UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
DOUGLAS HELIODORO FIRMINO DA COSTA
LEI NACIONAL DA APRENDIZAGEM PROFISSIONAL:
PROBLEMATIZAÇÕES DE UMA POLÍTICA EM DISPUTA NO
MERCADO DA FORMAÇÃO PROFISSIONAL
NITERÓI
2019
DOUGLAS HELIODORO FIRMINO DA COSTA
LEI NACIONAL DA APRENDIZAGEM PROFISSIONAL:
PROBLEMATIZAÇÕES DE UMA POLÍTICA EM DISPUTA NO
MERCADO DA FORMAÇÃO PROFISSIONAL
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal Fluminense como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Educação. Campo de Confluência: Trabalho e Educação.
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Jaqueline Pereira Ventura
NITERÓI 2019
Ficha Catalográfica elaborada pela Biblioteca Central do Gragoatá
C837l Costa, Douglas Heliodoro Firmino da
LEI NACIONAL DA APRENDIZAGEM PROFISSIONAL:
PROBLEMATIZAÇÕES DE UMA POLÍTICA EM DISPUTA NO MERCADO DA FORMAÇÃO PROFISSIONAL / Douglas Heliodoro Firmino da Costa;
Jaqueline Pereira Ventura, orientadora. Niterói, 2019. 175 p.
Dissertação (mestrado)-Universidade Federal Fluminense, Niterói, 2019.
DOI: http://dx.doi.org/10.22409/POSEDUC.2019.m.10159652707
1. Pronatec. 2. Educação profissional; aspecto histórico. 3. Aprendizagem profissional. 4. Produção intelectual. I. Ventura, Jaqueline Pereira, orientadora. II. Universidade Federal Fluminense. Faculdade de Educação. III. Título.
DOUGLAS HELIODORO FIRMINO DA COSTA
LEI NACIONAL DA APRENDIZAGEM PROFISSIONAL:
PROBLEMATIZAÇÕES DE UMA POLÍTICA EM DISPUTA NO
MERCADO DA FORMAÇÃO PROFISSIONAL
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal Fluminense como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Educação. Campo de Confluência: Trabalho e Educação.
BANCA EXAMINADORA
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Jaqueline Pereira Ventura
Banca Examinadora:
____________________________________________ Prof.ª Dr.ª Jaqueline Pereira Ventura - UFF
___________________________________________ Prof.ª Dr.ª Sonia Maria Rummert - UFF
____________________________________________ Prof. Dr. Marcelo Lima – UFES
____________________________________________ Prof.ª Dr.ª Marcia Alvarenga – FFP/UERJ
NITERÓI 2019
DEDICATÓRIA
Aos meus pais, Sonia Regina Heliodoro e Sergio Firmino da Costa, adultos trabalhadores, sujeitos da Educação de Jovens e Adultos que, por acreditarem na educação como ferramenta de
transformação, sempre incentivaram minha
trajetória educacional, apoiando-me na difícil tarefa de conciliar estudo e trabalho.
AGRADECIMENTOS
Aos meus pais, sempre;
Aos meus irmãos Rebeca e João Felipe, sempre ao meu lado;
À Marina, pelo amor, carinho, incentivo e presença em todos os momentos desta caminhada; À minha orientadora Jaqueline Ventura, por todos os ensinamentos, pelo companheirismo e pelo rigor até o último minuto. Gratidão por acreditar em mim, por aceitar o desafio de formar um pesquisador, ainda que sem as bases requeridas para essa tarefa tão importante de sistematizar, produzir e difundir o conhecimento histórico e socialmente produzido. Além da gratidão, muita admiração pela militância e coerência.
Às(aos) professoras(es) Sonia Rummert, Márcia Alvarenga e Marcelo Lima, pelos ensinamentos, críticas e sugestões tão precisas e imprescindíveis para a consolidação deste trabalho.
A todos os trabalhadores do Programa de Pós-Graduação, representados aqui por Mari Resende, Felipe e Cristiano, sempre tão atenciosos e gentis.
Às camaradas imprescindíveis ao início dessa caminhada, Patrícia Gurgel e Andréia Cristina, pelas orientações para construção do projeto, preparação para as provas e incentivo.
Aos amigos e companheiros de trabalho e de luta, Paulo Bastos, Eloisa Elena, Adão Osdayan, Luiza Colombo, Ulises Magdalena, Tatiana Terry, Edilson Souza, Milene Leite, Sheila Jacob, Tainá Galdino, Glória Lúcia Lobo, Odilson Albuquerque e Tainá de Paula, que, dentro dos limites e das contradições de nossa atuação no Instituto Locus, sempre estiveram juntos nas disputas por uma educação emancipadora.
Às(aos) professoras(es) do Programa de Pós-Graduação da Universidade Federal Fluminense: Alessandra Schueler, Iolanda de Oliveira, Pablo Santos, Zuleide Silveira, Eunice Trein, Lia Tiriba, Sonia Rummert e Maria Ciavatta. Seguramente, foi um privilégio aprender com todas/os vocês.
Às(aos) companheiras(os) que partilharam das angústias e desafios dessa jornada, sem os quais, muitos ficam pelo caminho: Bruna Lombardo, Ludmila Lessa, Helton Messini, Hélio Ribera, Renata Campos, Luiz Augusto, William Souza, Regina Alcantara, Gisele e Sânia Ferreira.
Aos companheiros de luta, que compreenderam minha ausência no presente, sabendo que esta reforçaria nossa luta de sempre: Gelson Alexandrino, Bezerra, Jean Dantas, William Sousa, Fernando Barros, Vânia Rocha, Eric Fenelon, Julio Lacerda, Mariana Affonso Penna, Inessa Lopes, Marlene e Cláudia Santiago.
À Regina e Edinho, Chico e Ana, pela carinhosa acolhida para finalização deste trabalho, pois o estudo requer silêncio e tranquilidade.
Aos amigos que me socorreram nos momentos de desespero, Caio Garcia e Paulo Joaquim. Obrigado pelas leituras, pelas críticas e principalmente pelas conversas.
À Clara, fundamental para a conclusão deste trabalho e a todos que contribuíram direta ou indiretamente para a chegada neste momento, última parte a ser escrita, embora seja fundante de tudo isso.
Aos professores que tanto contribuíram para esse momento de minha formação: Vito Giannotti, Cláudia Santiago, Bruno Miranda e Alessandra Nicodemos.
Aos companheiros do Núcleo Piratininga de Comunicação (NPC) e do Movimento das Comunidades Populares (MCP), movimentos fundamentais na construção de minha identidade de classe.
RESUMO
O presente trabalho teve como objetivo analisar as determinações históricas da política de aprendizagem profissional brasileira, com ênfase nas mudanças estabelecidas através da lei nº 10.097 de 2000 (BRASIL, 2000). A partir dessa análise, buscou-se apreender as correlações de forças em torno dessa política. Tendo por base o sentido ontológico e sócio-histórico do trabalho, este estudo partiu da concepção de trabalho enquanto princípio educativo. Desse modo, a análise situa-se na totalidade das relações sociais e da luta de classes, sob o contexto da reestruturação produtiva e das demandas do capital por trabalho simples de novo tipo. É diante desse contexto e da relação ontológica entre trabalho e educação que se busca compreender, aqui, as disputas em torno da aprendizagem profissional, evidenciando suas mediações e contradições. Esta pesquisa foi realizada por meio da análise dos documentos primários (leis, decretos e portarias), bem como de pesquisas que se debruçaram sobre as políticas de educação profissional do país. Evidenciou-se, então, um movimento de mercantilização da política de aprendizagem, que, outrora, concentrou-se na formação para o mercado e, atualmente, encontra-se num processo de subsunção ao mercado da formação. Processo este potencializado por meio do programa Pronatec Aprendiz. Dessa forma, compreende-se que a aprendizagem profissional, apesar das disputas, sobretudo, entre as frações da classe burguesa, garante um duplo ganho ao capital, seja por meio da mercadoria-educação na (con)formação dos jovens trabalhadores, seja através da mercadoria-educação-mercadoria no mercado da educação profissional. Constitui, portanto, um novo nicho no mercado da formação.
