UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO BRASILEIRA
NEIDYANA SILVA DE OLIVEIRA
REVISÃO E REESCRITA DE TEXTOS PRODUZIDOS POR MEIO DO SISTEMA
SCALA WEB POR ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL INCLUÍDOS EM
SALA DE AULA COMUM
NEIDYANA SILVA DE OLIVEIRA
REVISÃO E REESCRITA DE TEXTOS PRODUZIDOS POR MEIO DO SISTEMA SCALA WEB POR ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL INCLUÍDOS EM
SALA DE AULA COMUM
Dissertação apresentada à coordenação do Programa de Pós-Graduação em Educação Brasileira, da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Ceará, como requisito parcial para a obtenção de Título de Mestre. Área de concentração: Linguagem Escrita.
Orientadora: Prof.ª. Dra. Adriana Leite Limaverde Gomes.
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação Universidade Federal do Ceará
Biblioteca Universitária
Gerada automaticamente pelo módulo Catalog, mediante os dados fornecidos pelo(a) autor(a)
O48r Oliveira, Neidyana Silva de.
Revisão e reescrita de textos produzidos por meio do sistema Scala web por alunos com deficiência intelectual incluídos em sala de aula comum / Neidyana Silva de Oliveira. – 2017.
217 f. : il. color.
Dissertação (mestrado) – Universidade Federal do Ceará, Faculdade de Educação, Programa de Pós-Graduação em Educação, Fortaleza, 2017.
Orientação: Profa. Dra. Adriana Leite Limaverde Gomes.
1. Deficiência intelectual. 2. Revisão textual. 3. Sala de aula comum. I. Título.
NEIDYANA SILVA DE OLIVERA
REVISÃO E REESCRITA DE TEXTOS PRODUZIDOS POR MEIO DO SISTEMA SCALA WEB POR ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL INCLUÍDOS EM
SALA DE AULA COMUM
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Dissertação apresentada à Coordenação do Programa de Pós-Graduação em Educação Brasileira da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Ceará, como requisito parcial para a obtenção de Título de Mestre. Área de concentração: Linguagem Escrita.
Aprovada em: 20 de julho 2017.
BANCA EXAMINADORA
Prof.ª Dra. Adriana Leite Limaverde Gomes Orientadora – Universidade Federal do Ceará (UFC)
Prof.ª Dra. Ana Paula de Medeiros Ribeiro
Membro Examinador – Universidade Federal do Ceará (UFC)
Prof.ª Dra. Tícia Cassiany Ferro Cavalcante
AGRADECIMENTOS
Eis uma difícil missão, não que seja custoso para mim agradecer algo a alguém, mas pela longa lista que eu poderia escrever e por questões acadêmicas não escreverei. Ressalto, ainda, que os agradecimentos que serão citados não seguem uma ordem de importância na minha vida; esses estão resumidos apenas à Jeová Deus e minha família. Os demais agradecimentos seguem uma ordem de respeito e de surgimento na minha vida.
À Jeová Deus, por permitir mais essa conquista e por me fortificar a cada dificuldade.
À minha família: minha mãe e companheira Ana; minha avó, carinhosamente a dona Juju, por também ser uma mãe para mim; à minha irmã Ana Karina, pelo apoio, credibilidade e carinho; aos meus dois pais, José Marcelino e Kleber Serra, por terem desempenhado papéis específicos em minha vida.
Ao Júnior, meu marido, por ter feito eu acreditar cada vez mais na minha capacidade de superação.
À minha orientadora, Dra. Adriana Leite Limaverde Gomes que, com muita sabedoria, me ajudou a trilhar os caminhos de um mestrado acadêmico sem que eu tivesse qualquer experiência em pesquisa; por ter contribuído com a lapidação da minha escrita acadêmica.
À Professora Dra. Rita Vieira de Figueiredo, pelas contribuições diretas e indiretas que sempre me foram dadas com muita gentileza.
Ao Professor Dr. Jean Robert Poulin, pela sua objetividade e por compartilhar conosco suas experiências profissionais e acadêmicas.
À Professora Dra. Ana Paula de Medeiros Ribeiro, pela leveza com que conduziu a minha qualificação e pelas suas contribuições.
À Professora Dra. Meire Virgínia Cabral Gondim, pelas contribuições durante a minha qualificação.
À todos da Escola Municipal São Carlos, pelo carinho, amizade, credibilidade em meu trabalho desenvolvido junto às crianças do 2º ano do Ensino Fundamental e pela compreensão tão necessária durante o meu percurso no mestrado.
construímos durante e após a nossa graduação, em especial, a Nádia Karla e Natália Lima.
À minha Diretora, Ida Maria, que desde a primeira etapa da seleção do mestrado acreditou que iria dar certo. E deu!
Às minhas amigas e companheiras de trabalho/vida: Flaviana, Gleydeana e Solânea. Na dificuldade de descrever a plenitude das qualidades de cada uma, simplesmente direi que são verdadeiramente amigas, cada uma com a capacidade de compartilhar da “loucura” da outra.
À Adelaide Oliveira pelas contribuições como formadora do PNAIC e como amiga, incentivadora, e pela sua positividade nos sonhos sonhados e idealizados.
Ao Alles que, apesar do pouco contato que tivemos, se constituiu um amigo.
À minha amiga e companheira de linha, eixo e de pesquisa, Francisca Jamília, por ter tido paciência de compartilhar comigo a sua experiência em pesquisa e por sempre ter se prontificado a ajudar quando precisei.
À Liliane Moreira, que se fez amiga durante esse percurso e pelas contribuições dadas sempre que precisei.
Às LINDALECS 2015.2, pelas quartas-feiras divertidíssimas que passamos juntas, pelo companheirismo, cuidado e carinho que tínhamos umas com as outras.
Aos bolsistas PIBIC do grupo de pesquisa Linguagem Escrita Revisitada (LER), pelas trocas de conhecimentos e contribuições em pesquisa acadêmica.
À turma da disciplina Ensino de Língua Portuguesa 2016.1, do curso de Pedagogia diurno, pela amizade e confiança durante o meu Estágio em Docência.
Aos professores das salas de aula comum, nas quais realizei as observações e intervenções da pesquisa, por terem dividido comigo seus espaços de construção do conhecimento e seus construtores.
Às professoras do Atendimento Educacional Especializado das escolas nas quais coletamos dados, por terem contribuído e acreditado no potencial da nossa pesquisa.
“Um pedido
Que as palavras dancem ao som da mais doce melodia;
Que o encantamento delas nos retirem toda e qualquer agonia;
Que possamos transbordar nossa alegria; Que o papel em branco dure por raros momentos;
Já que nele será escrito a mais bela sinfonia,
Que a nossa existência seja contada em versos ou prosa
E que possamos escrever aquilo que nos conforta;
Que de nós não retirem letras com dor, Mas com significado e amor;
RESUMO
A presente pesquisa apoia-se nos pressupostos teóricos sócio-históricos e psicogenéticos acerca da língua escrita. Objetivou investigar de que modo a revisão e a reescrita textual por díades de alunos com e sem deficiência intelectual (DI) no contexto da sala de aula comum podem influenciar a evolução conceitual da língua escrita dos primeiros. Participaram desta pesquisa cinco sujeitos diagnosticados com deficiência intelectual, cuja escrita se encontrava em processo de desenvolvimento entre os níveis silábico e silábico-alfabético. Os alunos sujeitos da pesquisa eram matriculados em duas escolas públicas da rede municipal de ensino de Fortaleza- CE, no Ensino Fundamental, em salas dos 2º, 3º e 5º anos. O estudo baseou-se na abordagem qualitativa e compreendeu três etapas: a) aplicação do pré-teste para avaliar o nível conceitual da escrita dos alunos sujeitos da pesquisa; b) desenvolvimento na sala de aula comum de atividades colaborativas para revisão e reescrita dos textos produzidos por meio do sistema SCALA web na SRM; c) aplicação dos pós-testes. O procedimento metodológico compreendeu a atividade de revisão e reescrita das produções textuais realizadas no contexto da Sala de Recurso Multifuncional (SRM), durante a pesquisa coordenada por Barros (2017), que está interligada a este estudo. Nesta investigação, na sala de aula comum, sob a mediação/colaboração de seus pares sem deficiência, os alunos com deficiência intelectual revisaram e reescreveram seus textos produzidos na SRM. A análise de dados foi realizada com base em quatro categorias: 1 - Estratégias de escrita utilizadas pelo aluno com deficiência intelectual durante a atividade de revisão e reescrita textual; 2 - A produção textual de sujeitos com deficiência intelectual: uma análise comparativa entre os textos produzidos na SRM (T1) e os textos revisados e reescritos na sala de aula comum (T2); 3 - Os efeitos da mediação sobre a produção textual dos sujeitos com deficiência intelectual e 4 - Avaliação do nível conceitual da escrita: análise dos pré e pós- testes. Os resultados indicaram que a mediação provocou a emergência e a apropriação de estratégias de escrita, e conferiu melhor qualidade à produção textual dos participantes. Percebeu-se também que ocorreu evolução do nível conceitual de quatro dos cinco sujeitos. Conclui-se que as atividades de revisão e reescrita permitiram um replanejamento da escrita, com origem em uma reflexão sobre esta, sob a mediação e interação dos pares, sujeitos com e sem deficiência intelectual.
