No subtópico sob exame, objetivo mostrar a apropriação da escrita pela criança, independentemente de ela utilizar o papel ou o computador, para demonstrar o que ela já compreende desse sistema de representação. Para tanto, o embasamento teórico se apoia nas contribuições de Teberosky e Colomer (2003); Teberosky (2001); Ferreiro (2001, 2010, 2013); Morais (2004); Chartier, Clesse e Hébrard (1996); Bellés (2001).
Por muito tempo, a aprendizagem da escrita foi compreendida como a aprendizagem da transcrição de um código, e, consequentemente esta aprendizagem foi reduzida à aquisição de uma técnica. Quanto à ideia da aquisição da língua escrita como uma técnica, Teberosky e Colomer (2003) afirmam que, desta maneira, os sons já estariam estabelecidos para a criança, restando-lhe o papel apenas de transportá-los para o meio gráfico, obtendo assim a codificação desses sons. Este tipo de concepção desconsidera a natureza do objeto envolvido nesta aquisição, de modo a enfatizar o método utilizado para a sua aprendizagem. Ferreiro (2010) esclarece que, em um código, os seus elementos e relações já estão predeterminados, e o mesmo não acontece em uma representação.
A autora defende a concepção da escrita como um sistema de representação, e, como tal, a sua aprendizagem significa a apropriação de um objeto de conhecimento com origem simbólica. Para Morais (2004) “Se afirmamos que ler não é decodificar, é porque a escrita alfabética não é um código, mas um sistema notacional”. A grande questão, conflito pelo qual a criança passa, é compreender o que a escrita representa e de que modo ela faz estas representações.
A tentativa de compreensão da língua escrita pode ser observada nas escritas espontâneas da criança. Quando ela escreve da maneira como acredita que deve ser, demonstra a hipótese que constituiu sobre a língua escrita, e muitas vezes, estes registros não são considerados como escrita para o adulto que os lê.
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A aprendizagem da criança não se inicia paralelamente à sua entrada no ensino sistemático, pois, mesmo antes de iniciar a vida escolar, ela já convive com um meio letrado, embora o seu conhecimento a respeito da escrita ainda não esteja em consonância com a escrita socialmente convencional. Desse modo, a aquisição da língua escrita constitui um conhecimento culturalmente efetivado (SOARES, 1995).
Teberosky e Colomer (2003) enfatizam ainda o fato de a escrita ser um objeto cultural e, assim para compreendê-la, a criança deve vivenciá-la em situações de uso social. Para essas autoras, geralmente, as atividades disponibilizadas às crianças nas escolas se caracterizam, na sua maioria, por exercícios mecânicos, descontextualizados e não significativos para as experiências infantis com a língua escrita.
A escrita não pode estar desvinculada de um contexto social para que a sua aprendizagem tenha um significado a ser aplicado, já que não se escreve apenas no ambiente escolar. Neste caso, Chartier, Clesse e Hébrard (1996) citam a necessidade de a escola proporcionar e desenvolver a pedagogia da cultura escrita, na qual esta instituição deve valorizar as experiências extraescolares das crianças, para que estas possam servir como motivos propulsores para as aprendizagens que deverão ser desenvolvidas em sala de aula.
Segundo Ferreiro (2010), o modo tradicional de se compreender a língua escrita, que enfatiza os aspectos gráficos e não construtivos, não considera as primeiras escritas das crianças, uma vez que, essas escritas iniciais se eximem com linhas onduladas ou em ziguezague e para que lhe seja dado um significado, é preciso que se acompanhe a sua produção.
Bellés (2001) caracteriza o primeiro período da evolução da escrita infantil como a etapa em que a criança passa a delimitar o que é desenho e o que não é. A escrita é caracterizada como tudo o que é oposto ao desenho. A oposição emerge como estratégia utilizada pela criança para diferenciar o que é escrita e o que é desenho. Nesse momento, a criança precisa ser questionada quanto às suas produções, para que fique explícita a diferença entre desenho e escrita.
A principal característica desse período é realizar a distinção do icônico e do não icônico, por via da qual a escrita se constituirá como objeto substituto do que se pretende representar. No domínio icônico, é perceptível a preocupação da criança com a forma do grafismo, porque, para ela, este grafismo deverá representar
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a configuração do objeto. Enquanto isso no período não icônico, esta preocupação desaparecerá, porque, para a criança, os grafismos não mais deverão representar o objeto a ser substituído pela escrita.