Palavras-chave: Lei da aprendizagem, Aprendizagem profissional, Pronatec Aprendiz, Mercado da formação, Trabalho e Educação, Formação profissional.
ABSTRACT
The objective of this study was to analyze the historical determinations of the Brazilian professional learning policy, with emphasis on the changes established by law 10,097 of 2000 (BRASIL, 2000). Based on this analysis, we sought to understand the correlations of forces around this policy. Based on the ontological and socio-historical meaning of work, this study started from the conception of work as an educational principle. Thus, the analysis lies in the totality of social relations and class struggle, under the context of productive restructuring and the demands of capital for simple work of a new type. It is against this context and the ontological relation between work and education that we try to understand here the disputes about professional learning, evidencing their mediations and contradictions. This research was carried out by means of the analysis of the primary documents (laws, decrees and ordinances), as well as of researches that focused on the professional education policies of the country. A movement of commodification of the learning policy, which, once, focused on training for the market and is currently in a process of subsumption to the training market. This process is enhanced through the Pronatec Apprentice program. In this way, it is understood that professional learning, in spite of disputes, especially among the fractions of the bourgeois class, guarantees a double gain to capital, either through the education-commodity of young workers, or through education-commodity in the professional education market. It is therefore a new niche in the training market.
Keywords: Learning law, Professional learning, Apprentice Pronatec, Training market, Work and Education, Vocational training.
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 – Síntese do levantamento na ANPEd...30 QUADRO 2 – Quantidade de aprendizes admitidos de janeiro a junho de 2018 e Potencial de Contratação...31 QUADRO 3 – Síntese do levantamento nas BDTD...32 QUADRO 4 – Trabalhos produzidos em Programas de Pós-Graduação em Educação...33 QUADRO 5 – Trabalhos sobre a lei da aprendizagem encontrados na plataforma SciELO....36
LISTA DE SIGLAS
ABEQ – Associação Brasileira das Entidades Qualificadoras do Programa Jovem Aprendiz ACESSUAS – Programa Nacional de Acesso ao Mundo do Trabalho
AIT – Associação Internacional dos Trabalhadores
ANPED – Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação BDTD – Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações
BID – Banco Interamericano de Desenvolvimento
BIRD – Banco Internacional de Reconstrução e Desenvolvimento
BIREME – Centro Latino-Americano e do Caribe de Informação em Ciências da Saúde BM – Banco Mundial
CAdÚnico – Cadastro Único para Programas Sociais
CAGED – Cadastro Geral de Empregados e Desempregados
CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CBO – Classificação Brasileira de Ocupações
CIEDS – Centro Integrado de Estudos e Programas de Desenvolvimento Sustentável CIEE – Centro de Integração Empresa-Escola
CLT – Consolidação das Leis Trabalhistas
CMDCA – Conselho Municipal da Criança e do Adolescente CNA – Confederação da Agricultura e Pecuária do Brasil CNAS – Conselho Nacional de Assistência Social
CNC – Confederação do Comércio de Bens, Serviços e Turismo CNF – Confederação Nacional das Instituições Financeiras CNI – Confederação Nacional da Indústria
CNPq – Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico CNT – Confederação Nacional do Transporte
COFINS – Contribuição para o Financiamento da Seguridade Social
CONADE – Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa Portadora de Deficiência CONANDA – Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente CONAP – Catálogo Nacional de Programas de Aprendizagem Profissional CONDECA – Conselho Estadual dos Direitos da Criança e do Adolescente
CONDETUF – Conselho dos Diretores das Escolas Técnicas Vinculadas às Universidades Federais
CONIF – Conselho Nacional dos Institutos Federais de Educação Profissional, Científica e Tecnológica
CONJUVE – Conselho Nacional de Juventude CRAS – Centros de Referência da Assistência Social
CREAS – Centros de Referência Especializados de Assistência Social CSB – Central dos Sindicatos Brasileiros
CTB – Central dos Trabalhadores e Trabalhadoras do Brasil CUT – Central Única dos Trabalhadores
DEFIT – Divisão de Fiscalização de Combate ao Trabalho Infantil
DETRAE – Divisão de Fiscalização para Erradicação do Trabalho Escravo DIEESE – Departamento Intersindical de Estatística e Estudos Socioeconômicos DPTEJ – Departamento de Políticas Públicas de Trabalho e Emprego para Juventude DQ – Departamento de Qualificação
EaD – Educação a Distância
ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente EJA – Educação de Jovens e Adultos
ESPRO – Ensino Social Profissionalizante
FAPESP – Fundação de Amparo à Pesquisa de São Paulo FEAP – Fórum Estadual de Aprendizagem Profissional
FEBRAEDA – Federação Brasileira de Associações Socioeducacionais de Adolescentes FECTIPA – Fórum Estadual de Combate ao Trabalho Infantil e Proteção ao Adolescente FGTS – Fundo de Garantia por Tempo de Serviço
FHC – Fernando Henrique Cardoso FIC – Formação Inicial e Continuada FIES – Fundo de Financiamento Estudantil
FIESP – Federação das Indústrias do Estado de São Paulo FMI – Fundo Monetário Internacional
FNAP – Fórum Nacional de Aprendizagem Profissional
FNPETI – Fórum Nacional de Prevenção e Erradicação do Trabalho Infantil FOBAP – Fórum Baiano de Aprendizagem Profissional
FOCAP – Fórum Catarinense de Aprendizagem Profissional FOCAP – Fórum Cearense de Aprendizagem Profissional FOPAP – Fórum Paulista de Aprendizagem Profissional FRM – Fundação Roberto Marinho
FS – Força Sindical
FUNDACENTRO – Fundação Jorge Duprat Figueiredo de Segurança e Medicina do Trabalho
FURG – Universidade Federal do Rio Grande GAE – Grupo de Afinidade em Educação GAJ – Grupo de Afinidade em Juventude GAs – Grupos de Afinidades
GERAR – Geração de Emprego, Renda e Apoio ao Desenvolvimento Regional GIFE – Grupo de Institutos, Fundações e Empresas
GT’s – Grupos de Trabalho
IBCT – Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IBET – Instituto Brasileiro Pró-Educação, Trabalho e Desenvolvimento IES – Instituição de Ensino Superior
IFSFL – Instituições Formadoras Sem Fins Lucrativos INSS – Instituto Nacional da Seguridade Social IPEA – Instituto de Pesquisas Econômicas Aplicadas IPES – Instituições de Ensino Superior Privadas ISBJ – Inspetoria São João Bosco
LDB – Lei de Diretrizes e Bases
MDS – Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome MEC – Ministério da Educação
MEI – Microempreendedor Individual MPT – Ministério Público do Trabalho MS – Ministério da Saúde
MT – Ministério do Trabalho
MTE – Ministério do Trabalho e Emprego
MTPS – Ministério do Trabalho e Previdência Social NCST – Nova Central Sindical de Trabalhadores OCB – Organização das Cooperativas Brasileiras
OCDE – Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico OIT – Organização Internacional do Trabalho
ONGs – Organizações Não Governamentais ONU – Organização das Nações Unidas
OSCIP – Organização da Sociedade Civil de Interesse Público PETI – Programa de Erradicação do Trabalho Infantil
PIPMOI – Programa Intensivo de Preparação de Mão de Obra Industrial PLANFOR – Plano Nacional de Educação Profissional
PNAD – Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios PNE – Plano Nacional da Educação
PNQ – Plano Nacional de Qualificação
PROEJA – Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Jovens e Adultos
PROJOVEM – Programa Nacional de Inclusão de Jovens
PRONATEC – Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego PROUNI – Programa Universidade para Todos
SciELO - Scientific Electronic Library Online SE – Secretaria Executiva (do FNAP)
