Relação com a turma e os estilos de ensino

O relacionamento com a turma e com os alunos assume-se, cada vez mais, como uma componente essencial na orientação do processo de E/A. Estando uma relação afetiva entre professor e aluno, associada à influência de diversas componentes, na aprendizagem dos alunos. Sobretudo a nível do envolvimento no processo de E/A e alcance dos objetivos do mesmo (Roorda et al., 2011).

1º Período – A definição de rotinas através de uma relação distanciada e centrada no professor

Assim sendo, na fase inicial do ano, procurei iniciar o processo de reconhecimento da turma e das caraterísticas específicas dos alunos. De modo a poder construir uma conceção sobre a turma e as suas relações com a disciplina de EF e a atividade desportiva. Para assim ser capaz de estruturar um planeamento e um processo de E/A, que fosse ajustado às suas particularidades e a toda a conjuntura envolvente.

Como tal, as primeiras ilações foram retiradas logo após o primeiro contacto com a turma e a análise dos questionários preenchidos pelos alunos. Os quais continham informações gerais e relativas à sua experiência com a prática desportiva. Onde fiquei surpreendido, pelo baixo nível de prática desportiva e de experiências a nível motor. Em conjunto com o baixo nível de motivação para a prática de atividades desportivas e perante a disciplina de EF. Algo que me deixou imediatamente alarmado, maioritariamente, por ter um longo percurso como desportista e treinador de competição. O que, inerentemente, sempre me associou a valores como o empenho, dedicação, esforço e motivação. Consistindo no completo oposto, dos valores e atitudes com os quais me deparei estarem presentes nesta turma.

Consequentemente foi necessário ponderar bastante, o tipo de abordagem e estilo de ensino a aplicar, perante esta situação. Nunca esquecendo, que a motivação para a prática de atividade física, era um fator

crucial nesta turma. Definindo-se um estilo de ensino, como um plano de referência de decisões e relações, que direciona os intervenientes do processo de E/A para um conjunto específico de objetivos de aprendizagens e finalidades (Mosston & Ashworth, 2008). Assim, na fase inicial do ano letivo os estilos de ensino mais utilizados foram o estilo comando e centrado na tarefa. Resultando num estilo de ensino mais convergente. O que significa que estimulam o processo de aprendizagem através da reprodução e repetição de conhecimentos (Gomes, Martins & Carreiro da Costa, 2017). No entanto, esta foi uma decisão que proveio da minha inexperiência e da necessidade de conseguir, em simultâneo, controlar todos os alunos e gerir a aula. Para além de, procurar implementar todas as rotinas de aprendizagem, que permitissem otimizar o tempo útil de aula. O que segundo Morgan, Kingston e Sproule (2005), poderá resultar num clima motivacional, mais direcionado para a performance, mas com maior eficácia a nível das demonstrações e explicações. Algo que se revelou necessário ao longo do 1º período, de modo a ser estabelecida uma hierarquia professor-aluno. Assim como, para garantir o cumprimento das normas estabelecidas e a aquisição das rotinas impostas. O que admito que poderá ter prejudicado um pouco a minha relação com os alunos. Devido a apresentar, na maioria das vezes, uma postura mais séria e rígida. Mas que foi necessária, de modo a estabelecer o controlo sobre a turma. Especialmente, devido à sua propensão para a distração, pouca autonomia e à pouca motivação para realizar as tarefas propostas.