O esforço empregado pela criança para diferenciar seus registros gráficos originam o segundo período, denominado pela autora como a hipótese da diferenciação intra e interescritas. Inicialmente, esta diferenciação é quantitativa e se baseia na quantidade mínima de letras para que a escrita possa ter um significado. Em seguida, esta diferenciação passa a ser qualitativa, de modo que as letras deverão ser utilizadas variavelmente. Ferreiro (2010, p.27) faz a seguinte ressalva com relação ao final deste período
Nestes dois primeiros períodos, o escrito não está regulado por diferenças ou semelhanças entre os significantes sonoros. É a atenção às propriedades sonoras do significante que marca o ingresso no terceiro grande período desta evolução.
Vernon e Ferreiro (2013) acrescentam, ainda, que neste período as crianças não estabelecem uma correspondência entre a letra e o som, assim como a leitura dos seus registros é realizada de maneira contínua.
O período seguinte na evolução da escrita caracteriza-se pela segmentação e o relacionamento com o sistema da linguagem. Inicialmente, a criança realizará a relação entre a quantidade de letras que deverão ser escritas com a quantidade de partes reconhecidas ou identificadas oralmente. Nesse período inicial, a relação que a criança faz termo a termo não tem o valor sonoro convencional. Este valor sonoro convencional é perceptível, quando a criança não mais se utiliza de qualquer unidade gráfica para escrever, e sim tenta estabelecer a relação unidade gráfica/som (BELLÉS, 2001).
O período da fonetização da escrita tem alguns momentos de conflito, sendo o mais evidente o que ocorre durante a tentativa de escrita monossilábica, pois este tipo de escrita entrará em contradição com a hipótese da quantidade mínima de caracteres, para que um registro escrito tenha significado. No intuito de resolver tal conflito, as crianças acrescentam letras não interpretadas durante a leitura.
Quanto a este período, Vernon e Ferreiro (2013) acrescem algumas considerações, não explicitadas na obra Psicogênese da língua escrita (FERREIRO; TEBEROSKY, 1999). As autoras citados realizam uma subdivisão desse período
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segundo o uso ou não de letras pertinentes para a escrita de uma determinada palavra.
No período silábico inicial, a criança tenta realizar a correspondência entre as letras escritas e as sílabas da palavra. Esse período caracteriza-se também pelo fato de ela apontar para uma letra e relacioná-la a uma sílaba, e, em outros momentos, a criança faz a correspondência de uma sequência de letras para uma sílaba.
O período silábico estrito sem o uso de letras pertinentes se caracteriza pela realização de correspondências estritas entre fonemas e grafemas. As letras utilizadas, no entanto, não são pertinentes; e a quantidade de letras também é controlada. Dessa maneira, para escrever a palavra TOMATE, a criança poderia escrever EIO, ou seja, ela utiliza qualquer letra para representar as sílabas interpretadas durante a leitura.
O período silábico com uso de letras pertinentes é caracterizado pelo emprego sistemático de uma letra para cada sílaba oralizada. Observa-se que a maioria das sílabas é representada por letras apropriadas, principalmente as vogais. Desse modo, a escrita da palavra TOMATE representada por qualquer letra no período anterior passa a ser escrita com as seguintes letras OAE. Nesse período, a escrita das consoantes também é observada. Venon e Ferreiro (2013) citam que as crianças nesse período, ao escreverem uma palavra, realizam uma antecipação da escrita mediante a oralização das sílabas que serão escritas.
Em pesquisas mais recentes, Ferreiro (2013) relatou outras características intensivamente observadas nesse período de fonetização da escrita e que não tinham sido aprofundadas nas suas pesquisas anteriores. Essas características foram nomeadas de alternâncias e desordens com pertinência, e elas caracterizam a desestabilização das escritas desse nível conceitual.
Uma das características mais evidentes é o fato de a criança escrever determinada palavra com todas as letras necessárias, no entanto, as letras não são escritas na ordem correta, ou seja, estão em desordem. Ressalta-se, porém, que durante a oralização da palavra, esta é lida de maneira silábica.