SEBRAE – Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas Empresas SENAC – Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial
SENAI – Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial SENAR – Serviço Nacional de Aprendizagem Rural
SENAT – Serviço Nacional de Aprendizagem dos Transportes SESCOOP – Serviço Nacional de Aprendizagem do Cooperativismo SESI – Serviço Social da Indústria
SISTEC – Sistema Nacional de Informação da Educação Profissional e Tecnológica SIT – Secretaria de Inspeção do Trabalho
SNA – Serviços Nacionais de Aprendizagem SNJ – Secretaria Nacional de Juventude
SOCIETÁ – Instituto Pater de Educação e Cultura SPPE – Secretaria de Políticas Públicas de Emprego SRT – Secretaria de Relações do Trabalho
SRTE – Superintendência Regional do Trabalho e Emprego TCH – Teoria do Capital Humano
TICs – Tecnologias da Informação e Comunicação TPE – Todos Pela Educação
UDESC – Universidade do Estado de Santa Catarina UEPG – Universidade Estadual de Ponta Grossa
UERJ – Universidade do Estado do Rio de Janeiro UFES – Universidade Federal do Espírito Santo UFF – Universidade Federal Fluminense
UFG – Universidade Federal de Goiás
UFMG – Universidade Federal de Minas Gerais UFMS – Universidade Federal de Mato Grosso do Sul UFMT – Universidade Federal de Mato Grosso UFPR – Universidade Federal do Paraná
UFRGS – Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRJ – Universidade Federal do Rio de Janeiro UFSC – Universidade Federal de Santa Catarina UFSM – Universidade Federal de Santa Maria UGT – União Geral dos Trabalhadores
UnB – Universidade de Brasília UNESA – Universidade Estácio de Sá
UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura UNESP – Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho
UNICENTRO – Universidade Estadual do Centro-Oeste UNIOESTE – Universidade Estadual do Oeste do Paraná USP – Universidade de São Paulo
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO...17
A – Contextualização do objeto...18
B – Justificativa...21
C – Fundamentação teórico-metodológica...24
D – A Lei da Aprendizagem no Campo da Educação...27
E – Estruturação do trabalho...39
CAPÍTULO I – A RELAÇÃO TRABALHO E EDUCAÇÃO E A CRISE ESTRUTURAL DO CAPITAL...41
1.1 Relação trabalho e educação...41
1.2 Divisão internacional do trabalho...42
1.2.1 Mundialização da economia...51
1.2.2 O Estado brasileiro e as ações de conformação da classe trabalhadora...54
1.3 A situação da inserção de jovens trabalhadores no mercado de trabalho brasileiro...61
CAPÍTULO II – A LEI NACIONAL DA APRENDIZAGEM PROFISSIONAL...66
2.1 Breve histórico da Educação profissional no Brasil...66
2.2 A Lei Nacional da Aprendizagem...75
2.3 O Pronatec Aprendiz...91
CAPÍTULO III – APRENDIZAGEM PROFISSIONAL: DA FORMAÇÃO PARA O MERCADO AO MERCADO DA FORMAÇÃO...107
3.1 O Mercado da Educação...107
3.2 Aprendizagem Profissional na formação para o mercado...117
3.3 Aprendizagem Profissional no mercado da formação...130
3.3.1 Pronatec Aprendiz: a Bolsa-Formação como mediação de acesso ao fundo público....144
CONSIDERAÇÕES FINAIS...150
REFERÊNCIAS...154
APÊNDICES...172
APÊNDICE A – Quantidade de Aprendizes Admitidos em 2017 e Potencial de Contratação...173
APÊNDICE B – Quantidade de Aprendizes Admitidos em 2016 e Potencial de Contratação...174
INTRODUÇÃO
Sem trabalho eu não sou nada Não tenho dignidade Não sinto o meu valor Não tenho identidade (Música de Trabalho – Legião Urbana).
Na poética de Renato Russo, o trabalho é o meio através do qual o homem ganha sua identidade, seu valor no mundo. A banda de rock nacional, nos anos de 1980, levou o som da rebeldia e da contestação ao sistema às casas de todo o Brasil, inspirada na cultura punk e na literatura comunista, em que se destacam Marx, Engels, Lênin e muitos outros clássicos do pensamento social.
Renato Russo e a Legião Urbana transformaram em canção o conceito de trabalho e sua essência à vida humana. Nesse sentido, o trabalho em Marx (2004, p. 65) “é necessidade natural e eterna de efetivar o intercâmbio material entre o Homem e a natureza e, portanto, de manter a vida humana”.
Marx analisa a relação ontológica entre o ser humano e o trabalho. Além disso, o autor evidencia que, no modo de produção capitalista, o trabalho é transformado em mercadoria, portanto, força de trabalho a ser vendida no mercado de trabalho. No entanto, não há vaga para todos nesse mercado, independentemente do nível de formação e qualificação desses sujeitos que precisam vender sua força de trabalho.
Assim, diante da necessidade de subsistência e da assimilação dos discursos hegemônicos acerca do mundo do trabalho, os jovens em geral, mas sobretudo os jovens da classe trabalhadora1, incorporam os discursos de qualificação e adaptação ao mercado de
trabalho. Muito comum é ouvir dos próprios trabalhadores e de jovens ansiosos para ocupar seu lugar no mercado de trabalho que é preciso se qualificar, investir na formação profissional, fazer cursos de curta e longa duração para ter um diferencial e garantir, dessa forma, uma vaga nesse mercado, assim como sua ascensão econômica.
Essas manifestações recorrentes são sintomáticas do legado da formação técnico-profissional no Brasil que, em muitos sentidos, fora vinculada à solução dos problemas sociais e da erradicação da pobreza, reproduzindo, como aponta Frigotto, a Teoria do Capital Humano.
A ideia fundamental da teoria é que o trabalho, mais do que um fator de produção, é um tipo de capital: capital humano. Esse capital é tão mais produtivo quanto maior for sua qualidade. Essa qualidade é dada pela intensidade de treinamento
tecnológico e gerencial que cada trabalhador adquire ao longo de sua vida. A qualidade do capital humano não apenas melhora o desempenho individual do trabalhador – tornando-o mais produtivo – como é um fator decisivo para gerar riqueza, crescimento econômico do país e de equalização social. (FRIGOTTO, 2010, p. 551)
Por trás do discurso em prol do aumento da escolarização e da qualificação profissional, o que se propõe é a requalificação da mão de obra, adequando-a às demandas do mercado de trabalho. Dessa forma, incorporam-se os discursos e os objetivos dos países de capitalismo central, propagandeados e legitimados por meio dos organismos supranacionais (SILVEIRA, 2011). No entanto, tais determinações fazem parte do pacto entre burguesia nacional e internacional (FERNANDES, 1975).
Nesse sentido, vale dizer que o desenvolvimento econômico, científico e tecnológico autônomo do país está estritamente ligado a trabalhadores bem preparados/formados e capazes de pensar sua realidade, assim como de intervir e transformar a sociedade em que vivem. E que, apesar disso, até pouco tempo, no Brasil, precisamente até a década de 1940, a educação técnico-profissional dos trabalhadores, principalmente dos adultos, não era vista como importante pelo Estado nem pela elite/empresarial dominante, pois o trabalho na agricultura e na indústria demandava um treinamento mais técnico-instrumental (GARCIA, 2000).
No entanto, com o desenvolvimento industrial no Brasil, a reorganização do trabalho e as novas tecnologias, esse empresariado, por meio do Estado, viu-se desafiado a repensar a função da formação escolar e profissional dos trabalhadores. Ou seja, ainda que por interesses econômicos e corporativos mediante a reestruturação produtiva, houve a necessidade de se investir na educação básica2 de jovens e adultos da classe trabalhadora, sobretudo na
formação técnico-profissional. É sob essa mediação que se pauta a “atualização” da política de aprendizagem profissional do país.
Ademais, se, por um lado, a teoria do capital humano dá ênfase às possibilidades de ascensão econômica e social, estritamente ligada ao investimento em qualificação profissional, por outro lado, oculta imediatamente as contradições intrínsecas ao modo de produção capitalista, que não garante à todos essa ascensão. Além disso, fomenta o discurso que culpabiliza os trabalhadores que não conseguem se manter produtivos e/ou empregados frente às mudanças do mundo do trabalho.
