Na década de 80 as teorizações da Abordagem Triangular de Ana Mae Barbosa, surgem no sentido de transcender a perspectiva tradicional e técnica da Arte e de indicar caminhos e possibilidades para pensar o ensino da Arte no Brasil.
A Abordagem Triangular comumente é apresentada por estudos e pesquisas como uma proposta inspirada em Hamilton, Barkan e Eisner que desenvolveram a “Discipline Based Arte Education-DBAE” a qual tinha como pressupostos a Crítica da Arte, Estética, História da Arte e Produção Artística, no entanto, Barbosa (2010) busca esclarecer que este argumento não é procedente. A autora, inclusive critica o DBAE diversas vezes no livro “A imagem do ensino da arte”.
A correlação com o DBAE já foi largamente negada por Ana Mae Barbosa, argumentando que o DBAE se refere a disciplinas e a Abordagem Triangular trata da “desdisciplinarização”. Por outro lado argumenta também que a Abordagem Triangular tem aspectos sociais e culturais evidencia- dos pela contextualização que o DBAE não tem. Portanto, o equívoco presente nas percepções dos colaboradores é o fato de alguns afirmarem que a Abordagem Triangular tenha sido inspirada, originada ou adaptada do [...] DBAE. (GUIMARÃES, 2010, p. 418).
Tendo em vista a concepção de mundo e de Educação de Barbosa estar fundamentada na Pedagogia freireana, Paulo Freire constitui-se como referência epistemológica para a construção da Abordagem Triangular (BENELLI, 2011).
Freire também propõe em sua Pedagogia, uma “Abordagem Triangular” “...fundamentada na leitura de mundo, na conscientização crítica a partir da contextualização da realidade dos educandos e no agir para transformar, ou seja, fazer.” (BENELLI, 2011).
A Abordagem Triangular pretendia desenvolver uma educação cultural capaz de promover uma “[...] educação crítica do conhecimento construído pelo próprio aluno, com a mediação do próprio professor, acerca do mundo visual e não uma ‘educação bancária’.” (BARBOSA, 1998, p. 40).
Buscando transcender e/ou dar complementaridade ao exercício da crítica e análise de imagens, Barbosa (2010) passa a defender a importância do conhecimento histórico para o ensino da Arte, ou seja, a importância da “leitura de contexto”.
A Abordagem Triangular foi criada entre os anos de 1987 e 1990 para ser utilizada como referencial de trabalho de experimentação a ser desenvolvido dentro do Museu de Arte Contemporânea – MAC, e contemplava a) ver arte, b) história da arte, e, c) fazer arte:
Figura 1 – Sistematização da Abordagem Triangular para o contexto do museu História da Arte
Aqui é importante ressaltar que a Abordagem Triangular não se tratava apenas de um pressuposto teórico-prático para experimentar Arte, mas sobretudo, um mecanismo para possibilitar o acesso aos códigos artísticos e culturais hegemônicos instituídos e, portanto, restritos ao mundo da burguesia. “O sistema trian- gular, pelo fato de possibilitar o acesso ao universo da Arte, como direito de todos, promove a emancipação e rompe com a “cultura do silêncio” denunciada por Paulo Freire.” (AZEVEDO, 2010, p. 86).
No entendimento de Barbosa (1991) o que temos é o apartheid cultural1, nesta perspectiva a autora
sempre se incomodou com os lugares determinados que a Arte ocupa e, sobretudo, com o dualismo entre arte erudita e arte popular.
Tendo em vista que a Abordagem Triangular foi criada para ser aplicada no contexto do museu, ela foi modificada, renominada e ampliada para ser direcionada ao contexto da sala de aula (BARBOSA, 2010).
De acordo com o ideário explorado por Barbosa (1991), o XIV Festival de Inverno de Campos do Jor- dão, dedicado aos Professores de Arte Educação da rede pública de São Paulo, se constitui como um marco histórico para o ensino da Arte no Brasil, uma vez que “[...] teria sido o primeiro a conectar análise da obra de arte e/ou imagem com história e com o trabalho prático.” (BARBOSA, 1991, p. 13).
Bredariolli (2010, p. 29) explica que a “[...] ênfase no exercício da crítica pela “leitura”, no sentido a ela atribuído por Paulo Freire, foi uma das marcas pedagógicas desse Festival.”
Durante este percurso de ressignificação e redirecionamento do trabalho do museu (experimenta- ção) para o contexto escolar (educação/formação), no ano de 1991, o termo “história da Arte”, foi ampliado para “contextualização” incluindo o estudo de todas as relações e interrelações não apenas históricas, mas também sociais, políticas, antropológicas, psicológicas etc.