A segunda característica citada pela autora é a alternância grafofônica. Para explicar essa característica ela menciona o exemplo6 de um garoto de cinco
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anos de idade que, quando solicitado a escrever a palavra SALAME no papel e no computador, ele escreveu SAM na primeira situação e ALE na segunda. A explicação para esta alternância é dada com amparo no seguinte trecho
Creio que presenciamos a alternância de centrações cognitivas sobre dois aspectos da unidade sílaba. A sílaba oral é considerada a partir de duas ancoragens diferentes. As letras escolhidas correspondem a essas duas ancoragens. A centração no aspecto ‘vocálico’ da sílaba é seguida de uma centração no ‘aspecto consonântico’ da mesma sílaba (FERREIRO, 2013, p.66).
De modo resumido, a autora explica que a sílaba foi ouvida e percebida pela criança de duas maneiras, tendo como base, primeiramente, o aspecto vocálico e depois o consonântico. Esse tipo de centração, vocálico e consonântico, não ocorre simultaneamente e sim, como a própria nomenclatura sugere, alternadamente.
Estes conflitos desestabilizam o conhecimento já estabelecido pela criança, quando ela passa a comparar seus registros gráficos com os registros fixos provenientes da escrita adulta. Nesse sentido, ela conquista o quarto período de evolução conceitual da escrita.
O quarto período ocorre mediante a descoberta de que uma sílaba não pode ser interpretada como uma unidade, portanto, não será suficiente uma letra por sílaba. A criança desenvolve a capacidade de fazer uma análise interna da sílaba, ou seja, ela passa a representar algumas unidades dentro da sílaba, nomeadas por Ferreiro (2013) como unidades intrassilábicas.
A escrita alfabética é marcada, principalmente, pela característica de que cada vogal e cada consoante de uma determinada palavra corresponderão a uma letra (TEBEROSKY, 2001), mas isso não significa que estas escritas não terão omissão ou acréscimos de letras. Nesse momento, surgem conflitos de outra ordem, tais como segmentação entre as palavras de uma frase, pontuação, convenções ortográficas. As questões ortográficas enfrentadas nesse período não estão relacionadas à dificuldade para compreender o sistema de escrita, até mesmo porque o nível alfabético não deve ser compreendido como o término da apropriação da escrita.
O entendimento da evolução conceitual da escrita pela criança força uma reflexão sobre como esta evolução é compreendida e vivenciada na escola. É necessária uma análise aprofundada das questões relacionadas ao ensino dessa
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língua, visto que a escola precisa se aproximar das situações reais do ato de escrever. Chartier, Clesse e Hèbrard (1996) nomeiam esta ação como pedagogia da cultura escrita, ou seja, reconhecem as práticas de escrita vivenciadas fora da escola como propulsoras das aprendizagens sistematizadas que devem ocorrer nessa instituição.
Se existe a necessidade dessa aproximação é porque o distanciamento ainda é fortemente vivenciado. Quanto a este distanciamento, Ferreiro (2001) aborda o fato de a escola não acompanhar as inovações tecnológicas. Ao contrário, ela se prende às estratégias de ensino comparadas às estratégias da época medieval. Como exemplo da inovação tecnológica, é citado o computador, que poderia ser utilizado mais rotineiramente como recurso didático para a aprendizagem da escrita. A autora defende o argumento de que, no teclado do computador a criança tem à sua disposição todas as letras do alfabeto, fato que facilita a representação da finidade de letras para escrever as palavras, além do contato com os outros signos.
Ressalto o fato de que a autora não cita o computador como substituto dos materiais tradicionais de leitura e escrita, mas o defende como uma ferramenta que possibilita o uso social da escrita, sendo, pois, inevitável o seu uso, já que as crianças da atualidade já nascem em uma sociedade com amplo acesso aos recursos tecnológicos.
Em sua obra O ingresso na escrita e nas culturas do escrito, Molinari e Ferreiro (2013) relatam uma pesquisa realizada com crianças do Jardim de Infância da cidade de La Plata na Argentina, na qual foi proposta às crianças a escrita de uma lista de compras de forma manual, e, posteriormente, no computador. As propostas das duas escritas em suportes diferentes objetivaram observar se haveria avanço conceitual nas crianças pré-alfabéticas7 ao utilizarem o teclado do computador para escrever.