ABSTRACT
The present research is based on the theoretical socio-historical and psychogenetic assumptions about written language. The purpose of this study was to investigate how revision and textual rewriting by dyads of students with and without intellectual disabilities (DI) in the context of the common classroom can influence the conceptual evolution of the written language of the former. Five subjects diagnosed with intellectual disability participated in this study, whose writing was in the process of development between syllabic and syllable-alphabetic levels. The students in the study were enrolled in two public schools of the municipal education network of Fortaleza, CE, in Elementary School, in rooms of the 2nd, 3rd and 5th degrees. The study was based on the qualitative approach and comprised three stages: a) application of the pre-test to evaluate the conceptual level of writing of the students subject of the research; B) development in the common classroom of collaborative activities for revision and rewriting of texts produced through the SCALA web system in SRM; C) application of post-tests. The methodological procedure included the review and rewriting of textual productions carried out in the context of the Multifunctional Resource Room (SRM), during the research coordinated by Barros (2017), which is interconnected to this study. In this investigation, in the common classroom, under the mediation / collaboration of their non-disabled peers, students with intellectual disabilities reviewed and rewritten their texts produced in SRM. Data analysis was performed based on four categories: 1 - Writing strategies used by the student with intellectual deficiency during the activity of revision and textual rewriting; 2 - The textual production of subjects with intellectual disabilities: a comparative analysis between the texts produced in the SRM (T1) and the texts revised and rewritten in the common classroom (T2); 3 - The effects of mediation on the textual production of subjects with intellectual disabilities. 4 - Evaluation of the conceptual level of writing: pre and posttest analysis. The results indicated that mediation caused the emergence and appropriation of writing strategies, and conferred better quality on the participants' textual production. It was also noticed that there was evolution of the conceptual level of four of the five students. It was concluded that the activities of review and rewriting allowed a deplaning of writing, originating in a reflection on this, under the mediation and interaction of peers, students with and without intellectual disability.
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Número de alunos com DI matriculados nas escolas
pré-selecionadas ... 63
Quadro 2 – Número de alunos com DI matriculados do 1º ao 5º anos nas escolas pré-selecionadas e que são atendidos na SRM ... 63
Quadro 3 – Quantitativo de alunos com DI incluídos nos anos iniciais do Ensino Fundamental, por nível de escrita ... 64
Quadro 4 – Distribuição dos sujeitos selecionados para a pesquisa ... 66
Quadro 5 – Perfil da sala de aula comum dos sujeitos da pesquisa ... 66
Quadro 6 – Nível de escrita dos sujeitos selecionados para a pesquisa ... 71
Quadro 7 – Roteiro de observação – Categoria 1 ... 74
Quadro 8 – Roteiro de observação – Categoria 2 ... 76
Quadro 9 – Roteiro de observação – Categoria 3 ... 78
Quadro 10 – Roteiro de observação – Categoria 4 ... 80
Quadro 11 – Total de textos, por sujeito ... 90
Quadro 12 – Estratégias de escrita por agrupamento ... 91
Quadro 13 – Frequência da utilização das estratégias de escrita, por sujeito 93 Quadro 14 – Quantitativo de palavras hipossegmentadas e hipersegmentadas em T1 e T2 ... 125
Quadro 15 – Frequência do uso de conectores por sujeito em T1 e T2 ... 145
Quadro 16 – Conectores identificados e frequência de uso em T1 e T2 ... 146
Quadro 17 – Quantitativo de tipos de conectores por sujeito em T1 e T2 ... 147
Quadro 18 – Quantitativo de palavras ausentes de T1 e T2, por sujeito ... 162
Quadro 19 – Tipos de mediação predominantes nas sessões analisadas ... 170
Quadro 20 – Comparação entre pré e pós-teste do ditado de palavras com imagem ... 179
Quadro 21 – Alunas com escrita inicial no nível silábico ... 181
Quadro 22 – Alunas com escrita inicial no nível silábico-alfabético ... 187
LISTA DE IMAGENS
Imagem 1 – Conto lido pela pesquisadora ... 68 Imagem 2 – Imagens utilizadas para ordenação das imagens e reconto oral ... 68 Imagem 3 – Imagens utilizadas no ditado ... 70 Imagem 4 – Livros produzidos em cada turma nas quais os sujeitos da
pesquisa estavam incluídos ... 86 Imagem 5 – Alfabeto escrito pela aluna Tereza como estratégia de apoio
visual ... 97 Imagem 6 – Utilização da estratégia de apoio visual para a escrita de uma
letra (Tereza) ... 98 Imagem 7 – Utilização da estratégia de apoio visual para a escrita de uma
letra (Jéssica) ... 99 Imagem 8 – Utilização da estratégia de associação (Tereza) ... 102 Imagem 9 – Utilização da estratégia de associação (Joana) ... 104 Imagem 10 – Utilização da estratégia de identificação da necessidade de
segmentação gráfica entre as palavras (Joana) ... 107 Imagem 11 – Utilização da estratégia de identificação da necessidade de
segmentação gráfica entre as palavras (Tereza) ... 108 Imagem 12 – Utilização da estratégia de silabação das palavras enquanto
escreve (Karla) ... 111 Imagem 13 – Utilização da estratégia de silabação das palavras enquanto
escreve (Joana) ... 112 Imagem 14 – Utilização da estratégia de identificação de palavras com
escrita incorreta no texto não revisado (Joana) ... 116 Imagem 15 – Texto no qual foram realizadas as alterações de escrita nas
palavras em destaque (Joana) ... 117 Imagem 16 – Utilização da estratégia de identificação de palavras com
escrita incorreta no texto não revisado (Tereza) ... 118 Imagem 17 – Texto no qual foram realizadas as alterações de escrita nas
Imagem 20 – Texto produzido na sessão 02 no contexto da SRM (Tereza) ... 127 Imagem 21 – Texto revisado e reescrito na sessão 02 no contexto da sala
de aula comum (Tereza) ... 128 Imagem 22 – Texto revisado e reescrito na sessão 05 no contexto da sala
de aula comum (Tereza) ... 129 Imagem 23 – Texto revisado e reescrito na sessão 09 no contexto da sala
de aula comum (Tereza) ... 130 Imagem 24 – Texto produzido na sessão 02 no contexto da SRM (Joana) .... 131 Imagem 25 – Texto revisado e reescrito na sessão 02 no contexto da sala
de aula comum (Joana) ... 132 Imagem 26 – Texto revisado e reescrito na sessão 05 no contexto da sala
de aula comum (Joana) ... 132 Imagem 27 – Texto produzido na sessão 09 no contexto da SRM (Joana) .... 133 Imagem 28 – Texto revisado e reescrito na sessão 09 no contexto da sala