No caso brasileiro, essa contraditória realidade se soma à especificidade de uma sociedade colonial. Como afirma Garcia (2001, p. 1),
2 Nível da educação escolar que compreende a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio – lei
No Brasil, a formação do trabalhador ficou marcada já no início com o estigma da servidão, por terem sido os índios e os escravos os primeiros aprendizes de ofícios [...] Com isso habituou-se o povo de nossa terra a ver aquela forma de ensino destinada somente a elementos das mais baixas categorias sociais.
Nesse sentido, no Brasil, a qualificação dos trabalhadores foi pensada inicialmente para as pessoas escravizadas. A aprendizagem dos ofícios revelara um caráter essencialmente técnico e instrumental, voltado às atividades manuais de pouca complexidade. No imaginário social, essa perspectiva de ensino consolidou o pensamento generalizado de que os ofícios eram destinados aos deserdados da sorte, assim como impediu, por razões econômicas, que os trabalhadores livres exercessem certas profissões.
Em contraste a isso, a educação eminentemente intelectual era destinada aos filhos dos colonos, ministrada pelos padres jesuítas. As frações mais altas da classe dominante na estrutura colonial recebiam a formação escolar afastada de qualquer trabalho físico e profissão manual.
Essa dualidade estrutural3 da educação do país revela o projeto societal do modo de
produção capitalista, através do qual o mercado de trabalho constitui-se enquanto principal mediação4 entre a classe trabalhadora e a educação básica e profissional.
Tendo em vista esse processo histórico, que expressa as correlações de forças imbricadas nas relações sociais e produtivas presentes no modo de produção capitalista, nossa análise busca compreender essas relações em sua totalidade. Importa ressaltar que totalidade não significa tudo.
[...] esta categoria implica na concepção da realidade enquanto um todo em processo dinâmico de estruturação e de autocriação, onde os fatos podem ser racionalmente compreendidos a partir do lugar que ocupam na totalidade do próprio real e das relações que estabelecem com os outros fatos e com o todo; onde os fatos são parte integrante de um processo de concretização que se dá através do movimento e das relações que ocorrem das partes para o todo e do todo para as partes, dos fenômenos para a essência e vice-versa, da totalidade para as contradições entre as partes (equilíbrio, harmonia/desequilíbrio, desarmonia) onde os conceitos entram em movimento recíproco e se elucidam mutuamente, atingindo níveis crescentes de concreticidade [...] (KUENZER, 1998, p. 64, grifos nossos)
Assim, foi diante do conjunto das relações sociais mais amplo que buscamos analisar a formação profissional da classe trabalhadora por meio da Aprendizagem Profissional. Esta foi
3 Ana Margarida Campello, ao refletir sobre a possibilidade de uma educação igual para todas as classes sociais
na sociedade capitalista, aponta que a “dualidade estrutural expressa uma fragmentação da escola a partir da qual se delineiam caminhos diferenciados segundo a classe social, repartindo-se os indivíduos por postos antagônicos na divisão social do trabalho, quer do lado dos explorados, quer do lado da exploração (CAMPELLO, 2008, p. 136).
4 Categoria central da dialética que, para além de seu significado literal – “estabelecimento de conexões por meio
de algum intermediário” –, no materialismo histórico dialético, refere-se às relações e práticas sociais concretas, historicamente situadas e determinadas por um conjunto de relações que, analisadas na totalidade, possibilitam a apreensão dos fenômenos sociais (BOTTOMORE, 1993).
criada na década de 1940, no contexto das disputas em torno da Consolidação das Leis Trabalhistas (CLT), assim como diante do panorama de industrialização do país e de grande demanda do empresariado por mão de obra qualificada. Além de direitos trabalhistas, a classe trabalhadora também lutava por trabalho e qualificação profissional.
Apesar da política de aprendizagem profissional ter sua gênese na década de 1940, foram as reformas implementadas no contexto do neoliberalismo, nos anos 2000, que conduziram a este trabalho.
Desse modo, a lei nº 10.097, de 19 de dezembro de 2000 (BRASIL, 2000), conhecida como Lei Nacional da Aprendizagem, foi criada no governo do então presidente Fernando Henrique Cardoso. Seus principais objetivos, anunciados, são a formação e a inserção de jovens entre 14 e 24 anos no mercado formal de trabalho, juntamente com a ampliação da escolaridade do seu público, pois o jovem precisa estar estudando ou ter concluído o ensino médio.
Com a reestruturação produtiva e a divisão internacional do trabalho, observamos a ampliação do mercado da formação, sobretudo da educação profissional a nível mundial. No Brasil, com esse processo, o empresariado da educação passou a exercer uma dupla função ao capital. Uma de caráter imediato, através da venda direta de formação, e outra de modo mediato, no processo de (con)formação do trabalhador de novo tipo.
Desse modo, seja como “Educação-mercadoria”, seja como “Mercadoria-educação” (RODRIGUES, 2007b), a aprendizagem profissional encontra-se inserida nas disputas desse mercado.
A análise desse panorama, juntamente com minha experiência empírica enquanto aprendiz e, atualmente, como coordenador pedagógico da instituição formadora de aprendizes, denominada Instituto Locus5, determinou esta pesquisa.
5 Denominada Instituto Locus, trata-se de uma associação civil, sem fins lucrativos, fundada em 2005, que atua
desde 2008 na formação de jovens aprendizes através do Projeto Construtor Aprendiz. Ver site oficial da instituição. Disponível em: www.institutolocus.org. Acesso em: 18 maio 2019. Embora este trabalho não tenha como foco o estudo sobre as chamadas ONGs (Organizações não Governamentais), tampouco sobre esse instituto, destacamos dois trabalhos, situados no campo crítico da educação, que se debruçaram sobre eles. Paulo Bastos (2011), ao analisar a lei nacional da aprendizagem, realiza um trabalho de campo acerca do programa de aprendizagem desenvolvido pelo Instituto Locus, por meio do “Projeto Construtor Aprendiz”, no qual analisa seu papel enquanto aparelho privado de hegemonia. Em relação às ONGs, apesar de essas instituições, do autodeclarado “terceiro setor”, serem genericamente reconhecidas por essa sigla, trata-se de associações civis, sem fins lucrativos e de direito privado, sendo algumas delas qualificadas enquanto Organizações da Sociedade Civil de Interesse Público (OSCIP). Carlos Montaño (2002) realiza uma profunda análise sobre as formas de atuação dessas instituições na sociedade.
Justificativa
Cabe sublinhar que foi a partir de minha atuação na instituição supracitada que pude participar mais ativamente das discussões acerca da lei da aprendizagem. A observação mais próxima dos atores individuais e coletivos, assim como das disputas em torno dessa política pública, fomentou questionamentos que delinearam esta pesquisa.
Diante disso, à luz dos instrumentos teóricos de análise, formulamos algumas questões iniciais: a) quais são as contradições históricas da aprendizagem profissional?; b) quais são as correlações de forças nos conflitos e negociações para implementação da lei da aprendizagem (enquanto formação para o mercado)? e c) quais são as disputas entre as frações da burguesia em torno desse novo nicho do mercado da formação?
A partir dessas questões e dos documentos primários (decretos e portarias) analisados, balizamos esta pesquisa pela hipótese de que a aprendizagem profissional cumpre um duplo papel ao capital, garantindo-lhe, consequentemente, um duplo ganho sobre a classe trabalhadora.
Por um lado, de modo mediato, garante ao capital a (con)formação de jovens
trabalhadores para o trabalho simples de novo tipo6, de acordo com as demandas do mercado
de trabalho, ao mesmo em tempo que incide sobre a criação e a manutenção desse novo exército industrial de reserva. Por outro, de modo imediato, a aprendizagem enquanto educação-mercadoria constitui um novo nicho no mercado da formação.