Nesse estudo, foram selecionados 25 meninos e meninas distribuídos pelos níveis pré-silábico avançado, silábico inicial, silábico estrito, silábico-alfabético e alfabético inicial. Durante a atividade, o adulto desenvolvia apenas a função de incentivar a criança a prosseguir com a tarefa. Dentre as palavras ditadas, duas estavam vinculadas ao nome da criança; uma coincidia com a sílaba inicial e a outra
7 Nomenclatura utilizada pelas autoras para identificar as crianças que ainda não atingiram a hipótese alfabética da escrita.
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apenas com a consoante inicial. Durante a análise das palavras, surgiram pares de palavras correspondentes à escrita manual e à escrita no computador com algumas características peculiares.
Nos pares com semelhança total, é utilizada a mesma sequência de letras para escrever a palavra no papel e no computador. Essa sequência de letras surgiu, desde o nível silábico, uma vez que coincide com o momento em que a criança adquire a capacidade de monitorar a sua escrita.
Os pares sem semelhança gráfica são escritas características das crianças, cuja escrita se encontrava no nível pré-silábico, já que neste nível as crianças não conseguem monitorar sua escrita. Nesse nível são observados alguns pares sem semelhança gráfica no nível silábico inicial e não mais a partir do silábico estrito.
Nos pares com semelhança parcial, as semelhanças entre a escrita das palavras podem ser gráficas e grafofônicas, mas as autoras optaram por utilizar apenas os pares com semelhanças grafofônicas parciais, ou seja, quando coincidem “letras na mesma posição e essas letras são pertinentes para a palavra que está sendo escrita”. (MOLINARI; FERREIRO, 2013, p.87). A semelhança parcial se limita à letra inicial com tentativa de uso de letra pertinente.
Nas escritas do nível silábico estrito, também foram encontrados pares de palavras com semelhança parcial restrita à letra final e inicial, sendo que as palavras escritas manualmente foram consideradas mais evoluídas qualitativamente, por utilizarem vogais pertinentes à escrita das palavras.
Segundo Molinari e Ferreiro (2013), os pares com alternância grafofônica fazem parte do principal achado da pesquisa e todos foram observados em escritas silábicas. Nesse tipo de escrita, as crianças expressaram a composição da palavra com a vogal pertinente na escrita manual e da consoante na escrita por meio do computador. As autoras concluem que a criança representa a mesma sílaba com grafia diferenciada, como também foi observado que a alternância estava limitada a uma letra da sequência, sendo, pois, classificadas pelas autoras como alternativas qualitativas. Evidencio, porém, que as alternativas qualitativas e quantitativas foram observadas com precedência nas escritas silábico-alfabéticas.
Analiso o exemplo citado por Molinari e Ferreiro (2013), no qual foi observado um avanço, visto que na escrita manual a criança registra as letras LUG para LECHUGA e no computador escreve LUGA para a mesma palavra. As autoras
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confirmam a observação de um avanço de uma escrita silábica para uma escrita silábico-alfabética, no entanto, revelam que se trata de um achado singular.
A alternância grafofônica também foi observada nas escritas silábico- alfabéticas com a particularidade nomeada pelas autoras como alternância grafofônica ortográfica. Tem destaque o seguinte exemplo para a escrita da palavra CARNE: a criança escreve KAN na escrita manual e CANE na escrita no computador. Especificamente com relação à alternância entre as letras C e K, as duas são letras pertinentes à escrita da palavra, mas somente uma é ortográfica.
Dentre os achados da pesquisa, foram observados pares de palavras com oscilações no modo de elaboração e refletem um nível mais avançado da escrita infantil. Como exemplo menciono o seguinte par de palavras para a escrita de MAYONESA: MONA para a escrita no papel e MSNSA para a escrita no computador. As autoras fazem a seguinte análise desse par de palavras
No primeiro exemplo [...] aparece uma escrita estritamente silábica no papel, enquanto no teclado, consegue desdobrar a última sílaba (SA), o que é um avanço, ainda que exista um retrocesso na representação silábica da segunda sílaba (a vogal correta é substituída por uma consoante não pertinente. (MOLINARI; FERREIRO, 2013, p.96).
