histórico-social, na qual, no e pelo trabalho, o ser humano se constitui como ser sociocultural.

Diante da dimensão sociocultural do trabalho, entendemos a intrínseca relação entre trabalho e educação. Já que a produção da vida pelo trabalho articula-se diretamente com a formação do ser humano, sendo, portanto, uma relação de aprendizado. Desse modo, o trabalho representa um processo educativo (SAVIANI, 2007b).

A partir da compreensão da relação ontológica entre o ser humano e o trabalho, bem como entre o trabalho e a educação, constatamos a centralidade da educação no conjunto das relações sociais. Com isso, as correlações de forças em torno dos projetos de educação materializam o antagonismo de classes entre a burguesia e a classe trabalhadora.

Ancorados nesses preceitos, ao elencarmos o estudo acerca da lei nacional da aprendizagem, uma das questões que balizaram esta pesquisa foi a das contradições históricas da aprendizagem profissional no Brasil. Assim, analisamos essa política, tendo em vista suas determinações históricas, situadas na totalidade das relações sociais.

Nesse sentido, no primeiro capítulo, além de situar a centralidade do trabalho no conjunto das relações de produção, buscamos analisar as correlações de forças na divisão social do trabalho. Destacando o contexto histórico da crise estrutural do capital, bem como o impacto da reestruturação produtiva na formação dos jovens trabalhadores no Brasil.

No segundo capítulo, apresentamos a aprendizagem profissional desde a sua gênese na década de 1940 até a sua última modificação em 2018. Para além de sua apresentação,

buscamos demonstrar suas mediações e contradições históricas, que vêm determinando a formação dos jovens da classe trabalhadora.

Assim, embasados na concepção de Estado Ampliado, buscamos evidenciar as correlações de forças no bojo do Estado, demonstrando o papel dos aparelhos privados de hegemonia no processo de (re)configuração da política de aprendizagem no país. Sobretudo, diante do contexto neoliberal no qual a lei 10.097 de 2000 (BRASIL, 2000) foi editada.

Importante sublinhar o papel desempenhado pela aprendizagem profissional no contexto de industrialização do país. As análises acerca desse contexto evidenciam a hegemonia do empresariado industrial sobre o projeto de formação profissional da classe trabalhadora.

Além disso, embora este estudo não esteja voltado para a luta e para as iniciativas de educação popular pela própria classe trabalhadora, cabe ressaltar que, apesar das correlações de forças, a trajetória educacional no país sempre esteve marcada pelas disputas, sejam elas de ações e/ou de concepções de educação (FREITAS; BICCAS, 2009).

Na década de 1940, a aprendizagem profissional teve como foco a formação para o mercado industrial em construção. Atualmente, porém, diante do contexto de acumulação flexível, percebemos a modificação da aprendizagem, direcionando-a para a (con)formação do trabalhador de “novo tipo”, com base na Teoria do Capital Humano – atualizada mediante a Teoria das Competências.

A aprendizagem profissional, ora modificada com vistas à sua “atualização” na formação para o mercado, sofreu uma inflexão com a lei 10.097/2000 (BRASIL, 2000) – que possibilitou a atuação de outras instituições formadoras, a saber: as escolas técnicas de educação e as ONGs.

Com a abertura para a atuação das ONGs na formação de aprendizes, evidenciamos dois processos distintos, mas articulados. O primeiro abarca o alinhamento político-ideológico à estratégia de atuação da “Terceira Via”. Assim, através da atuação das ONGs, o que Montaño (2002) chamou de “padrão emergente de intervenção social”, a burguesia vem buscado a atenuação dos antagonismos de classe. O segundo diz respeito ao movimento que conduziu a aprendizagem profissional da formação para o mercado ao mercado da formação. De acordo com Lima M. (2016), esse movimento ocorre na educação profissional como um todo.

Por fim, analisamos o Pronatec Aprendiz, programa que expressa o aprofundamento da mercantilização da aprendizagem profissional, assim como possibilita o financiamento público dessa formação, até então custeada pelos próprios contratantes dos aprendizes.