de aula comum (Joana) ... 134 Imagem 29 – Texto produzido na sessão 02 no contexto da SRM (Jéssica) .. 134 Imagem 30 – Texto revisado e reescrito na sessão 02 no contexto da sala
de aula comum (Jéssica) ... 135 Imagem 31 – Texto produzido na sessão 09 no contexto da SRM (Jéssica) .. 136 Imagem 32 – Texto revisado e reescrito na sessão 09 no contexto da sala
de aula comum (Jéssica) ... 136 Imagem 33 – Texto produzido na sessão 02 no contexto da SRM (Karla) ... 137 Imagem 34 – Texto revisado e reescrito na sessão 02 no contexto da sala
de aula comum (Karla) ... 138 Imagem 35 – Texto produzido na sessão 05 no contexto da SRM (Karla) ... 139 Imagem 36 – Texto revisado e reescrito na sessão 05 no contexto da sala
de aula comum (Karla) ... 139 Imagem 37 – Texto produzido na sessão 09 no contexto da SRM (Karla) ... 140 Imagem 38 – Texto revisado e reescrito na sessão 09 no contexto da sala
de aula comum (Karla) ... 141 Imagem 39 – Texto produzido na sessão 02 no contexto da SRM (Renata) ... 141 Imagem 40 – Texto revisado e reescrito na sessão 02 no contexto da sala
Imagem 41 – Texto produzido na sessão 05 no contexto da SRM (Renata) ... 143
Imagem 42 – Texto revisado e reescrito na sessão 05 no contexto da sala de aula comum (Renata) ... 143
Imagem 43 – Apontamento de uma letra como modelo na mesa utilizada pela dupla ... 172
Imagem 44 – Apontamento de uma letra como modelo em um material escrito à disposição do aluno com DI ... 173
Imagem 45 – Aluna mediadora auxiliando na demarcação do parágrafo no texto da aluna Joana ... 175
Imagem 46 – Escrita de palavras pela aluna Tereza no pré-teste ... 181
Imagem 47 – Escrita de palavras pela aluna Tereza no pós-teste ... 183
Imagem 48 – Escrita de palavras pela aluna Jéssica no pré-teste ... 184
Imagem 49 – Escrita de palavras pela aluna Jéssica no pós-teste ... 184
Imagem 50 – Escrita de palavras pela aluna Karla no pré-teste ... 186
Imagem 51 – Escrita de palavras pela aluna Karla no pós-teste ... 186
Imagem 52 – Escrita de palavras pela aluna Joana no pré-teste ... 188
Imagem 53 – Escrita de palavras pela aluna Joana no pós-teste ... 188
Imagem 54 – Escrita de palavras pela aluna Renata no pré-teste ... 189
Imagem 55 – Escrita de palavras pela aluna Renata no pós-teste ... 189
Imagem 56 – Reconto escrito do pré-teste/ Tereza ... 193
Imagem 57 – Reconto escrito do pós-teste/ Tereza ... 193
Imagem 58 – Reconto escrito do pré-teste/ Jéssica ... 194
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO: O DISCURSO QUE NÃO SE PODE ACEITAR ... 18
1.1 Contextualizando o objeto de investigação ... 23
1.2 Objetivos da pesquisa ... 29
1.3 Estrutura da dissertação ... 30
2 REFERENCIAL TEÓRICO E REVISÃO DA LITERATURA ... 31
2.1 Psicogênese da língua escrita: do lápis e papel ao teclado do computador ... 32
2.2 Apropriação do sistema de escrita pela criança com deficiência intelectual: desfazendo paradigmas ... 41
2.3 O produtor de textos na escola: escrever para comunicar ou para ser corrigido? ... 46
2.4 A produção de textos narrativos: estratégias, revisão e reescrita ... 51
3 A BUSCA DE RESPOSTAS: PERCURSO METODOLÓGICO ... 58
3.1 Etapa 1 - Pesquisa exploratória: os sujeitos e o locus da pesquisa ... 62
3.2 Etapa 2 - Procedimentos para coletas de dados ... 67
3.2.1 Aplicação dos pré-testes para avaliar o nível inicial da escrita dos sujeitos ... 67
3.2.1.1 Atividades 01 e 02: Ordenação de uma sequência de imagens para posterior reconto oral ... 68
3.2.1.2 Atividade 03: Reconto escrito de uma narrativa lida por mim ... 69
3.2.1.3 Atividade 04: Ditado de palavras formadas por sílabas canônicas e não canônicas ... 69
3.2.2 Observações em sala de aula ... 71
3.2.3 Desenvolvimento das sessões de intervenção na sala de aula comum, por díades de aluno com e sem deficiência intelectual, para a realização das atividades de revisão e reescrita de textos produzidos via Scala web ... 85
3.2.3.1 O planejamento das atividades de revisão e reescrita dos textos nas salas de aula ... 86
4 ANÁLISE DOS DADOS: A DESCOBERTA DO CAMINHO 89
4.1 Estratégias de escrita utilizadas pelo aluno com deficiência
intelectual durante a atividade de revisão e reescrita textual ... 91
4.1.1 Estratégias elementares ... 94
4.1.1.1 Apoio visual na sequência de letras que compõem o alfabeto ... 95
4.1.1.2 Associação do som de uma letra com a letra inicial de uma palavra do seu repertório ... 101
4.1.2 Estratégias intermediárias ... 105
4.1.2.1 Identificação da necessidade de segmentação entre as palavras ... 105
4.1.2.2 Silabação das palavras enquanto escreve (leitura-controle) ... 109
4.1.3 Estratégias avançadas ... 114
4.1.3.1 Identificação de palavras com escrita incorreta no texto não revisado ... 114
4.1.3.2 Uso do acento gráfico til para nasalização da sílaba ... 120
4.2 A produção textual de sujeitos com deficiência intelectual: análise comparativa entre os textos produzidos na SRM (T1) e os textos revisados e reescritos na sala de aula comum (T2) ... 123
4.2.1 As características da produção textual que sugerem a evolução entre T1 e T2 ... 124
4.2.1.1 Segmentação gráfica (palavras hipersegmentadas e hipossegmentadas) ... 124
4.2.1.2 Uso de conectores textuais ... 144
4.2.1.3 Palavras oralizadas e não escritas ... 162
4.3 Os efeitos da mediação sobre a produção textual dos sujeitos com deficiência intelectual ... 168
4.4 Avaliação do nível conceitual da escrita: análise dos pré e pós- testes ... 178
4.4.1 Ditado de palavras com imagens: comparação entre pré e pós-teste ... 179
4.4.2 Reconto escrito: comparação entre pré e pós-teste ... 190
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 197
REFERÊNCIAS ... 202
APÊNDICE A - FICHA DE REGISTRO DA AVALIAÇÃO DA
APÊNDICE B – FICHA DE REGISTRO DA AVALIAÇÃO DO
RECONTO ESCRITO ... 210
APÊNDICE C – FICHA DE REGISTRO DA AVALIAÇÃO DO DITADO COM IMAGENS ... 211
APÊNDICE D – ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO NA SALA DE AULA
COMUM (R1) ... 213
APÊNDICE E – ROTEIRO DE ANÁLISE DOS TEXTOS DURANTE
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1 INTRODUÇÃO: O DISCURSO QUE NÃO SE PODE ACEITAR
Não é aceitável o discurso do “não estamos preparados”! Se isso for verdade, então a questão é: quando estaremos? E o que fazemos enquanto não nos preparamos? (Viana; Silva, 2014, p.9)
Esta pesquisa perpassa várias dimensões da minha trajetória e todas estas dimensões estão interligadas ao meu interesse pela escrita. Destaco os seguintes motivos propulsores para a realização desta pesquisa: a convivência desde a infância com a escrita, inclusive a escrita autoral; a formação acadêmica inicial em Pedagogia em concomitância com a função de estagiária de Pedagogia no Juizado da Infância e da Juventude; a especialização em Psicopedagogia; e a experiência de docência dos anos iniciais do Ensino Fundamental da rede pública municipal de Fortaleza- CE.
