Capítulo 6. Análise da situação de ensino a partir da Teoria da Atividade
6.1 Sujeitos
Sob a perspectiva das professoras como sujeitos (triângulo inferior do diagrama), houve uma mudança importante nesse fator do sistema. A disciplina, que antes era ministrada em conjunto pelos professores Silvio Barreto Campello e Isabella Aragão, ficou, no período 2012.2, sob a responsabilidade da prof. Solange Coutinho. A nova configuração não acarretou mudanças significativas na estrutura das aulas ou nas atividades
realizadas, mas exerceu influência direta sobre a divisão do trabalho, aspecto do sistema que será abordado mais adiante.
Considerando os alunos como sujeitos (triângulo superior do diagrama), houve duas diferenças significativas em relação às edições anteriores. Como mencionado anteriormente, a turma de 2012 era formada por alunos de períodos variados, e mais novos no curso do que as turmas anteriores da mesma disciplina. Mas apesar do pouco tempo no curso, os alunos observados na experiência atual demonstraram maior desenvoltura no uso de programas de desenho vetorial e de geração de fontes. Esta melhora no nível técnico dos estudantes pode ser explicada, em parte, pela maior facilidade de acesso às ferramentas de design (tanto os hardwares quanto os softwares) e ao volume crescente de informações sobre elas disponível, sobretudo online.
6.2 Objetivos
Na ementa da edição de 2012.2 da disciplina, o principal objetivo especificado é o de “dotar os participantes de um conjunto de noções necessárias ao desenvolvimento de fontes tipográficas”. A estratégia utilizada para atingir esse objetivo previa a atuação em três frentes, especificadas no sistema como as ferramentas pedagógicas:
1. apresentação de informações históricas e teóricas sobre tipografia;
2. demonstração de metodologias e procedimentos de criação de fontes digitais, trazidas por designers convidados;
3. experiências práticas, com o desenvolvimento de três tipografias pelos alunos ao longo da disciplina.
Ao observar os resultados obtidos, é possível afirmar que a disciplina foi bem-sucedida em seu objetivo: todos os alunos terminaram o período com três fontes digitais
produzidas e a capacidade de desenvolver projetos tipográficos de média complexidade. É evidente que apenas um período letivo de aprendizado não seria suficiente para que as fontes produzidas pelos alunos atingissem qualidade profissional. A disciplina deixou de abordar diversos procedimentos de produção tipográfica digital, tais como
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etc. Entretanto, muitos dos projetos entregues nos exercícios 1, 2 e 3 apresentaram boa qualidade técnica e estética, com potencial para uso em peças de design gráfico. Segundo a estagiária docente, a experiência prática com o design de tipos proporcionou aos alunos a obtenção de conhecimentos cuja utilidade se extende para além do trabalho de desenvolver tipografias, entre eles noções de equilíbrio visual entre as formas e os espaços em branco, maior domínio das ferramentas de desenho vetorial e maior sensibilidade ao lidar com aspectos estéticos e semânticos de fontes já existentes.
6.3 Resultados
Figura 51. Médias finais dos alunos da disciplina Design de Tipos, ao longo das três edições.
A figura 51 mostra as notas médias obtidas pelos alunos nas três edições da disciplina. As notas eram atribuídas com valores de zero a dez, e o peso dado a cada um dos três exercícios foi o mesmo no cálculo das notas finais. A turma de 2012 foi a que apresentou as melhores notas, com uma média geral de 8.8 pontos, contra 7.8 da turma de 2009 e 7.6 da turma de 2011.
A partir da análise das planilhas de avaliação dos professores, que incluem comentários detalhados sobre cada um dos projetos, é possível fazer algumas afirmações:
1. As notas abaixo de 7,0 indicam projetos que não atingiram os requisitos mínimos, não foram entregues ou foram entregues com muito atraso.