Esse duplo movimento configura a conciliação do empresariado da educação com o empresariado industrial, considerando os interesses em comum dessas duas frações da
burguesia, tais como: a) (con)formação dos jovens trabalhadores7 para o trabalho simples de
6 O trabalho simples, para além da mecanização e da automação dos processos produtivos, caracteriza-se
fundamentalmente pela objetivação das relações de produção. Assim, no processo produtivo, o caráter cooperativo é sobreposto pelo técnico (BOTTOMORE, 1993). Além disso, com a reestruturação produtiva, em resposta à crise estrutural do capital, os avanços tecnológicos articulados à flexibilização do trabalho vêm (re)configurando as formas de trabalho, o que alguns autores denominaram “trabalho simples de novo tipo” (CASTIONI, 2010). Esse movimento, sobretudo devido à automação e à informatização de alguns setores, determinou um processo de complexificação do trabalho simples. No entanto, esse trabalho “complexo” de novo tipo está compreendido dentro da divisão social do trabalho da sociedade de classes, na qual a tecnologia, sobretudo a informática, incide diretamente na demanda por uma nova racionalidade do trabalho (CASTIONE, 2010). Não à toa, o empresariado vem desenvolvendo seus projetos de educação, com vistas à “formação” dessa nova força de trabalho requerida pelo capital. Esse processo foi evidenciado na análise de Rummert, Algebaile e Ventura, na qual as autoras demonstram o movimento da fração industrial da burguesia: “Ao realizar a projeção da necessidade de qualificação da classe trabalhadora para os próximos três anos, o Serviço Nacional de Aprendizagem industrial (SENAI) a secciona como um conjunto de peças a se encaixar no jogo do capital” (RUMMERT; ALGEBAILE; VENTURA, 2013, p. 734).
7 Embora o objetivo deste trabalho não seja a discussão acerca da categoria juventude, diante das concepções
pós-modernas que vêm disputando sua conceituação, consideramos importante sublinhar que a denominação dos sujeitos da aprendizagem profissional – Jovem Trabalhador – adotada neste trabalho não os classifica a partir do
novo tipo (flexível e a distância) por meio das novas tecnologias; b) formação de clientes para o novo modelo de venda de educação, a EaD; c) formação do novo exército de reserva; d) acesso ao fundo público para formação de aprendizes, entre outros.
Assim sendo, o objetivo geral deste trabalho consiste na análise das mudanças implementadas na política de aprendizagem profissional, sobretudo a partir da lei de nº 10.097 de 2000 (BRASIL, 2000), apreendendo as disputas entre as frações da burguesia em torno dessa política.
Importante sublinhar que os caminhos que me levaram a esta pesquisa fazem parte de minha trajetória pessoal e profissional enquanto estudante trabalhador. Formado na rede pública de ensino (municipal e estadual), graduei-me em Pedagogia pelo Centro Universitário da Cidade do Rio de Janeiro (UniverCidade) em 2009. Diante da frágil8 formação escolar e
acadêmica, porém, imbuído do discurso embasado pela Teoria do Capital Humano, fui em busca de “qualificação” para o mercado de trabalho, a fim de garantir minha suposta “empregabilidade”.
A partir desse movimento, participei de diversos cursos oriundos de programas e projetos de qualificação profissional, em sua maioria cursos de curta duração. Paralelo a esse movimento de busca por qualificação e certificação para melhor colocação no mercado de trabalho, também passei por diferentes experiências de trabalho assalariado, sobretudo de trabalho simples – de “velho” e novo tipo –, tais como: empacotador, ajudante de pedreiro, garçom, frentista, auxiliar administrativo, camelô, entre outras.
Nessa trajetória, entre as experiências citadas, meu primeiro contato com a Lei Nacional da Aprendizagem se deu na condição de aprendiz de auxiliar administrativo, numa empresa da construção civil. Tal experiência, vivida numa instituição formadora pequena e
recorte etário, tampouco da pluralidade de aspectos e/ou opressões que incidem sobre esses jovens, tais como gênero, etnia, território, moradia, cultura etc. Compreendemos a importância dessas características singulares que se articulam e pesam sobre a juventude. Entretanto, diante de nosso recorte de classe, ao nos referirmos a essa juventude enquanto Jovens Trabalhadores, ressaltamos que estes, além das especificidades identitárias que os marcam, trazem em comum o fato de precisarem vender sua força de trabalho desde a mais tenra idade. Nesse sentido, concordamos com Gomes (2018), que, ao pesquisar o movimento de ocupação das escolas no Rio de Janeiro, preocupa-se em identificar suas realidades do seguinte modo: “trabalhadores e/ou filhos de trabalhadores e trabalhadoras”. Assim, concordamos com o autor ao definir e nomear os sujeitos de sua pesquisa: “Nomearemos esse grupo de ‘jovens trabalhadores-estudantes’, pois entendemos que os jovens desse grupo são trabalhadores e ajudam no rendimento mensal de suas casas (quando não sustentam sozinhos), ou praticam alguma atividade doméstica para seus responsáveis trabalharem fora, e estudam muitas vezes em condições precárias; sendo marginalizados pelo Estado e os seus aparelhos de repressão e experimentam a ‘superexploração’ (MARINI, 1973) do trabalho pelo capital” (GOMES, 2018, p. 28).
8 A avaliação negativa de minha formação escolar não tem o intuito de desqualificar a educação pública,
tampouco endossar o discurso que nega sua importância e legitima a privatização completa da educação. Reconhece, entretanto, que dentro da dualidade estrutural da educação, minha trajetória se deu nas redes mais sucateadas.
diante de diversas contradições e disputas, constituiu-se no meu primeiro contato com uma perspectiva crítica de educação.
Foi nesse espaço que, no módulo teórico da formação, embora superficial, devido à carga horária baixa, tive contato com a teoria marxista e a noção de classe trabalhadora. Essa experiência enquanto jovem aprendiz se deu no mesmo período em que concluía minha graduação.
Após o término da graduação, ingressei na instituição pela qual fui aprendiz, na função de auxiliar de coordenação pedagógica. Posteriormente, tornei-me educador e, hoje, atuo na coordenação pedagógica dessa instituição. Essa função me proporcionou a participação nos espaços – fóruns de aprendizagem profissional – nos quais essa lei vem sendo discutida, disputada e reformulada desde sua promulgação no governo de Fernando Henrique Cardoso, nos anos 2000.
E foi através da ampla inserção nessa política pública que a presente pesquisa encontrou suas primeiras questões. Embora embrionárias e com viés um pouco idealista, inicialmente, pretendia discutir as reais possibilidades de uma formação profissional contra-hegemônica no âmbito da Lei da Aprendizagem.
A partir da observação da composição dos fóruns, bem como de suas discussões,
algumas questões sobre os interesses da Confederação Nacional da Indústria9 (CNI) em torno
da Lei da Aprendizagem também vieram à tona. Além disso, o contato com algumas empresas de pequeno, médio e grande porte, e também com outras instituições formadoras de jovens aprendizes, sobretudo, Organizações Não Governamentais (ONGs), evidenciou o movimento de disputa dessa política.
Assim, fui em busca de qualificação acadêmica com intuito de responder as minhas inquietações, sobretudo de aumentar minha compreensão sobre essa política, ingressando no curso de aperfeiçoamento em “Políticas Públicas de Qualificação Profissional de Jovens e Adultos Trabalhadores”, da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Nesse espaço, tive uma maior imersão na História da Educação de Jovens e Adultos, bem como da Educação Profissional. Também foi por meio desse curso que tive um embasamento teórico fundamentado no materialismo histórico dialético.
9 Constitui um importante aparelho privado de hegemonia brasileiro, que atua na construção e na difusão da
ideologia capitalista, garantindo a acumulação de capital, com ênfase na fração da burguesia industrial. José Rodrigues (2007a), ao analisar o papel dessa instituição na sociedade brasileira, evidencia: “a confederação é interlocutora tanto do Poder Executivo quanto do legislativo, e desenvolve ações hegemônicas sobre a classe trabalhadora, atuando desde a formação profissional até a saúde e o lazer de milhões de brasileiros” (RODRIGUES, 2007b, p. 30).
O conhecimento da história da EJA e da educação profissional me fez retomar a trajetória educacional de meus pais, sujeitos da EJA que tiveram essa trajetória marcada pela necessidade de garantir sua sobrevivência desde muito novos. Diante disso, dei início a um projeto de formação profissional voltado para jovens e adultos trabalhadores através da instituição em que trabalho.