Tendo em vista este cenário, a Abordagem Triangular de Barbosa para o contexto escolar e/ou para processos formativos sistematizados é constituída por uma nova designação triangular compreendendo: a) leitura da obra de arte, b) contextualização, e, c) fazer arte ou produção:
Figura 2 – Sistematização da Abordagem Triangular para o contexto educacional
Fonte: elaborada pela autora a partir de Barbosa (2010).
A chegada da Abordagem Triangular no contexto escolar não apenas ressignifica suas etapas como também amplia seu compromisso para além do âmbito social, abarcando questões epistemológicas no senti-
1 Para o povo, o candomblé, o carnaval e o bumba-meu-boi e a sonegação de códigos eruditos de Arte que presidem o gosto da
classe dominante que, por ser dominante, tem possibilidade de ser mais abrangente e também domina os códigos da cultura popu- lar. Basta ver o número de teses que se escrevem na universidade sobre cultura e arte popular, e ainda a elite econômica e cultural desfilando nas escolas de samba no carnaval. A massa tem direito a sua própria cultura e também à cultura da elite, da mesma ma- neira que a elite já se apropriou da cultura da massa, embora quase sempre “hospedada no Hilton Hotel. (BARBOSA, 1981, p. 33).
do de garantir mecanismos de redução das desigualdades também no campo educacional, ou seja, a Aborda- gem Triangular “[...] enfrentou o desafio de dessacralizar a arte como um bem e o museu como seu local de culto, defendendo que a experiência estética é direito de todos e opondo-se à concepção de arte/educação como um livre fazer desvinculado de teorias.” (AZEVEDO; ARAÚJO, 2015, p. 354).
A Abordagem Triangular, inicialmente foi entendida por muitos educadores como uma metodologia. Há dois possíveis motivos para a compreensão da Abordagem Triangular como uma metodologia. O primeiro é que a Abordagem Triangular foi divulgada pela própria Ana Mae Barbosa com o nome de Metodologia Triangular no livro A imagem no Ensino da Arte publicado em 1991 e o segundo, é que a Abordagem Triangular chegou ao grande público de Professores por meio dos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN (BRASIL, 1997).
O segundo, sem dúvida, foi o mais problemático, uma vez que os PCN tinham uma proposta formativa que não dialogava com as concepções de educação, mundo e sociedade da Abordagem Triangular.
Enquanto a Abordagem Triangular tem como subsídio epistemológico a educação libertadora, o ho- mem como sujeito histórico, crítico e transformador “[...] a política educacional que gerou os parâmetros estava identificada claramente com a tendência neoliberal, ou melhor, com uma nova ordem imposta pelo capital [...]” (AZEVEDO, 2010, p. 81).
Nesta perspectiva2 os PCN enfatizavam a educação por competências e a formação para a mão de
obra para o mercado de trabalho.
Na difusão e uso equivocado da Abordagem Triangular pelos PCNs, temos um paradoxo. A elabo- ração dos PCNs como documento oficial distorce os eixos epistemológicos da Abordagem Trian- gular e difunde uma orientação equivocada em todo o território nacional. Se um dia essa difusão me pareceu positiva por chegar largamente aos professores, hoje percebo a armadilha que ela se tornou. A Abordagem Triangular espraia-se desdobrada em fórmulas, clichês e receituários. (GUIMARÃES, 2010, p. 424).
Tendo em vista que “[...] terminologias desvelam, [...] escolhas conceituais que definem trajetórias metodológicas” (MARTINS, 2008, p. 52), os PCN modificaram a nomenclatura da Abordagem Triangular substituindo os originais “fazer arte (ou produção), leitura da obra de arte e contextualização por “[...] produção, apreciação e reflexão (da primeira a quarta séries) ou produção, apreciação e contextualização (na quinta a oitava séries).” (BARBOSA; COUTINHO, 2011, p. 32):
Quadro 1 – Nomenclaturas da Abordagem Triangular a partir da apropriação pelos PCN Abordagem Triangular Ensino fundamentalPNC - Anos iniciais Ensino FundamentalPCN - Anos finais
Fazer Arte ou produção Produção Produção
Leitura da obra de Arte Apreciação Apreciação
Contextualização Reflexão Contextualização
Fonte: elaborado pela autora a partir de Barbosa e Coutinho (2011)
Os PCN substituem a leitura da obra por apreciação o que no entendimento de Barbosa (2010, p.15), con- tém em si a intenção de propalar “[...] o discurso de convencimento das elites na sua suposta missão de civilizar, mas na realidade exercendo a dominação sobre o gosto das classes subalternas e, assim, ampliando o consumo.”