2. O intervalo entre 7,0 e 7,9 é formado por projetos que atingiram os requisitos mínimos do exercício mas apresentam problemas de proporção ou inconsistência no desenho dos caracteres. Há também casos de alunos que perderam pontos por estarem ausentes nos momentos de orientação.
113 3. Notas entre 8,0 e 8,9 são atribuídas a bons projetos, que cumpriram com sucesso os
requisitos projetuais, mas ainda apresentam pequenas inconsistências no desenho ou não trouxeram soluções com alto grau de originalidade.
4. Notas entre 9,0 e 10,0 indicam os melhores projetos, com soluções criativas e originais para os problemas propostos, alguns com necessidade apenas de alguns ajustes.
Considerando alguns fatores que foram apontados como negativos para a situação de ensino no início da pesquisa, como a grande quantidade de alunos na turma e a falta de conhecimento prévio da maioria dos estudantes matriculados sobre o campo da
tipografia, os bons resultados observados são significativos.
Para compreender melhor os motivos desta melhora no rendimento da turma de 2012.2 em relação às anteriores, é necessária uma observação mais detalhada dos resultados. A figura 52 apresenta as notas das três edições da disciplina, considerando cada um dos exercícios realizados. Assim é possível analisar, de modo geral, a evolução da turma na prática do design de tipos. Nota-se, por exemplo, que as notas finais (exercício 3) são sempre maiores que as iniciais (exercício 1).
Figura 52. Notas obtidas pelos alunos das três edições da disciplina Design de Tipos em cada exercício. O exercício 2 atua como uma ponte entre o conhecimento mais elementar – como construir um sistema alfabético – e o mais complexo – reinterpretação e adaptação de um conjunto de letras preexistente –, e pode apresentar um rendimento melhor ou pior que os outros, a depender principalmente de sua complexidade. Este exercício foi o que sofreu maior variação entre as três edições da disciplina, indicando que, pelo menos nas experiências de 2009 e de 2011, sua configuração precisava de ajustes.
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6.3.1 As diferenças no sistema de avaliação
A partir do gráfico na figura 52, é possível observar uma regularidade nas notas dos alunos entre a primeira e a segunda edições da disciplina, que foram ministradas pelos mesmos professores. A mudança de professor na edição de 2012 ocasionou também algumas alterações nos procedimentos de avaliação das tipografias entregues. A principal diferença no estilo de avaliação diz respeito à quantidade de critérios
utilizados. A abordagem dos professores Campello e Aragão, durante as edições de 2009 e 2011 da disciplina, considerava os seguintes fatores:
presença nos momentos de orientação (peso 2) originalidade estética do projeto tipográfico (peso 3) consistência e equilíbrio entre os caracteres (peso 3)
acabamento técnico e qualidade da aplicação adicional (peso 2) atrasos na entrega (0,5 ponto a menos a cada dia de atraso)
Na edição de 2012, os projetos foram avaliados pela prof. Coutinho de forma menos detalhada. Estavam presentes na planilha de avaliação os seguintes critérios:
qualidade da tipografia (peso 8)
qualidade da aplicação adicional (peso 2)
atrasos na entrega (0,5 ponto a menos a cada dia de atraso)
A presença dos alunos nos momentos de orientação foi registrada na planilha, entretanto não implicou em perda de pontos nos casos de ausência. De acordo com a estagiária docente, as notas dos projetos entregues começavam a ser atribuídas pela prof. Coutinho durante a apresentação dos trabalhos. A professora fazia anotações com suas primeiras impressões sobre cada tipografia, e posteriormente era realizada uma análise mais detalhada dos projetos, seguida pela atribuição da nota.
Evidentemente, apenas a observação de dados quantitativos não é suficiente para a compreensão completa dos resultados. Havia, inicialmente, a hipótese de que o menor rigor dispensado pela prof. Coutinho na avaliação teria sido o grande responsável pela diferença entre as notas das edições anteriores e as da edição atual da disciplina. Entretanto, durante a observação e posterior análise das tipografias entregues, foi possível notar que outros aspectos, como mudanças na configuração dos exercícios, diferenças no estilo de orientação dos professores e características dos alunos integrantes da turma contribuíram para uma melhora efetiva dos resultados, e consequentemente, das notas obtidas.