Rememorando a minha vida, sou convicta de que a escrita e o encantamento que a compõem fazem parte desde a infância; não me recordo como a descobri, mas sei que fui influenciada pelos livros, que sempre me fascinaram, bem como as minhas produções autorais, cujo tema inicial e maior era a minha mãe, companheira de vida.
No nível acadêmico, o fascínio pela escrita me acompanha desde a graduação, quando, na disciplina Iniciação Científica, entrei em contato pela primeira vez com o livro Psicogênese da Língua Escrita (FERREIRO; TEBEROSKY, 1999). Ao ler esse livro, fui surpreendida com as descobertas infantis em relação à língua escrita. Estes estudos resultaram na elaboração do trabalho intitulado Aquisição da escrita e a produção textual, sob a orientação do Professor Dr. Nicolino Trompiere Filho, da Universidade Federal do Ceará. A escrita deste trabalho ensejou-me identificar crianças que ainda não tinham se apropriado da escrita alfabética, mas que eram capazes de produzir os próprios textos, mesmo quando não eram os escribas.
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amplo da palavra, bem como do compromisso que a escola deve assumir com relação à sociedade.
O atendimento pedagógico consistia em uma conversa formal com o adolescente e sua família, enfatizando, principalmente, seu acompanhamento da vida escolar e profissional. As ações desenvolvidas estavam direcionadas, especialmente, para a inserção do adolescente na escola, (caso ele não estivesse matriculado), acompanhamento da frequência e do rendimento escolar; encaminhamento para cursos profissionalizantes e organização de palestras que abordassem temas relevantes para a adolescência.
Nesta experiência, com origem nesses atendimentos, me sensibilizei e me convenci da necessidade de voltar o olhar para o outro, não um olhar de assistencialismo ou colocando-os como “coitados” ou vítimas de uma sociedade injusta, e, sim, um olhar que ansiava por mudanças significativas na vida daqueles adolescentes. Era necessária, neste caso, a luta por uma inclusão social. Ao mesmo tempo, também foi sensível a noção que, muitas vezes, aqueles adolescentes não tinham sido verdadeiramente incluídos em um ambiente escolar, visto que não elencavam motivos para permanecer na escola.
Os relatos durante os atendimentos deixavam nítida a concepção de escola para estes adolescentes. Para a maioria deles, a escola era uma atividade que exigia tempo e paciência, e eles comparavam a um investimento a longo prazo, e as necessidades do cotidiano exigiam um investimento, cujo resultado fosse imediato, como também eles não identificavam a escola como um ambiente acolhedor. Eles relatavam, ainda que, quando tentavam reverter esta concepção, a própria escola os excluía.
A experiência com adolescentes infratores foi bastante significativa para que eu pudesse compreender o papel que a escola deve desenvolver na sociedade e para a sociedade, transformando-a e promovendo melhorias nelas. Embora saibamos que não se trata de uma tarefa simples, mas parece possível conviver em uma escola que inclui em todos os sentidos, e, não necessariamente se referindo somente às pessoas com deficiência.
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criança com base no do desenvolvimento do trabalho intitulado: Autoestima e aquisição da escrita: um enfoque psicopedagógico, sob a orientação da Professora Ms. Socorro Tavares, da Universidade Estadual Vale do Acaraú. Este trabalho teve como principal objetivo realizar uma revisão de literatura para que fosse analisado o papel desenvolvido pela autoestima na apropriação do sistema de escrita.
Concomitante a este momento, iniciei a minha trajetória como professora substituta em uma sala regular de ensino na rede municipal de Fortaleza. Todas essas experiências contribuíram para que eu fosse me descobrindo professora: a professora que gostaria de ser e a que nunca gostaria de ser. Esta reflexão foi e ainda é muito necessária, diariamente, para a minha vida profissional, porque, para trabalharmos com pessoas, temos que nos preocupar mais com o eu alheio, pois este outro também cria várias expectativas com relação a nós.
Meus dez anos como docente dos anos iniciais do Ensino Fundamental estão bem delimitados em duas etapas distintas: inicialmente, como professora substituta, e posteriormente na função de professora efetiva. Nos três anos como substituta eu me descobri professora, porque isso não acontece, enquanto de fato você não adentra uma sala de aula e assume toda a dinâmica que nela acontece. É um momento no qual você se encontra consigo mesmo e os conflitos internos surgem natural e diariamente. Nesse movimento, podemos até desprezá-los, mas eles sempre existirão e nos inquietarão, desde o momento em que buscamos respostas para as indagações do cotidiano, no caso, da sala de aula.
Nos sete anos como professora efetiva eu me descobri professora alfabetizadora, com potencial para compreender e vivenciar a inclusão na sala de aula. Nas duas etapas da minha trajetória como professora substituta e efetiva, convivi com crianças que expressavam diversas deficiências, mas as relações com as crianças, quando era professora substituta, não foram duradouras, em razão de minha rotatividade nas salas de aula.
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matriculadas e frequentar a sala de recurso multifuncional1, pois elas deveriam
vivenciar um ensino significativo, e, que, por sua vez, proporcionasse oportunidades de aprendizagens. Todas denotam potencialidades, apesar das especificidades que possam apresentar em virtude da deficiência, seja ela sensorial, intelectual ou física. Muito me inquietava e angustiava o fato de algumas crianças não obterem o êxito esperado na evolução conceitual da escrita. Desse modo, me questionava quais seriam os motivos da não aprendizagem, e o que poderia ser feito na escola para mudar esta realidade tão frequente. Outro questionamento bem recorrente, no meu cotidiano, era se as crianças que apresentavam, especificamente, deficiência intelectual conseguiam também esta evolução cognitiva relacionada à escrita. Era tudo muito confuso, e as inquietações não eram respondidas e sim, transformadas em novas inquietações.
As experiências mais duradouras com crianças que revelavam deficiência intelectual (DI) ocorreram, desde 2010, como professora efetiva do 2º ano do Ensino Fundamental. Nesse período, também surgiram os questionamentos mais bem elaborados e consolidados referentes à inclusão, bem como relacionados à elaboração da escrita por estas crianças. Em algumas indagações, refletia sobre a minha graduação como pedagoga e questionava-me se esta formação conseguiria amparar a minha prática pedagógica, de modo que eu não excluísse nenhuma criança ao tentar incluí-la.
Os vários momentos de reflexão me permitiram concluir que existe de fato uma formação inicial ineficiente, mas, ao mesmo tempo, a ausência de uma formação que pudesse ser julgada como eficiente me proporcionou a necessidade da busca da descoberta e da compreensão da necessidade de pesquisar sobre um conhecimento tão necessário para uma atuação efetiva na sala de aula comum.
Desta maneira, ao acolher uma criança com deficiência intelectual na sala de aula comum, pude perceber a necessidade destas buscas, porque havia observado no ano anterior a rotina escolar de outra criança. Muitas inquietações me acompanhavam, porque não queria em hipótese alguma compartilhar de atitudes de negligência perante as crianças com deficiência. O conceito de inclusão que vinha elaborando ao longo da minha trajetória como professora se baseava em uma ideia
1 As salas de recursos multifuncionais apresentam-se como um espaço físico localizados nas escolas
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de compreensão das diferenças2. Compartilho do entendimento de que as crianças
demonstram ritmo de aprendizagem diferenciado, e, que, mesmo apresentando uma deficiência, elas possuem capacidade para aprender. Ressalto, porém, que em algumas situações este possível negligenciamento é oriundo da ausência de um conhecimento que muitas vezes o professor não detém.
Para que pudesse obter maior conhecimento teórico sobre a deficiência intelectual, realizei leituras independentes, porque acredito ser fundamental, a nós docentes que aproprie-nos de conhecimentos sobre a criança, suas potencialidades e fragilidades, no intuito de conhecer a criança que será incluída em nossa sala de aula. Todos esses conhecimentos poderão favorecer uma intervenção adequada para que a criança com deficiência possa se beneficiar, e, consequentemente, se desenvolver no seu processo de aprendizagem. Durante estas leituras, fui percebendo o quanto a aprendizagem da criança com DI é desconsiderada na rotina escolar, por meio de discursos tais como: “esta criança não aprende”; “esta criança deveria estar em uma escola especial”; “não tenho formação para atuar com crianças deficientes”; “todos os problemas ficam na responsabilidade do professor”.