Tal iniciativa colocou-me diante de inúmeros desafios, especialmente de cunho metodológico, para atuação com esse público. O desconhecimento das especificidades dessa modalidade levou-me ao curso de especialização em “Educação de Jovens e Adultos”, da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), com o objetivo de aperfeiçoar minha prática docente. Esse curso, além de me preparar para atuar frente às especificidades da EJA, e de me apresentar diferentes estratégias de atuação, também aprofundou meu conhecimento acerca da história de luta por essa modalidade.
Paralelamente a esse movimento, também dei início ao mestrado em Educação na Universidade Federal Fluminense (UFF), através do qual venho aprofundando os conhecimentos da teoria marxista, bem como tenho ampliado meus questionamentos acerca da educação, de modo geral, e da formação da classe trabalhadora em especial. Nesse sentido, este trabalho é fruto dessa trajetória de vida, articulada nessa imersão dos conhecimentos historicamente produzidos.
Importante destacar que, na qualidade de sujeito histórico, marcado pelas relações de luta de classes, identifico-me com a teoria materialista histórica dialética, devido a sua radicalidade. Devido também à instrumentalização teórica que permite a reflexão sobre a realidade, em busca de sua transformação concreta. Essa práxis, “unidade indissolúvel de duas dimensões distintas, diversas no processo de conhecimento: a teoria e a ação” (FRIGOTTO, 2012, p. 168), constitui-se instrumento fundamental para a classe trabalhadora na luta revolucionária.
Diante disso, os objetivos específicos deste trabalho são: a) apreender as contradições na formulação e na implantação da aprendizagem profissional; b) problematizar o papel histórico da aprendizagem na formação para o mercado; e c) analisar as disputas intraclasse burguesa em torno desse nicho do mercado.
Fundamentação teórico-metodológica
A concretização deste trabalho de pesquisa, à luz do método do materialismo histórico dialético, pretende a “apreensão radical (que vai à raiz) da realidade e enquanto práxis, isto é,
unidade de teoria e prática na busca da transformação e de novas sínteses no plano do conhecimento e no plano da realidade histórica” (FRIGOTTO, 2012, p. 161).
Concordamos com Kuenzer (1998), que, apoiada em Marx e Engels, reconhece a práxis como fundamento do pensamento, justo porque é na intervenção do Homem na natureza que ele reconhece sua realidade, que materializa seu pensamento. Assim sendo, a práxis, enquanto uma das categorias básicas do materialismo histórico, caracteriza-o como um método de análise e intervenção na realidade, o que pressupõe, dessa forma, uma epistemologia radical (FRIGOTTO, 2012). Segundo esse autor,
A teoria materialista histórica sustenta que o conhecimento efetivamente se dá na e pela práxis. A práxis expressa, justamente, a unidade indissolúvel de duas dimensões distintas, diversas no processo de conhecimento: a teoria e a ação. A reflexão teórica sobre a realidade não é uma reflexão diletante, mas uma reflexão em função da ação para transformar. A ação, prática como critério de avaliar a objetividade do conhecimento, é insistentemente clara em Marx e Engels (1979), Lênin (1974), Gramsci (1978) e Mao Tsé-Tung (1974). (FRIGOTTO, 2012, p. 168)
Nessa radicalidade, espera-se uma postura a partir da visão de mundo, assim como de uma ação no mundo. Ou seja, diferentemente das abordagens metafísicas ou empiricistas, pautadas numa investigação que se diz neutra, no materialismo histórico, busca-se a apreensão da essência dos fenômenos sociais, a fim de transformar a realidade social.
Nessa perspectiva, e na busca da essência da Lei Nacional da Aprendizagem, precisamos ter em vista que,
[...] não vemos o mundo como ele é; assim também a política em sua concretude não pode ser apreendida imediatamente na documentação. Necessitamos das mediações da teoria, da intelecção, da disciplina intelectual, da reflexão para que possamos ultrapassar os fenômenos, descolarmo-nos de sua aparência imediata para conhecê-los em suas determinações, isto é, alcançar sua essência. (EVANGELISTA; SHIROMA, 2016, p. 6)
Dessa forma, nas análises documentais deste trabalho, pretendemos superar a aparência fenomênica (KOSÍK, 1976) dos documentos, a fim de decifrar os reais objetivos dessa política. Sua essência. Para tal, analisamos os caminhos de sua construção, suas contradições, assim como suas determinações macroeconômicas.
Sendo assim, a pesquisa em questão se deu a partir do levantamento e da análise da lei nº 10.097, de 2000 (BRASIL, 2000), do decreto nº 5.598 de 2005 (BRASIL, 2005a) e das portarias que alteram e complementam essa política, a fim de evidenciar e se apropriar de sua totalidade – categoria basilar do método. Essa busca se deu a partir da reconstrução histórica dos fatores concretos que determinaram a Lei da Aprendizagem, pois, como afirma Marx (2003, p. 248),
O concreto é concreto por ser a síntese de múltiplas determinações, logo, unidade da diversidade. É por isso que ele é para o pensamento um processo de síntese, um resultado, e não um ponto de partida, apesar de ser o verdadeiro ponto de partida e portanto igualmente o ponto de partida da observação imediata e da representação. O primeiro passo reduziu a plenitude da representação a uma determinação abstrata; pelo segundo, as determinações abstratas conduzem à reprodução do concreto pela via do pensamento.
Ao ressaltar a importância do concreto, o autor não está negando a relevância do conhecimento teórico, ao contrário, ele destaca a relação dialética dos dois, demonstrando, em contraposição da concepção idealista de Hegel, que é a partir do real que se constrói o conhecimento. Para tanto, é fundamental analisá-lo em suas diversas determinações.
Para a análise de suas determinações concretas, em sua totalidade, fizemos o movimento de détour (KOSÍK, 1976), através dos documentos supracitados, mas também por meio de minha prática profissional, que possibilita a observação e a análise da realidade empírica. Cabe, contudo, a superação das impressões fenomênicas no todo caótico, para se alcançar suas leis fundamentais, do concreto pensado (FRIGOTTO, 2012).
Além do movimento de apropriação, organização, interpretação e análise crítica dos fatos históricos, é parte fundamental do materialismo histórico o método de exposição dos fatos, no entanto, faz-se necessária a distinção do método de investigação do método de exposição. Marx afirma que:
É sem dúvida necessário distinguir o método de exposição, formalmente, do método de pesquisa. A pesquisa tem de captar detalhadamente a matéria, analisar as suas várias formas de evolução e rastrear sua conexão íntima. Só depois de concluído esse trabalho é que se pode expor adequadamente o movimento do real. Caso se consiga isso, e espelhada idealmente agora a vida da matéria, talvez possa parecer que esse esteja tratando de uma construção a priori. (MARX, 1983 apud FRIGOTTO, 2012, p. 167)
Além das categorias metodológicas – totalidade, contradição, mediação, entre outras –, este trabalho tem como base categorias de conteúdo, já que são essas categorias que possibilitam a apropriação teórico-prática do conteúdo (KUENZER, 1998). O que, por sua vez, permite “um movimento que vai do geral ao particular, configurando-se assim um movimento que vai do geral ao particular na exposição, e do particular ao geral na investigação e na exposição” (KUENZER, 1998, p. 66). Sendo assim, trabalhamos com as seguintes categorias: trabalho, Estado, classe social, políticas públicas10 entre outras.
10 Apesar das desiguais correlações de forças, ao longo da consolidação e manutenção da ordem burguesa, a
classe trabalhadora sempre exerceu pressão, em diferentes níveis, sobre o Estado strictu sensu, levando-o a fazer concessões, a “mediar” acordos entre as classes fundamentais, a fim de manter a hegemonia das elites dominantes. Diante disso, a prestação de serviços sociais – atendimento às necessidades essenciais dos trabalhadores – foi, indubitavelmente, um grande avanço; todavia, constituiu-se também em estratégia burguesa de frear a conquista da hegemonia do Estado strictu sensu pela própria classe trabalhadora. Nesse sentido,
Os procedimentos de pesquisa deste trabalho se deram a partir de um levantamento bibliográfico através da análise dos documentos oficiais do Ministério do Trabalho, tais como: as leis que versam sobre a Aprendizagem Profissional no país, com especial atenção à lei 10.097, de 2000 (BRASIL, 2000), conhecida como Lei Nacional da Aprendizagem, assim como o decreto 5.598, de 2005 (BRASIL, 2005a), o Documento Referência que baliza o programa Pronatec Aprendiz (BRASIL, 2015b), bem como as portarias e notas técnicas que vêm modificando essa política.