Com o terceiro capítulo, procuramos caracterizar o “mercado da educação” brasileira, com ênfase no “mercado da formação profissional” (LIMA, M., 2016). Para além disso, analisamos a aprendizagem profissional nesse mercado, em seu duplo papel delineado, seja enquanto mercadoria-educação ou enquanto educação-mercadoria (RODRIGUES, 2007b). A partir dessa análise, evidenciamos que a aprendizagem profissional, sobretudo com a implementação do Pronatec Aprendiz, constitui um novo nicho do mercado da formação.

Importante destacar que a hegemonia do empresariado nas determinações dessa política, principalmente do capital industrial, não exclui suas disputas internas. Identificamos, pois, disputas entre frações da própria classe burguesa em torno da aprendizagem e também evidenciamos sua disputa no sentido de garantia da profissionalização da “juventude”. Sobretudo enquanto estratégia de atores individuais e coletivos para o combate à exploração do trabalho infantil, por exemplo.

Além disso, diante do desemprego juvenil e da necessidade que os jovens trabalhadores têm de vender sua força de trabalho desde a mais tenra idade para garantir sua sobrevivência, é perceptível que essa política pública tem provocado, no limite de suas contradições, o aumento da escolaridade desses jovens, assim como a ampliação de suas perspectivas profissionais. Diante disso, considerando as contradições e as disputas, acreditamos no potencial dessa política, no sentido da garantia de dois direitos tão caros à classe trabalhadora – trabalho e educação.

Através desta pesquisa, esperamos ter contribuído para elucidar o significado da Lei da Aprendizagem dentro da dualidade estrutural da educação do país. Sobretudo das disputas evidenciadas, assim como das disputas necessárias. Os caminhos de investigação traçados neste trabalho permitiram apontar algumas considerações conclusivas, mesmo que provisórias e parciais, acerca da Lei Nacional da Aprendizagem, bem como suscitaram outras questões e possibilidades de pesquisas futuras.

Considerando a Lei da aprendizagem uma política estável, haja vista seu caráter permanente, dadas as disputas hegemônicas das frações burguesas em torno dela, pensamos haver uma lacuna entre os atores individuais e coletivos da classe trabalhadora sobre essa política. Assim, indagamos sobre a presença dos sindicatos dos trabalhadores, das universidades públicas e dos institutos federais nas disputas da concepção de formação por trás da aprendizagem profissional, assim como na oferta de formação. Sobretudo frente à demanda dos jovens trabalhadores por trabalho e educação.

Outra questão em aberto diz respeito à análise mais profunda sobre as disputas que ocorrem no âmbito do fórum nacional da aprendizagem profissional. Acreditamos que esse

espaço constitui uma importante arena, na qual os atores individuais e coletivos vêm modificando os dispositivos da aprendizagem profissional. Embora tenha sido um interesse no projeto desta pesquisa, devido ao tempo do mestrado, não conseguimos realizar essa análise. Mas vale ressaltar sua importância, a fim de que outras pesquisadoras e outros pesquisadores possam dar continuidade.

Com base na análise realizada, podemos afirmar que a presente pesquisa confirmou nossa hipótese inicial, qual seja: de que as modificações na Aprendizagem Profissional possibilitaram um duplo ganho ao capital: um de caráter mediato, no qual os jovens da classe trabalhadora, apesar das disputas, são (con)formados às demandas do capital; outro de cunho imediato, inserindo a aprendizagem no mercado da formação profissional, no qual a formação tornou-se uma mercadoria. Comprada pelo próprio Estado stricto sensu, especialmente, por meio do Pronatec Aprendiz.

A nós, neste momento, cabe destacar a centralidade da disputa por um projeto de educação que tenha por objetivo a emancipação da classe trabalhadora.

REFERÊNCIAS

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ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE ENTIDADES QUALIFICADORAS DO PROGRAMA DE APRENDIZAGEM. Estatuto da Associação Brasileira de Entidades Qualificadoras do Programa de Aprendizagem – ABEQ. Anexo. In: REUNIÃO ORDINÁRIA DO FÓRUM ESTADUAL DE APRENDIZAGEM PROFISSIONAL DO RIO DE JANEIRO, 44., 2017, Rio de Janeiro. Ata nº 006.2017. Rio de Janeiro: Superintendência Regional do Ministério do

Trabalho e Emprego, 26 set. 2017. Disponível em:

https://docs.wixstatic.com/ugd/565fa4_628dde99cbcd432fa226bc8ddab6292c.pdf. Acesso