Acredito que parte deste discurso ocorre porque se baseia no sentimento de impotência, que, por vezes, sentimos perante desafios que nos desequilibram como professor, no caso, o não conhecido. Temos também a tendência em rejeitar o novo e o diferente, e, na maioria das vezes, não temos formação inicial que dê conta de uma atuação profissional adequada. Afinal, esperaremos até quando? A criança não pode aguardar que façamos uma formação em serviço, ou que desenvolvam um curso de especialização, que atenda a realidade da nossa sala de aula, até mesmo porque são realidades múltiplas que mudam ano após ano.
As formações em serviço nem sempre atendem também as nossas realidades. São raras as vezes que temos a oportunidade de debater sobre alfabetização de pessoas com deficiência. Na formação continuada de professores, tive a oportunidade de debater sobre a aprendizagem de crianças com deficiência. Esses momentos fizeram todo o diferencial no atendimento de alguns anseios pessoais e profissionais relacionados à inclusão. O olhar diferenciado; a compreensão de que era necessário incluir abordagens referentes à inclusão nas
2 Neste trabalho, o termo diferença está intimamente relacionado ao conceito de educação inclusiva,
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formações e a credibilidade no trabalho docente foram fundamentais para ampliar minha capacidade de compreender na prática e teoricamente a verdadeira inclusão, e, mais especificamente, a aprendizagem da criança com deficiência intelectual.
Com arrimo nesta experiência pessoal vivida ao longo da formação do PNAIC, idealizei com uma das formadoras do curso alguns trabalhos em conjunto, cujos temas norteadores eram inclusão e deficiência intelectual no campo da Língua Escrita e da Matemática.
Com efeito, a investigação vinculada às experiências descritas tem como interesse central os desafios envolvidos na constituição escrita por crianças com deficiência intelectual, em decurso de alfabetização, incluídas na sala de aula comum.
Tomando como referências as inquietações vivenciadas na minha trajetória profissional, realizei vasta exploração da literatura acadêmica sobre o tema, apoiando-me na abordagem sócio- histórica de Vygotsky (1991) e na perspectiva psicogenética elaborada por Ferreiro e Teberosky (1999).
1.1 Contextualizando o objeto de investigação
Este experimento objetiva investigar a evolução conceitual da língua escrita de crianças com deficiência intelectual incluídas na sala de aula comum dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Para investigar a evolução conceitual da língua escrita dessas crianças, parti de um corpus escrito por meio do sistema SCALA (Sistema de Comunicação Alternativa) no contexto da sala de recurso multifuncional, e propus, na sala de aula comum, a atividade de revisão e reescrita dessas produções, sob a mediação de crianças sem este tipo de deficiência.
O referido software foi desenvolvido, originalmente, para a utilização por crianças autistas. Ele foi elaborado pelo grupo de pesquisas TEIA (Tecnologia em Educação para Inclusão e Aprendizagem em Sociedade) da Universidade Federal do Rio Grande do Sul3, para que pudesse auxiliar no desenvolvimento da linguagem e letramento destas crianças. Este grupo de pesquisa integra um conjunto macro denominado ARCA (Alfabetização com Recursos Abertos de Comunicação Alternativa, com suporte em métodos e tecnologias inovadores aplicados a crianças
3 Juntamente com as Universidades Federais do Ceará e Pernambuco, fazem parte do projeto macro
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com deficiência intelectual e/ ou TEA- transtorno do espectro autista) de tal maneira que os projetos dos grupos estão interligados.
O grupo de pesquisa do ARCA é formado por pesquisadores da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Universidade Federal de Pernambuco e Universidade Federal do Ceará. Em cada Universidade, há projetos individuais de mestrandos e doutorandos que dialogam entre si, e, portanto, se complementam. Os pesquisadores das universidades participantes, na sua maioria, têm como preocupação central a aprendizagem da língua escrita por crianças com deficiência intelectual e transtorno do espectro autista. Este trabalho também integra o grupo ARCA.
Defendo, nesta dissertação, a óptica da leitura e da escrita como atividades socialmente vivenciadas, tendo em vista que não compreendo estes atos como pertencentes apenas ao currículo escolar, pois a criança, desde a mais tenra idade, vivencia estas habilidades, sem necessariamente ter iniciado a sua vida escolar.
Diante dessa discussão, norteio este estudo na visão psicogenética da aquisição da escrita, por entender esta aprendizagem como resultante da inserção da criança em atividades de leitura e escrita, mesmo quando ainda não o façam de maneira convencional.
A visão sobre a elaboração da escrita pela criança tem passado por diversas mudanças, principalmente, porque a questão central desta discussão sempre esteve em torno de qual seria o melhor método para alfabetizar uma criança, e, desta maneira, não se considerava a compreensão de como esta criança aprende. Corroboro, a concepção de que a escrita alfabética é um sistema de representação, que deve assumir caráter de dinamismo, quando se trata das possibilidades de ensejar seu aprendizado.
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Nesse sentido, antes dos seis anos de idade, a criança deveria passar por uma etapa preparatória com exercícios, que se constituem pré-requisitos para a aprendizagem da escrita.
A teoria condutista é questionada desde a concepção de aprendizagem desenvolvida por Piaget (1967). A teoria construtivista de Piaget inicia uma desconstrução da ideia dos pré-requisitos e demarca uma diferença fundamental entre as teorias citadas. Percebe-se que, da teoria construtivista, surge uma concepção de aprendizagem, de uma maneira geral, compreendida como um continnum, contrapondo-se à ideação de aprendizagem condutista estanque, já que esta última não considera os conhecimentos prévios das crianças.
Baseando-se teoricamente nas pesquisas realizadas por Piaget (1967) sobre a Epistemologia Genética, Ferreiro e seus colaboradores nos anos de 1970, passaram a investigar o caminho percorrido pela criança até alcançar a escrita convencional. Piaget, apesar de não possuir pesquisas específicas no campo da escrita, para Ferreiro e Teberosky (1999, p.31) a sua teoria permitiu: “[...] introduzir a escrita enquanto objeto de conhecimento e o sujeito da aprendizagem, enquanto sujeito cognoscente”, auxiliando-as na constituição do sujeito da aprendizagem que não mais se portaria de maneira passiva diante daquilo a ser descoberto e constituído.
Com amparo nesta concepção de sujeito ativo, diante do objeto de conhecimento foi possível apontar alguns indícios na aprendizagem da escrita, tais como a formação de hipóteses pela criança e a conceituação sobre a língua escrita. Não é minha proposta, neste momento, detalhar todas as peculiaridades e descobertas das pesquisas de Ferreiro e Teberosky (1999), mas é válido ressaltar que
Antes de compreender como funciona o sistema alfabético de escrita, as crianças começam diferenciando desenho de escrita. Dessa forma, uma vez que sabem quais são as marcas gráficas que ‘são para ler’, elas elaboram hipóteses sobre a combinação e a distribuição das letras (TEBEROSKY; COLOMER, 2003, p.46).
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conceitual, visto que o sistema de representação alfabético a ser constituído pela criança não é apenas um sistema de codificação puro. Portanto, ele não se estrutura somente em questões relacionadas à transcrição dos sons, memorização de letras, técnicas de grafia; mas, também, precisa compreender como este sistema funciona, de modo a descobrir o que a escrita representa, e de que maneira estas representações são criadas.
Segundo Augusto (2010), a falta de compreensão destas questões de ordem conceitual ocasiona equívocos, principalmente, durante as intervenções realizadas pelo professor, quando este tenta mediar a adequada compreensão dos sons. Essa postura leva as crianças a reduzir a escrita a uma atividade mecânica de transcrição da fala, quando na verdade é necessário que elas compreendam a escrita como um sistema notacional de escrita alfabética. Cruz e Albuquerque (2012) explicam que as atividades que envolvem a reflexão sobre o sistema de escrita alfabética deverão atender a diversidade dos níveis de conhecimento dos educandos, já que a sala de aula é um ambiente onde prevalece a heterogeneidade.