Além desses documentos, também foram utilizados teses, dissertações e artigos científicos, juntamente com as atas dos fóruns de aprendizagem e reportagens de jornais das próprias agências do governo, assim como das instituições que atuam diretamente na formação e/ou na consolidação dessa política.
A Lei da Aprendizagem no Campo da Educação
O levantamento bibliográfico empreendido11, embora inicial e exploratório, teve como
objetivo identificar estudos sobre a Lei Nacional da Aprendizagem, instituída pela lei de nº 10.097 de 2000 (BRASIL, 2000), com especial interesse para os estudos produzidos na área da Educação.
As buscas foram realizadas em três reconhecidas bases de dados nacionais, a saber: o site da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd)12 – nos
segundo Faleiros (2007, p. 62), “Essas políticas não caem do céu, nem são um presente ou uma outorga do bloco no poder. Elas são ganhos conquistados em duras lutas e resultados de processos complexos de relação de forças”. Podemos deduzir, então, concordando com Molina (2012), que a compreensão da categoria “políticas públicas” tem por base a articulação de quatro conceitos fundamentais: Estado, Direitos, Democracia e Movimentos Sociais. “As políticas públicas significam ‘o Estado em ação’’’ (GOBERT; MULLER, 1987 apud HOFLING, 2001, p. 32); traduzem formas de agir do Estado, mediante programas que objetivam dar materialidade aos direitos constitucionais. Elas têm uma amplitude de intervenção muito maior do que as ações implantadas por meio de programas e projetos, seja em qual for a esfera de poder – federal, estadual ou municipal; os programas e projetos estão, geralmente, mais presentes em ações de um determinado governo, as políticas públicas são ações de Estado e buscam superar o período do governo, a fim de garantir a perenidade dos direitos sociais. Neste ponto, ressaltamos a diferença entre governo e Estado stricto sensu: “Para se adotar uma compreensão sintética [...] é possível se considerar Estado como um conjunto de instituições permanentes – como órgãos legislativos, tribunais, exército e outras que não formam um bloco monolítico necessariamente – que possibilitam a ação do governo; e Governo, como o conjunto de programas e projetos que parte da sociedade (políticos, técnicos, organismos da sociedade civil e outros) propõe para a sociedade como um todo, configurando-se a orientação política de um determinado governo que assume e desempenha as funções de Estado por um determinado período” (HOFLING, 2001, p. 31).
11 Levantamento realizado entre janeiro e fevereiro de 2019.
12 Fundada em 1978, a ANPEd acaba de completar 40 anos de existência. A entidade tem sua atuação voltada
para o desenvolvimento científico do campo da Educação, estimulando a comunidade acadêmica para a participação na construção e no reforço de políticas educacionais, em especial aquelas voltadas à Pós-Graduação. A instituição afirma seu comprometimento com as lutas em torno do desenvolvimento e da universalização da educação no Brasil. As reuniões da ANPEd ocorreram anualmente até a 36ª edição em 2013. Já as edições 37 e a
grupos de trabalhos (GTs) “Estado e Política Educacional” (GT-5), “Trabalho e Educação” (GT-9) e “Educação de Pessoas Jovens e Adultas” (GT-18) –; a Biblioteca Digital de Teses e Dissertações do Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia (BDTD/IBCT) – com recorte das universidades públicas das regiões sudeste, sul e centro-oeste –; e na
Biblioteca Eletrônica Scientific Electronic Library Online13 (SciELO). Foram localizados 18
trabalhos sobre o tema.
Os descritores utilizados para a busca nos sites foram: a) trabalho e educação; b) políticas públicas; c) política de educação profissional; d) educação profissional; e) formação profissional; f) qualificação profissional; g) jovem aprendiz; h) adolescente aprendiz; i) formação de trabalhadores; j) Lei da Aprendizagem; k) programa de aprendizagem; l) lei 10.097/2000; e m) decreto 5.598/2005.
Além da delimitação dos três bancos de dados selecionados e dos descritores citados acima – utilizados nos três bancos –, também estabelecemos o recorte temporal de 2000 a 2018, considerando o ano de criação da lei da aprendizagem, bem como o recorte de publicações nacionais e em português.
Importante salientar que, para além das palavras-chave que compunham o universo semântico do objeto aqui pesquisado, a seleção também contou com a leitura dos resumos dos trabalhos. Com essa leitura, buscamos menções à lei da aprendizagem ou até mesmo ao sujeito dessa política, o jovem aprendiz. Daqueles trabalhos que não continham resumos, a leitura foi feita em suas respectivas introduções. Vale destacar que foram identificados trabalhos que abordavam temáticas próximas à Lei da Aprendizagem, fazendo menção às categorias mobilizadas neste estudo, no entanto, eles não abordavam de maneira direta a Aprendizagem Profissional estabelecida pela lei 10.097 de 2000 (BRASIL, 2000).
A escolha da ANPEd para o levantamento bibliográfico justifica-se pelo fato de essa associação congregar pesquisas dos diversos programas de Pós-Graduação em Educação do país. Para além dessa amplitude de produção, consideramos o fato de ela estar situada no campo crítico da produção e da difusão do conhecimento acadêmico.
38 organizaram-se bienalmente, em 2015 e 2017, respectivamente. Esses eventos contam com a atuação de Grupos de Trabalho (GTs), os quais são responsáveis pela organização e pela aglutinação de pesquisadores e temáticas. Atualmente, a ANPEd conta com 23 grupos de Trabalho (do GT-2 até o GT-24), que captam trabalhos em concordância com seus respectivos temas. Ver site da ANPEd. Disponível em: http://www.anped.org.br/. Acesso em: 17 maio 2019.
13 Trata-se de uma biblioteca eletrônica científica e online que reúne inúmeros trabalhos acadêmicos. Essa
biblioteca conta com o apoio da Fundação de Amparo à Pesquisa de São Paulo (FAPESP), do Centro Latino-Americano e do Caribe de Informação em Ciências da Saúde (BIREME), do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) e da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), além de articular a produção acadêmica de diversos países. Ver site da SciELO. Disponível em: http://www.scielo.org/php/index.php. Acesso em: 17 maio 2019.
Entre as instâncias da associação, as reuniões regionais e nacionais configuram-se como espaços de apresentação de trabalhos e de debate acerca de temáticas educacionais. Diante disso, no levantamento, foram privilegiadas as reuniões que congregam pesquisadores e instituições em âmbito nacional. Tal escolha deve-se à pretensão de mapear de forma mais ampla os trabalhos que abordam a lei da aprendizagem, sem privilegiar determinado estado e/ou região do país. Além disso, a referida lei fora consolidada em nível nacional, portanto, a opção pelas reuniões nacionais justifica-se também pela pretensão de identificar sua análise nos mais diversos estados e instituições espalhadas pelo território brasileiro.
Diante do objeto e dos objetivos deste trabalho, foi elaborado um recorte temporal para o levantamento bibliográfico nas reuniões nacionais, no qual optamos por levar em consideração o período que vai do ano 2000 até a última edição, em 2017. Esse período foi selecionado por corresponder às edições ocorridas entre o ano de promulgação da lei da aprendizagem e o presente momento. Porém, a edição de número 33 desse evento, ocorrida em 2010, não consta no site da associação, impossibilitando sua análise.
Entre os Grupos de Trabalho (GT), foram selecionados três, de acordo com a temática do levantamento aqui proposto: o GT “Estado e Política Educacional” (GT-5), o GT “Trabalho e Educação” (GT-9) e o GT “Educação de Pessoas Jovens e Adultas” (GT-18). Essa escolha deve-se à identificação de que as categorias mobilizadas nos nomes e na descrição dos respectivos GTs são correspondentes àqueles de que esta pesquisa faz uso.