2 Esta era a perspectiva formativa das diretrizes vigentes na época e os PCN foram apresentados como uma maneira de fazer com
A Abordagem Triangular foi atropelada pelos PCNs que elegeram a apreciação em vez da LEITU- RA. Apreciação é o laissez-faire da recepção. Apreciação eu já dizia no livro A Imagem no Ensino da Arte, carrega implicitamente a ideia de aceitação: - Eu aprecio você, é o mesmo que dizer: - Eu gosto de você ou eu o admiro. Apreciação leva a um problema de reprodução de valores da elite para todas as classes sociais. Vira um discurso de convencimento para fazer as classes oprimidas valorizarem o que a elite valoriza. Isto seria uma forma de colonialismo cultural. (BARBOSA apud GUIMARÃES, 2010, p. 431).
O momento da leitura pressupõe uma interpretação, trata-se, nas palavras de Guimarães (2010) de uma operação ativa, se opondo, portanto, à fruição e à apreciação que de acordo com Barbosa estariam relacionadas à uma atitude passiva relacionada “[...] a um ideal romântico de ‘obra de arte’ como um estado de espírito elevado propiciado pelo contato com as ‘obras de arte’ especiais, feitas por ‘artistas especiais’.” (GUIMARÃES, 2010, p. 431).
Os PCN também substituem a etapa da contextualização pela reflexão para os estudantes dos anos iniciais do ensino fundamental, denotando, em certa medida, a concepção reducionista da compreensão da criança como incapaz de se apropriar da etapa da contextualização.
Além disso Barbosa (1998a) faz objeções à substituição do termo contextualização por reflexão, uma vez que compreende que a reflexão é inerente à contextualização, ou seja, “[...] a reflexão é um processo mental e não uma ação, ela está incluída no fazer – quem faz reflete – está incluída na leitura, há uma reflexão quando você faz uma leitura da obra de arte e há uma reflexão na contextualização.”
Barbosa (1998a) também enfatiza que a ênfase na reflexão pode estar associada a uma estética tomista que defende que é preciso intelectualizar a arte:
[...] porque assim ela perde os seus efeitos sensoriais e seus efeitos sensuais mesmo, [esse] era o grande medo dos escolásticos [filosofia teológica da Idade Média], [medo] da sensualidade da arte; precisava passar pelo crivo da inteligência para diminuir esses efeitos de sensualidade da arte.
Na perspectiva de Barbosa e Coutinho (2011, p. 31), “[...] os PCNs brasileiros, dirigidos por um educador espanhol, desistoricizam nossa experiência educacional para se apresentarem como novidade e receita para a salvação da educação nacional.”
Oliveira (2009, p. 19) também observa em suas teorizações que apesar de os PCN terem defendido em seu discurso a construção democrática em âmbito nacional do referido documento, um “[...] número ínfimo de técnicos estiveram envolvidos, em comparação com um universo de um milhão e meio e docentes, autores e pesquisadores pedagógicos.”
Diante deste cenário, Barbosa buscou a modificação da nomenclatura, de Metodologia Triangular para Abordagem Triangular por acreditar que a designação “metodologia” está relacionada à “[...] a construção de cada professor em sua sala de aula.” (BARBOSA, 1998, p. 33)
Barbosa (2010, p. 11) se apropria do termo Abordagem e o considera mais assertivo por entender que “[...] metodologia quem faz é o professor e proposta é uma palavra desgastada pelas mil e uma que são despejadas, à guisa de guias curriculares, pelos poderes hierárquicos em cima das cabeças dos professores.”
A abordagem triangular guarda a ideia da “pedagogia Problematizadora” de Paulo Freire, por isso a “leitura”, aliada à contextualização daquilo que é “lido”, deve ser entendida como “questiona- mento”, busca, descoberta”, e não como prelação discursiva, um equívoco interpretativo, assim como considerá-la como uma “Metodologia”. (BREDARIOLLI, 2010, p. 36).
Assim, a Abordagem Triangular não deve ser compreendida como uma prescrição e/ou como um manual a ser seguido pelos educadores e sim como uma epistemologia da Arte instrumentalizadora da prática. Buscando transcender essa concepção restrita da Abordagem Triangular enquanto uma metodologia e longe de se propor a colocar as práticas educativas artísticas e estéticas em um formato prescritivo a autora responde à tais inquietações desmontando o triângulo e relacionado a Abordagem Triangular à ideia de ziguezague:
Figura 3 – Sistematização da Abordagem Triangular a partir da ideia de ziguezague
Fonte: elaborada pela autora a partir de Barbosa (2004)
A ideia de ziguezague pressupõe uma interpelação entre contextualizar, ler e fazer rompendo a lógica linear. Assim é possível maior variação da prática educativa a qual se delineará a partir da perspectiva formativa que se tem em vista (BARBOSA, 2004).