Os estudos de Morodo e Martinez (2010); Figueiredo e Gomes (2010); Silva (2012); Rossato; Constatino e Mello (2013), relativos à aquisição da língua escrita por crianças com deficiência intelectual, indicam que elas passam pelas mesmas etapas do desenvolvimento cognitivo que as crianças sem este tipo de deficiência. As diferenças entre as crianças com e sem deficiência intelectual são relativas ao ritmo de aprendizagem, que nas primeiras ocorre de modo mais lento.
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significativas. A pesquisadora acrescenta ainda que, apesar de ter observado, em alguns momentos, a professora tentando incluir as crianças em atividades desafiadoras, eram perceptíveis as reduções das solicitações dirigidas à criança com DI.
Apesar do apontamento destes aspectos negativos Guebert (2013), não atribuiu esses resultados à professora da sala de aula comum. De acordo com a pesquisadora, seria necessário que a professora tivesse acesso a conhecimentos sobre este tipo de deficiência, bem como era necessária uma parceria entre a professora da sala de aula comum e o profissional do atendimento especializado.
Compreendo, no entanto, que, o conhecimento teórico sobre a deficiência não é suficiente para proporcionar um eficaz processo de ensino e aprendizagem. É necessário conhecer cada criança, perceber suas possibilidades de aprendizagem e disponibilizar atividades que favoreçam o desenvolvimento de estratégias de escrita.
Silva (2012) propôs uma pesquisa que objetivou investigar a importância da mediação pedagógica para a aprendizagem da linguagem escrita dos alunos com DI em parceria com colegas sem qualquer tipo de deficiência. A pesquisa foi realizada nas salas de aula do 2º, 3º e 4º anos, com a coparticipação das professoras. No estudo, os alunos com deficiência intelectual em parceria com colegas sem esse tipo de deficiência, produziam e revisavam textos dos mais diversos gêneros. Ao analisar os resultados da sua pesquisa, a autora percebeu que a parceria entre uma criança com DI e outra sem deficiência foi favorável para que a primeira obtivesse avanços no seu nível de escrita, assim como foi perceptível uma evolução na expressão oral destas crianças. Silva (2012, p. 145-146) destaca o fato de que
[...] a utilização de atividades de produção textual em duplas constituídas por alunos com e sem deficiência intelectual se mostrou qualitativamente favorável para o desenvolvimento dos aspectos que norteiam as produções escritas dos alunos participantes da pesquisa. Entretanto, para que essa qualidade nas mediações entre alunos ocorra, estes não devem ser deixados sozinhos, mas sim, orientados por seus professores, que por sua vez, devem, antes de tudo, compreender a importância da qualidade da mediação que é desenvolvida com os mesmos.
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pesquisa está relacionado à revisão dos textos realizada sob a mediação da criança sem deficiência intelectual. Foi perceptível a ideia de que a atividade de revisão estava muito focada nos aspectos ortográficos e se dava, principalmente, pela estratégia da soletração e silabação. Esta revisão e reescrita embora focadas no aspecto ortográfico, em sua grande parte, favoreciam a observação de melhorias na versão final dos textos.
Em pesquisa com crianças sem deficiência intelectual, Dutra (2011) buscou investigar a prática de revisão e reescrita de textos produzidos por crianças do 1º e 2º anos do Ensino Fundamental, com o objetivo de identificar se haveria evolução nas alterações realizadas individualmente e em duplas. Os resultados apontam melhorias na versão final dos textos e um progresso com relação às estratégias utilizadas para revisar e reescrever as produções. Embora não tenha observado discrepância entre as revisões individuais e em duplas, o estudo sugere que a discussão mediada pela dupla promoveu maior reflexão sobre a língua escrita, resultando também na possibilidade de uma evolução conceitual da escrita.
Rossato, Constantino e Mello (2013) também ressaltam a importância da mediação para a aprendizagem da criança com DI, bem como a importância de se oferecer uma educação intencionalmente organizada, para que se possa propiciar uma evolução cognitiva, o que não seria possível pela via de atividades mecânicas.
Cavalcante (2012) explica que a criança com DI passa pelo processo de alfabetização, assim como uma criança sem este tipo de deficiência. As crianças com e sem deficiência exibem características individuais quanto ao conhecimento da escrita até que elas se apropriem do sistema de escrita alfabético (SEA). De acordo com Cavalcante (2012), devem ser consideradas as peculiaridades das crianças com DI, para que elas sejam contempladas com as atividades planejadas para a turma na qual estão incluídas.
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Os alunos com deficiência mental4 são capazes de produzirem textos
próprios do nível alfabético, apesar de seus registros evidenciarem fragilidades em selecionar, controlar e organizar com coerência suas ideias. Nessas produções a qualidade dos textos está relacionada com o gênero textual. Na reescrita de textos narrativos muitos alunos expressam dificuldades na recomposição do sentido global dos eventos narrativos, enquanto que nas produções de textos com uso de imagens e na escrita de bilhetes, eles demonstram maior facilidade na escrita (FIGUEIREDO; GOMES, 2006, p.27).
Os resultados das pesquisas de Figueiredo e Gomes (2006) indicam que, na produção textual, o uso de imagens pode constituir elemento facilitador da produção escrita, na medida em que, por meio das imagens, as crianças com DI podem manter a temporalidade e o encadeamento lógico das histórias produzidas
Ante tais circunstâncias (facilidade em produzir textos com uso de imagens) incluo, na investigação sob relatório a utilização do software SCALA web. Minha hipótese fundamenta-se na crença de que as crianças irão produzir mais facilmente seus textos, visto que o software dispõe de um recurso de narrativas visuais. Inicialmente, a produção textual, por meio do SCALA, ocorreu na sala de recurso multifuncional5, de maneira individual, e, posteriormente, na sala de aula comum, onde foram propostas a revisão e a reescrita desses textos produzidos na sala de recurso multifuncional. A revisão e a reescrita dos textos foram desenvolvidas, em um contexto de mediação, por meio de díades de alunos, um com e outro sem deficiência intelectual. No capítulo destinado à metodologia será explicitado o procedimento para a coleta dos dados.
O uso desse software será, portanto, algo inovador e desafiador, visto que será utilizado com crianças que apresentam DI, e, ainda mais com o intuito de proporcionar a produção escrita destas para posteriores revisão e reescrita em sala de aula comum, com a colaboração das díades de alunos com e sem deficiência intelectual.
1.2 Objetivos da pesquisa
4 Neste ano ainda não era utilizado a expressão deficiência intelectual.
5 Esta pesquisa está interligada a outra grupo intitulada O desenvolvimento da escrita de sujeitos com
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Objetivo geral: Investigar, na sala de aula comum, quais as influências das atividades de revisão e reescrita de textos sobre a evolução conceitual da língua escrita de alunos com deficiência intelectual.
Objetivos específicos
1 Identificar e analisar a emergência das estratégias de escrita por alunos com deficiência intelectual durante as atividades de revisão e reescrita de textos produzidos por meio do sistema Scala web.
2 Analisar em que medida a mediação realizada em sala de aula por alunos sem deficiência intelectual pode contribuir para a evolução conceitual da escrita dos alunos com DI.
3 Identificar a ocorrência dos tipos de mediação exercidas nas díades de alunos com e sem deficiência intelectual no decorrer das atividades de revisão e reescrita de textos na sala de aula comum.
1.3 Estrutura da Dissertação
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2 REFERENCIAL TEÓRICO E REVISÃO DA LITERATURA
A escrita desveste a alma para o outro e neste momento não podemos ter pudor. Ser aprovado ou não na nossa escrita! Esta não é a questão e sim, revelar-se.
(NEIDYANA OLIVEIRA)
Este capítulo exprime os pressupostos teóricos que são os pilares desta investigação, e também traz a revisão da literatura da área.