Outro ponto importante a destacar é que os encontros nacionais possibilitam duas modalidades de apresentação, uma no formato de “Pôster” e outra no formato de “Trabalho”. Optamos, aqui, pela modalidade “Trabalho”, visto que, tendo formato de artigo ou ensaio, apresenta debates teóricos e metodológicos de maior extensão, possibilitando, assim, uma análise de maior porte.
A partir da apresentação dos critérios para o levantamento bibliográfico, pretendemos analisar seus resultados. Em primeiro lugar, cabe destacar a insuficiência de pesquisas acerca dessa política pública que, apesar das modificações ao longo dos seus 17 anos, pode ser considerada uma política consolidada.
Abaixo, uma síntese do que encontramos entre os escritos disponibilizados no site da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação:
Quadro 1 – Síntese do levantamento na ANPEd Encontros Nacionais da ANPEd – 2000-2017
GT-5 GT-9 GT-18
Trabalhos apresentados ao longo do período delimitado 267 228 218
Trabalhos sobre a Lei da Aprendizagem, apresentados
ao longo do período delimitado. 1 0 0
Fonte: Elaboração do autor (2019).
No universo de 713 trabalhos apresentados nos três GTs selecionados ao longo desses dezessete anos, apenas um trabalho que aborda especificamente o tema da aprendizagem profissional foi encontrado. Desses 713 trabalhos, 267 estão no GT de Estado e Política Educacional, 228 no GT Trabalho e Educação e 218 estão no GT Educação de Pessoas Jovens e Adultas.
O trabalho encontrado foi apresentado no GT-9 em 2011, pelas autoras Paula Elizabeth Nogueira Sales e Maria Auxiliadora Monteiro Oliveira, ambas da PUC-MG. Intitulado “Relações Entre Atividades Teóricas e Práticas em um Programa de Aprendizagem Profissional de Jovens” (SALES; OLIVEIRA, 2011), consiste na apresentação dos resultados obtidos através de uma pesquisa de mestrado realizada em 2010. Além do título e da palavra-chave “Lei da Aprendizagem”, que identificam o objeto de análise deste trabalho, cabe apresentar a descrição das próprias autoras:
Este trabalho apresenta resultados de uma pesquisa sobre um Programa de Aprendizagem Profissional, regulado pela Lei Federal 10.097/2000, que determina que grandes e médias empresas devem capacitar jovens aprendizes, através de atividades teóricas em uma instituição de formação profissional e atividades práticas na empresa. O estudo analisou as relações entre tais atividades, a partir das percepções de educadores, aprendizes e tutores. (SALES; OLIVEIRA, 2011, p. 1)
Essa escassez de trabalhos acerca da lei da Aprendizagem, neste breve levantamento, evidencia que as questões relacionadas a essa política receberam pouca atenção nesses grupos de trabalho da ANPEd.
Marcelo Lima, ao analisar a produção acadêmica do GT-9 da referida associação, ressalta a importância das discussões sobre os problemas que reproduzem a “dualidade escolar e social”, mas sublinha a ausência dos debates acerca da “formação ‘básica’” da classe trabalhadora (LIMA, M., 2016, p. 109). Segundo o autor,
Tais debates têm posto um pouco de lado a formação “básica” dos trabalhadores que se situam, na estrutura ocupacional brasileira, em funções sub-técnicas e operacionais, cuja inserção prescinde de uma formação técnica de nível médio, dispensando reduzido espaço sobre os estudos das políticas de qualificação social e profissional (QSP) e da formação inicial e continuada de trabalhadores (FIC) em curso na sociedade, seja pela prática educativa do sistema “S” seja no âmbito das
políticas do Ministério do Trabalho e Emprego (M.T.E.) [...] (LIMA, M., 2016, p. 109)
Diante disso, a fim de ampliar nossa base de trabalhos para este estudo, realizamos um novo recorte para este levantamento de literatura. A partir do levantamento realizado pelo Ministério do Trabalho14, e divulgado através do “Boletim da Aprendizagem Profissional”,
tomamos por base os dados acerca da contratação anual de aprendizes no país.
Neste levantamento, sistematizado no Quadro 2, a seguir, o MT avalia o movimento de contratação de aprendizes, por meio do Cadastro Geral de Empregados e Desempregados (CAGED) no país. Além do levantamento do número de aprendizes contratados, também foi realizado o levantamento do potencial de contratação, considerando uma cota mínima de 5% para contração. Dessa forma, o MT busca planejar as ações de fiscalização e convencimento – coerção e consenso – do empresariado das regiões com baixos índices de contratação. Vejamos o quadro:
Quadro 2 – Quantidade de aprendizes admitidos de janeiro a junho de 2018 e Potencial de Contratação
Fonte: Brasil (2018d).
14 Até 2 de outubro de 2015, denominado Ministério do Trabalho e Emprego (MTE). Desde sua criação em
1930, foram vários os nomes e as siglas: Ministério do Trabalho, Indústria e Comércio (1930); Ministério do Trabalho e Previdência Social (1960); Ministério do Trabalho (1974); Ministério do Trabalho e da Previdência Social (1990); Ministério do Trabalho e da Administração Federal (1992); Ministério do Trabalho e Emprego (1999); Ministério do Trabalho e Previdência Social (2015); Ministério do Trabalho (2016). O referido ministério foi extinto pelo atual presidente Jair Bolsonaro, que determinou a diluição de suas atribuições por três ministérios: Ministério da Justiça, Ministério da Economia e Ministério da Cidadania. Cabe observar que as mudanças dos nomes estão sempre articuladas ao contexto político e econômico. As duas últimas evidenciam o movimento pós-golpe, de “reforma” trabalhista, bem como o crescimento do desemprego no país, que configurou a retirada do termo “Emprego”, no primeiro momento, seguido de seu encerramento.
A partir dos dados do quadro acima e também dos dados dos últimos dois anos, 2017 e 2016 (Apêndices A e B), selecionamos as regiões com maior número de aprendizes contratados, a fim de verificar se esses números refletiriam na produção acadêmica sobre a lei da aprendizagem.
Assim, um segundo levantamento foi realizado nas Bibliotecas Digitais de Teses e Dissertações (BDTD). Num primeiro momento, selecionamos todas as universidades públicas das regiões sudeste, sul e centro-oeste. Essa delimitação abrangeu 61 universidades, distribuídas da seguinte forma: 31 do sudeste, 21 da região sul e 9 da região centro-oeste.
Esse levantamento foi realizado por meio das bibliotecas digitais de teses e dissertações, quando disponíveis, e pelo repositório institucional ou pela biblioteca integrada das instituições em questão. Sendo que, em quatro delas, não foi possível acessar esses sistemas: na Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ), na Universidade Estadual do Norte do Paraná (UENP), na Universidade Estadual do Paraná (UEPR) e na Universidade de Rio Verde (FESURV). Vejamos um quadro com a síntese do que encontramos disponível nas BDTD:
Quadro 3 – Síntese do levantamento nas BDTD
Total de universidades pesquisadas nas três regiões delimitadas Total de trabalhos
levantados Total de Teses
Total de Dissertações Total de trabalhos em Programas de Pós-Graduação em Educação 61 43 3 40 17
Fonte: elaboração do autor (2019).
Diante desse universo de 61 universidades, tendo em vista o recorte temporal de 2000 a 2018, a delimitação de dissertações e teses, bem como os mesmos descritores utilizados no levantamento nos GTs da ANPEd, encontramos o total de 43 trabalhos sobre a lei da aprendizagem.
Os trabalhos encontrados sobre a aprendizagem profissional concentram-se em 20 universidades públicas dessas regiões: 7 do sudeste, nas quais foram encontrados 18 trabalhos no total, destes, apenas 7 no campo da Educação; 9 universidades da região sul, onde encontramos 21 trabalhos, dos quais 8 foram do campo da Educação; e 4 universidades do centro-oeste, onde encontramos 5 trabalhos no geral, sendo apenas 1 no campo da Educação.
Esses 43 estudos estão distribuídos nas seguintes áreas do conhecimento: Educação (17); Administração (4); Psicologia (10); Saúde Pública (2); Serviço Social (2); Direito (1);