Assim, com a perspectiva de ziguezague, a Abordagem Triangular avança pois pressupõe a contextualização tanto para o ler quanto para o fazer. Neste sentido, “[...] o contexto se torna mediador e propositor, dependendo da natureza das obras, do momento e do tempo de aproximação do fruidor, enfim da unidade ‘subjetil’ (sujeito + objeto).” (BARBOSA, 2004).
Além do entendimento equivocado da Abordagem Triangular como uma metodologia, é possível também identificar alguns distanciamentos com relação ao contextualizar e ao fazer. Um equívoco recorrente com relação
ao momento da contextualização, é o entendimento de que este esteja unicamente relacionado à história da Arte. A contextualização, embora contemple o a história da arte, não se resume a ela, neste sentido, a contextualização pode ser histórica, sociológica, antropológica e/ou psicológica da produção artística (BARBOSA, 1998).
Partindo desse pressuposto, a contextualização não deve se prender à lógica dos círculos concêntricos, começando dos conteúdos mais fáceis para os mais difíceis, e/ou seguir a história da Arte numa lógica linear começando da arte rupestre até a contemporaneidade. A contextualização está muito mais relacionada com a ideia de significação da obra como processo dialético historicamente situado.
Nossa concepção de arte não é linear mas pretende contextualizar a obra de arte no tempo e ex- plorar suas circunstancias. Em lugar de estarmos preocupados em mostrar a chamada “evolução” das formas artísticas através do tempo, pretendemos mostrar que a arte não está isolada de nosso cotidiano e de nossa história pessoal. (BARBOSA, 1991 p. 19).
Não há neste sentido, “[...] um critério de história da arte objetivo e cientifizante que seja apenas prescritivo, eliminando a subjetividade.” (BARBOSA, 1991, p. 37).
Outro ponto a se considerar, refere-se ao momento do fazer artístico, que tem sido, usualmente reduzido à atividade de releitura. Neste sentido, é importante observar que a releitura é uma, e não a única possibilidade do fazer artístico.
Além disso, a própria releitura tem sido concebida numa perspectiva restrita, ou seja, como cópia. A cópia3,
apesar de ter o seu papel dentro do ensino da Arte, não é releitura. Neste sentido é fundamental que “[...] o professor não exija representação fiel, pois a obra observada é suporte interpretativo e não modelo para os alunos copiarem.” (BARBOSA, 1991, p. 107).
Para Guimarães (2010) a cópia está relacionada ao trabalho de imitação e a releitura está relacionada ao trabalho de interpretação e criação. No entendimento da autora o problema não reside na dicotomia entre reprodução e criação e sim na ausência de clareza conceitual e metodológica entre estas duas coisas, ou seja, “[...] o problema é a proposição de uma coisa (cópia) objetivando-se [outra] a criação, interpretação.” (GUIMARÃES, 2010, p. 432).
A releitura, no campo epistemológico da Arte, é o processo de criar algo a partir de algo já existente imprimindo a marca do seu criador, sem contudo se distanciar da obra original. Isto quer dizer que todas as áreas de conhecimento da Arte (música, dança, teatro e artes visuais) podem se constituir como objeto da releitura.
Um possível motivo dos distanciamentos em torno da Abordagem Triangular pode ser de natureza epistemológica. No entendimento de Guimarães (2010, p. 417) tais distanciamentos podem ser oriundos da desinformação ou reinterpretação desinformada já que observa em suas teorizações que há um movimento dentro das produções teóricas que citam as obras de Ana Mae Barbosa “[...] sem que se tenha lido um texto original da autora.”
Outra possibilidade para explicar tais distanciamentos está relacionada com o movimento de implementação da teoria na prática, o qual passa inevitavelmente pelo processo de recontextualização (BERSTEIN, 2003).
A recontextualização parte do pressuposto de que cada sujeito é único e que vai ler, interpretar e ressignificar a partir das suas condições de vida e concepções de mundo, sociedade, formação, educação etc.
Além disso, a escola já possui uma cultura escolar consolidada e quando da chegada da Abordagem Triangular, as práticas educativas marcadas pelos pressupostos das educações tradicionais e técnicas não são simplesmente descartadas. Há durante esse processo de transição a “convivência híbrida” (NOSELLA, 2011) de diferentes perspectivas de formação e de práticas educativas.
3 A cópia permite a vivência formativa do ensaio e erro, importantes para o processo de ensino e aprendizagem. A cópia orienta o
olhar já que requer uma leitura mais minuciosa para ver os detalhes, possibilitando perceber a relação entre figura, fundo, linhas, cores, formas, texturas, estilos e técnicas etc.