O estudo se fundamenta na teoria sócio- histórica, e na teoria psicogenética que se dedica ao estudo sobre a aquisição da língua escrita. O contributo da mediação no processo de ensino e aprendizagem se respalda na teoria sócio- histórica, representada pela concepção de Vygotsky (1991). Concordo com a compreensão de Vygotsky, quando o autor bielo-russo defende o argumento que o sujeito aprende desde sua inserção em um contexto histórico, cultural e social. Corroboramos também o pensamento do autor, quando ele se reporta ao princípio da mediação pedagógica como ação propulsora da aprendizagem.
A perspectiva sócio- histórica de Vygotsky (1991) é importante para esta investigação, principalmente, no concernente à mediação, porquanto o objeto deste estudo, isto é, a atividade de revisão e reescrita textual ocorreu em sala de aula na interação de pares com e sem deficiência intelectual.
Os estudos referentes à aquisição e elaboração da língua escrita se ancoram sobre os aportes teóricos desenvolvidos por Ferreiro e Teberosky (1999). Desse modo, considero a aquisição da escrita uma aprendizagem fundamental para a atuação efetiva da pessoa em uma sociedade grafocêntrica. Creio que esta apropriação propicia à criança a capacidade para ressignificar suas experiências dentro e fora do contexto escolar.
No que diz respeito à fundamentação teórica relativa à produção textual, revisão e reescrita, apoio-me nas contribuições dos seguintes autores: Koch e Elias (2015a); Marcuschi (2008); Goulart (2008); Rocha (2008). Em se tratando, especificamente, da produção escrita de pessoas com deficiência intelectual, foram fundamentais os estudos desenvolvidos por Figueiredo (2012); Figueiredo e Gomes (2010); Silva (2012).
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escrita: do lápis e papel ao teclado do computador; Apropriação do sistema de escrita pela criança com deficiência intelectual: desfazendo paradigmas e O produtor de textos na escola: escrever para comunicar ou para ser corrigido?
2.1 Psicogênese da língua escrita: do lápis e papel ao teclado do computador
No subtópico sob exame, objetivo mostrar a apropriação da escrita pela criança, independentemente de ela utilizar o papel ou o computador, para demonstrar o que ela já compreende desse sistema de representação. Para tanto, o embasamento teórico se apoia nas contribuições de Teberosky e Colomer (2003); Teberosky (2001); Ferreiro (2001, 2010, 2013); Morais (2004); Chartier, Clesse e Hébrard (1996); Bellés (2001).
Por muito tempo, a aprendizagem da escrita foi compreendida como a aprendizagem da transcrição de um código, e, consequentemente esta aprendizagem foi reduzida à aquisição de uma técnica. Quanto à ideia da aquisição da língua escrita como uma técnica, Teberosky e Colomer (2003) afirmam que, desta maneira, os sons já estariam estabelecidos para a criança, restando-lhe o papel apenas de transportá-los para o meio gráfico, obtendo assim a codificação desses sons. Este tipo de concepção desconsidera a natureza do objeto envolvido nesta aquisição, de modo a enfatizar o método utilizado para a sua aprendizagem. Ferreiro (2010) esclarece que, em um código, os seus elementos e relações já estão predeterminados, e o mesmo não acontece em uma representação.
A autora defende a concepção da escrita como um sistema de representação, e, como tal, a sua aprendizagem significa a apropriação de um objeto de conhecimento com origem simbólica. Para Morais (2004) “Se afirmamos que ler não é decodificar, é porque a escrita alfabética não é um código, mas um sistema notacional”. A grande questão, conflito pelo qual a criança passa, é compreender o que a escrita representa e de que modo ela faz estas representações.
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A aprendizagem da criança não se inicia paralelamente à sua entrada no ensino sistemático, pois, mesmo antes de iniciar a vida escolar, ela já convive com um meio letrado, embora o seu conhecimento a respeito da escrita ainda não esteja em consonância com a escrita socialmente convencional. Desse modo, a aquisição da língua escrita constitui um conhecimento culturalmente efetivado (SOARES, 1995).
Teberosky e Colomer (2003) enfatizam ainda o fato de a escrita ser um objeto cultural e, assim para compreendê-la, a criança deve vivenciá-la em situações de uso social. Para essas autoras, geralmente, as atividades disponibilizadas às crianças nas escolas se caracterizam, na sua maioria, por exercícios mecânicos, descontextualizados e não significativos para as experiências infantis com a língua escrita.
A escrita não pode estar desvinculada de um contexto social para que a sua aprendizagem tenha um significado a ser aplicado, já que não se escreve apenas no ambiente escolar. Neste caso, Chartier, Clesse e Hébrard (1996) citam a necessidade de a escola proporcionar e desenvolver a pedagogia da cultura escrita, na qual esta instituição deve valorizar as experiências extraescolares das crianças, para que estas possam servir como motivos propulsores para as aprendizagens que deverão ser desenvolvidas em sala de aula.
Segundo Ferreiro (2010), o modo tradicional de se compreender a língua escrita, que enfatiza os aspectos gráficos e não construtivos, não considera as primeiras escritas das crianças, uma vez que, essas escritas iniciais se eximem com linhas onduladas ou em ziguezague e para que lhe seja dado um significado, é preciso que se acompanhe a sua produção.
Bellés (2001) caracteriza o primeiro período da evolução da escrita infantil como a etapa em que a criança passa a delimitar o que é desenho e o que não é. A escrita é caracterizada como tudo o que é oposto ao desenho. A oposição emerge como estratégia utilizada pela criança para diferenciar o que é escrita e o que é desenho. Nesse momento, a criança precisa ser questionada quanto às suas produções, para que fique explícita a diferença entre desenho e escrita.
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a configuração do objeto. Enquanto isso no período não icônico, esta preocupação desaparecerá, porque, para a criança, os grafismos não mais deverão representar o objeto a ser substituído pela escrita.
O esforço empregado pela criança para diferenciar seus registros gráficos originam o segundo período, denominado pela autora como a hipótese da diferenciação intra e interescritas. Inicialmente, esta diferenciação é quantitativa e se baseia na quantidade mínima de letras para que a escrita possa ter um significado. Em seguida, esta diferenciação passa a ser qualitativa, de modo que as letras deverão ser utilizadas variavelmente. Ferreiro (2010, p.27) faz a seguinte ressalva com relação ao final deste período
Nestes dois primeiros períodos, o escrito não está regulado por diferenças ou semelhanças entre os significantes sonoros. É a atenção às propriedades sonoras do significante que marca o ingresso no terceiro grande período desta evolução.
Vernon e Ferreiro (2013) acrescentam, ainda, que neste período as crianças não estabelecem uma correspondência entre a letra e o som, assim como a leitura dos seus registros é realizada de maneira contínua.
O período seguinte na evolução da escrita caracteriza-se pela segmentação e o relacionamento com o sistema da linguagem. Inicialmente, a criança realizará a relação entre a quantidade de letras que deverão ser escritas com a quantidade de partes reconhecidas ou identificadas oralmente. Nesse período inicial, a relação que a criança faz termo a termo não tem o valor sonoro convencional. Este valor sonoro convencional é perceptível, quando a criança não mais se utiliza de qualquer unidade gráfica para escrever, e sim tenta estabelecer a relação unidade gráfica/som (BELLÉS, 2001).
O período da fonetização da escrita tem alguns momentos de conflito, sendo o mais evidente o que ocorre durante a tentativa de escrita monossilábica, pois este tipo de escrita entrará em contradição com a hipótese da quantidade mínima de caracteres, para que um registro escrito tenha significado. No intuito de resolver tal conflito, as crianças acrescentam letras não interpretadas durante a leitura.
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segundo o uso ou não de letras pertinentes para a escrita de uma determinada palavra.
No período silábico inicial, a criança tenta realizar a correspondência entre as letras escritas e as sílabas da palavra. Esse período caracteriza-se também pelo fato de ela apontar para uma letra e relacioná-la a uma sílaba, e, em outros momentos, a criança faz a correspondência de uma sequência de letras para uma sílaba.