2º Período – A transição para uma relação de confiança com os alunos e para uma maior individualização do ensino

Já no 2º período letivo e também seguindo as orientações do PC, procurei assumir uma postura mais flexível perante os alunos. Sobretudo nos momentos fora de aula, assim como, nos momentos iniciais e finais das mesmas. De maneira a estabelecer uma relação de maior proximidade e entendimento com os alunos. Algo que permitiu conhecê-los ainda melhor, tanto pessoalmente, como a nível escolar. Mas também foram momentos relevantes, para avaliar o seu estado de espírito e as situações que tinham ocorrido, até ao horário da aula. Permitindo antecipar eventuais faltas ou reorganizar e alterar exercícios,

em função das atividades anteriores ou posteriores (e.g., realização de testes noutras disciplinas). Relativamente aos estilos de ensino que marcaram este período, os fundamentos do ensino recíproco e inclusivo, dominaram a maioria das modalidades. Os quais se caraterizaram, respetivamente, por promover o trabalho em grupo, as relações sociais e cognitivas, e a diferenciação por níveis de dificuldade, consoante as capacidades dos alunos (Gomes et al., 2017). Excetuando a ginástica acrobática, onde a descoberta divergente e o programa individual (iniciado pelo aluno), foram aplicados. Devido à implementação de um modelo de ensino que conteve caraterísticas do MED. Este foi assim um período de transição. Tanta a nível das metodologias e estilos de ensino aplicados, como no relacionamento com os alunos. Onde procurei iniciar um processo de atribuição de maior autonomia e responsabilidade aos alunos. Em conjunto com um empreendimento no trabalho de grupo e na cooperação. Estando estes tipos de ensino associados a um clima de ensino mais orientado para mestria em detrimento da performance (Morgan et al., 2005). O que tem sido demonstrado pela literatura como um clima proveitoso, para a formulação de respostas motivacionais positivas (e.g. Solmon, 1996; Carpenter & Morgan, 1999; Standage & Treasure, 2002). Como sentimentos de satisfação e menos aborrecimento, a crença de que o esforço é causa de sucesso e uma atitude mais positiva em relação à disciplina de EF, em conjunto com um aumento da atividade física (Morgan et al., 2005). Estando esta estrutura de ensino, mais direcionada para os objetivos pretendidos inicialmente.

3º Período – O aumento da responsabilização dos alunos e o meu papel como facilitador de aprendizagens

No que concerne ao 3º período e à fase final do ano letivo, esta foi a etapa na qual creio que demonstrei uma postura mais recetiva. Existindo igualmente um melhor relacionamento com os alunos. Estando já delineada uma relação de confiança e respeito com os mesmos. O que em conjunto com um maior autonomia e responsabilidade demonstradas pelos alunos, permitiu a implementação do MED nas modalidades coletivas. De modo a estes assumirem maiores responsabilidades e exercitarem a sua capacidade de

autonomia, de tomada de decisões e de cooperação. Através de um estilo de ensino que conjugou, maioritariamente, caraterísticas da descoberta divergente. Caraterizando-se pela oportunidade de os alunos serem elementos centrais na criação e descoberta de diversas soluções, para as tarefas propostas (Gomes et al., 2017). Assumindo-se assim, como elementos centrais do processo de E/A. Este estilo de ensino também se enquadra no espectro, que promove um clima de ensino direcionado para a mestria (Morgan et al., 2005). Advindo deste fator, uma resposta motivacional positiva, como foi referido anteriormente. Revelando-se igualmente como um excelente fomentar do envolvimento dos alunos e do aumento da sua satisfação na prática. O que vai de encontro às afirmações de Perlman (2010), igualmente perante alunos desmotivados.

Após refletir sobre as diferentes fases do meu relacionamento com a turma, posso afirmar que este foi melhorando à medida do ano letivo. Tendo iniciado de uma forma formal e com algum distanciamento. Evoluindo para um relacionamento mais informal, com uma maior proximidade e entendimento entre ambas as partes. Algo que se deveu a uma maior abertura da minha parte. Quando decidi procurar entender melhor os meus alunos e criar uma maior proximidade com os mesmos. Através da exploração dos seus temas e áreas de interesse. Inserindo até os mesmos no processo de lecionação, de maneira a criar uma ligação da matéria de ensino e gerar uma maior motivação. Sendo esta relação pedagógica um aspeto fundamental, pois existe uma ligação estreita entre a mesma, a qualidade e os resultados do processo de ensino (Bento, 2003).

4.1.2.3 Modelos de Ensino: meios para providenciar aprendizagens