Observação significativa é realizada especificamente com relação às alternâncias grafofônicas, uma vez que estas marcas parecem, segundo as autoras, representar a compreensão que faltava entre os níveis silábico e silábico-alfabético.
A análise dos resultados da pesquisa demonstrou que as crianças não denotaram mudanças significativas em suas produções escritas. Ao comparar a escrita no computador e a escrita no papel, as autoras concluem que os resultados não sugeriram características que correspondessem a uma mudança de nível conceitual. Na análise comparativa, elas observaram, em alguns momentos, progresso na escrita por meio do uso do computador, e retrocesso na escrita manual. Em razão desses dados, as autoras explicam do seguinte modo
As crianças que estão em condições de monitorar seu próprio processo (particularmente as de nível silábico estrito e as de nível alfabético inicial) escolhem cuidadosamente as letras e não se distraem com as opções que o teclado lhes apresenta. As que parecem se distrair com a variedade oferecida no teclado são as de níveis pré-silábicos, exatamente as que carecem de critério para saber quais letras colocar e para quem, eventualmente, as letras aparecem no monitor conforme sua proximidade no teclado. Isto não quer dizer que estas crianças percam controle ao escrever com o teclado. (MOLINARI; FERREIRO, 2013, p.92)
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Os resultados desse estudo sugerem que o fato de a criança utilizar o computador ou papel como suporte de escrita, não interfere na emergência de um nível mais avançado de conceitualização. Isto porque independentemente da ferramenta utilizada, a criança enfrentará os mesmos conflitos conceituais até compreender o funcionamento de como as letras passam a notar algo com significado.
Em pesquisa, Oliveira (2007) selecionou quatro duplas de alunos com deficiência intelectual moderada no nível alfabético de escrita, para que elas realizassem atividades de escrita por meio do computador e com o uso de lápis e papel. Após o término, comparou as produções com vistas analisar similaridades e diferenças, conforme a ferramenta de escrita utilizada. As duplas foram reunidas em grupo experimental I, cuja ferramenta de escrita seria o computador e o grupo experimental II, cujas ferramentas de escrita foram o lápis e o papel.
De acordo com a análise dos resultados, constatou-se que ambos os grupos produziram textos coerentes com a proposta. Eles elaboraram frases curtas, não demonstraram complexidade quanto aos enredos, e também não utilizaram conectivos. Os textos de ambos os grupos, segundo a pesquisadora, registraram erros de concordância e ausência de segmentação entre as palavras.
Quanto às diferenças na escrita, o estudo constatou que o grupo que produziu textos no computador cometeu menos equívocos com relação à grafia das palavras, pois ele se apoiava nas letras do teclado para reformular suas hipóteses de escrita durante a produção textual. Oliveira (2007, p.104), no entanto, faz a seguinte ressalva: “Contudo a ajuda do teclado para a escrita é parcial porque um erro recorrente de grafia foi o da escrita da letra maiúscula e minúscula, pois precisava utilizar o ‘shift’ para escrevê-la”. Percebe-se, então que a escrita no computador depende também do domínio que o usuário tem dessa ferramenta. No caso da pesquisa de Oliveira (2007), não foi utilizado como critério de seleção dos sujeitos da pesquisa que eles tivessem esse tipo de domínio.
Quanto às duplas que produziram os textos utilizando lápis e papel, elas demonstraram ter dado maior atenção aos aspectos gramaticais envolvidos na produção textual, assim como cometeram menos equívocos quanto ao uso da letra maiúscula e minúscula.
Oliveira (2007) concluiu, com base nos dados coletados em sua pesquisa, que o computador pode ser uma ferramenta potencializadora da escrita de crianças
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com deficiência intelectual. Os resultados coadunam com a pesquisa de Ferreiro (2013), tendo em vista que em ambos os estudos o uso do computador concorreu para algumas facilidades, como, por exemplo, o fato de o teclado apresentar todas as letras utilizadas para se escrever; a ferramenta de correção da grafia de palavras nos editores de textos; e a possibilidade de reformular um parágrafo sem que seja necessário apagá-lo por completo, dentre outras.
Neste sentido, as tecnologias da informação e comunicação (TICs)