O período silábico estrito sem o uso de letras pertinentes se caracteriza pela realização de correspondências estritas entre fonemas e grafemas. As letras utilizadas, no entanto, não são pertinentes; e a quantidade de letras também é controlada. Dessa maneira, para escrever a palavra TOMATE, a criança poderia escrever EIO, ou seja, ela utiliza qualquer letra para representar as sílabas interpretadas durante a leitura.
O período silábico com uso de letras pertinentes é caracterizado pelo emprego sistemático de uma letra para cada sílaba oralizada. Observa-se que a maioria das sílabas é representada por letras apropriadas, principalmente as vogais. Desse modo, a escrita da palavra TOMATE representada por qualquer letra no período anterior passa a ser escrita com as seguintes letras OAE. Nesse período, a escrita das consoantes também é observada. Venon e Ferreiro (2013) citam que as crianças nesse período, ao escreverem uma palavra, realizam uma antecipação da escrita mediante a oralização das sílabas que serão escritas.
Em pesquisas mais recentes, Ferreiro (2013) relatou outras características intensivamente observadas nesse período de fonetização da escrita e que não tinham sido aprofundadas nas suas pesquisas anteriores. Essas características foram nomeadas de alternâncias e desordens com pertinência, e elas caracterizam a desestabilização das escritas desse nível conceitual.
Uma das características mais evidentes é o fato de a criança escrever determinada palavra com todas as letras necessárias, no entanto, as letras não são escritas na ordem correta, ou seja, estão em desordem. Ressalta-se, porém, que durante a oralização da palavra, esta é lida de maneira silábica.
A segunda característica citada pela autora é a alternância grafofônica. Para explicar essa característica ela menciona o exemplo6 de um garoto de cinco
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anos de idade que, quando solicitado a escrever a palavra SALAME no papel e no computador, ele escreveu SAM na primeira situação e ALE na segunda. A explicação para esta alternância é dada com amparo no seguinte trecho
Creio que presenciamos a alternância de centrações cognitivas sobre dois aspectos da unidade sílaba. A sílaba oral é considerada a partir de duas ancoragens diferentes. As letras escolhidas correspondem a essas duas ancoragens. A centração no aspecto ‘vocálico’ da sílaba é seguida de uma centração no ‘aspecto consonântico’ da mesma sílaba (FERREIRO, 2013, p.66).
De modo resumido, a autora explica que a sílaba foi ouvida e percebida pela criança de duas maneiras, tendo como base, primeiramente, o aspecto vocálico e depois o consonântico. Esse tipo de centração, vocálico e consonântico, não ocorre simultaneamente e sim, como a própria nomenclatura sugere, alternadamente.
Estes conflitos desestabilizam o conhecimento já estabelecido pela criança, quando ela passa a comparar seus registros gráficos com os registros fixos provenientes da escrita adulta. Nesse sentido, ela conquista o quarto período de evolução conceitual da escrita.
O quarto período ocorre mediante a descoberta de que uma sílaba não pode ser interpretada como uma unidade, portanto, não será suficiente uma letra por sílaba. A criança desenvolve a capacidade de fazer uma análise interna da sílaba, ou seja, ela passa a representar algumas unidades dentro da sílaba, nomeadas por Ferreiro (2013) como unidades intrassilábicas.
A escrita alfabética é marcada, principalmente, pela característica de que cada vogal e cada consoante de uma determinada palavra corresponderão a uma letra (TEBEROSKY, 2001), mas isso não significa que estas escritas não terão omissão ou acréscimos de letras. Nesse momento, surgem conflitos de outra ordem, tais como segmentação entre as palavras de uma frase, pontuação, convenções ortográficas. As questões ortográficas enfrentadas nesse período não estão relacionadas à dificuldade para compreender o sistema de escrita, até mesmo porque o nível alfabético não deve ser compreendido como o término da apropriação da escrita.
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língua, visto que a escola precisa se aproximar das situações reais do ato de escrever. Chartier, Clesse e Hèbrard (1996) nomeiam esta ação como pedagogia da cultura escrita, ou seja, reconhecem as práticas de escrita vivenciadas fora da escola como propulsoras das aprendizagens sistematizadas que devem ocorrer nessa instituição.
Se existe a necessidade dessa aproximação é porque o distanciamento ainda é fortemente vivenciado. Quanto a este distanciamento, Ferreiro (2001) aborda o fato de a escola não acompanhar as inovações tecnológicas. Ao contrário, ela se prende às estratégias de ensino comparadas às estratégias da época medieval. Como exemplo da inovação tecnológica, é citado o computador, que poderia ser utilizado mais rotineiramente como recurso didático para a aprendizagem da escrita. A autora defende o argumento de que, no teclado do computador a criança tem à sua disposição todas as letras do alfabeto, fato que facilita a representação da finidade de letras para escrever as palavras, além do contato com os outros signos.
Ressalto o fato de que a autora não cita o computador como substituto dos materiais tradicionais de leitura e escrita, mas o defende como uma ferramenta que possibilita o uso social da escrita, sendo, pois, inevitável o seu uso, já que as crianças da atualidade já nascem em uma sociedade com amplo acesso aos recursos tecnológicos.
Em sua obra O ingresso na escrita e nas culturas do escrito, Molinari e Ferreiro (2013) relatam uma pesquisa realizada com crianças do Jardim de Infância da cidade de La Plata na Argentina, na qual foi proposta às crianças a escrita de uma lista de compras de forma manual, e, posteriormente, no computador. As propostas das duas escritas em suportes diferentes objetivaram observar se haveria avanço conceitual nas crianças pré-alfabéticas7 ao utilizarem o teclado do computador para escrever.
Nesse estudo, foram selecionados 25 meninos e meninas distribuídos pelos níveis pré-silábico avançado, silábico inicial, silábico estrito, silábico-alfabético e alfabético inicial. Durante a atividade, o adulto desenvolvia apenas a função de incentivar a criança a prosseguir com a tarefa. Dentre as palavras ditadas, duas estavam vinculadas ao nome da criança; uma coincidia com a sílaba inicial e a outra
7 Nomenclatura utilizada pelas autoras para identificar as crianças que ainda não atingiram a hipótese
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apenas com a consoante inicial. Durante a análise das palavras, surgiram pares de palavras correspondentes à escrita manual e à escrita no computador com algumas características peculiares.
Nos pares com semelhança total, é utilizada a mesma sequência de letras para escrever a palavra no papel e no computador. Essa sequência de letras surgiu, desde o nível silábico, uma vez que coincide com o momento em que a criança adquire a capacidade de monitorar a sua escrita.
Os pares sem semelhança gráfica são escritas características das crianças, cuja escrita se encontrava no nível pré-silábico, já que neste nível as crianças não conseguem monitorar sua escrita. Nesse nível são observados alguns pares sem semelhança gráfica no nível silábico inicial e não mais a partir do silábico estrito.
Nos pares com semelhança parcial, as semelhanças entre a escrita das palavras podem ser gráficas e grafofônicas, mas as autoras optaram por utilizar apenas os pares com semelhanças grafofônicas parciais, ou seja, quando coincidem “letras na mesma posição e essas letras são pertinentes para a palavra que está sendo escrita”. (MOLINARI; FERREIRO, 2013, p.87). A semelhança parcial se limita à letra inicial com tentativa de uso de letra pertinente.
Nas escritas do nível silábico estrito, também foram encontrados pares de palavras com semelhança parcial restrita à letra final e inicial, sendo que as palavras escritas manualmente foram consideradas mais evoluídas qualitativamente, por utilizarem vogais pertinentes à escrita das palavras.
Segundo Molinari e Ferreiro (2013), os pares com alternância grafofônica fazem parte do principal achado da pesquisa e todos foram observados em escritas silábicas. Nesse tipo de escrita, as crianças expressaram a composição da palavra com a vogal pertinente na escrita manual e da consoante na escrita por meio do computador. As autoras concluem que a criança representa a mesma sílaba com grafia diferenciada, como também foi observado que a alternância estava limitada a uma letra da sequência, sendo, pois, classificadas pelas autoras como alternativas qualitativas. Evidencio, porém, que as alternativas qualitativas e quantitativas foram observadas com precedência nas escritas silábico-alfabéticas.