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6.4 Ferramentas pedagógicas
6.4.1 As apresentações de slides e o conteúdo
abordado em sala de aula
As apresentações de slides foram utilizadas largamente durante a disciplina, tanto pelas professoras, durante as aulas expositivas, quanto pelos alunos, na apresentação dos resultados de seus trabalhos. Os palestrantes convidados também fizeram uso desta ferramenta.
Após as aulas, as apresentações eram disponibilizadas aos alunos para consulta posterior. Durante o grupo focal, os alunos relataram que alguns conteúdos das
apresentações foram bastante úteis no desenvolvimento de suas fontes, especificamente o esquema de derivação de caracteres e o conceito de modularização de partes das letras, acerca do qual foi feito um exercício de fixação na aula 05.
Foi possível notar o foco da grande maioria das aulas em aspectos práticos do design tipográfico. À exceção do conteúdo histórico sobre processos de impressão e sua
influência no design de tipos (aula 2) e de uma breve explanação da história da tipografia (aula 4), os momentos de exposição de conteúdo, bem como as palestras de designers convidados, eram voltados para a apresentação de instrumentos práticos e
metodológicos para a prática do design de tipos.
O pouco tempo dedicado a aspectos históricos e teóricos da tipografia não pareceu prejudicar os resultados obtidos pela turma, apesar do pouco conhecimento prévio da maioria dos alunos sobre o tema. Existem outras disciplinas dentro do curso que abordam de forma mais aprofundada a história da tipografia e, embora fosse desejável que os alunos já ingressassem na disciplina Design de Tipos providos de algum
conhecimento anterior, a ênfase prática da disciplina fez com que a diferença entre o nível de conhecimento teórico dos alunos tivesse pouca relevância.
6.4.2 Os livros e a internet como fonte de
conhecimento adicional
Em nenhum momento foi cobrada dos alunos a leitura dos livros sobre tipografia presentes na bibliografia da disciplina. Em entrevista, Swanne Almeida relatou que os livros são incluídos na ementa apenas como sugestão de conhecimento complementar e aprofundamento no tema. Em vários deles, o design de tipos é apenas um entre vários conteúdos abordados, e as aulas preparadas em forma de apresentação de slides trazem o que há de mais importante em cada um para o contexto específico da disciplina. Durante o grupo focal, os alunos mencionaram a internet como sua maior fonte de referências visuais e conteúdos técnicos sobre tipografia, indicando os sites
Tipografos.net e Ilovetypography.com como alguns dos principais endereços acessados. A facilidade de acesso e o menor custo foram os principais fatores apontados como
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justificativa para priorizar o conteúdo online em detrimento dos livros. Todos afirmaram ter vontade de ler os livros indicados na ementa da disciplina para aprofundar seus conhecimentos sobre o tema, mas o ritmo acelerado das aulas e a grande carga de trabalho dos exercícios não permitiram. Apenas um dos alunos participantes relatou ter lido um dos livros – Pensar com Tipos, de Ellen Lupton.
6.4.3 Os exercícios como ferramentas de aprendizado
Embora a disciplina tenha contado com 24 horas-aula (ou seja, seis aulas) dedicadas à exposição de conteúdo teórico sobre tipografia, além das palestras de professores e designers convidados, as ferramentas mais importantes para capacitação dos alunos na tarefa de desenhar tipos digitais foram os três exercícios realizados durante o período. A figura 53 demonstra o papel que cada um dos exercícios desempenhou no processo de aprendizagem de design de tipos pelos alunos. No esquema, adaptado de Leont’ev (1979), as experiências proporcionadas por um exercício se transformam em ferramentas para as próximas tarefas.Evidentemente, o esquema não representa as experiências de todos os alunos, pois cada indivíduo vivencia as situações de maneira diferente, e no contexto observado, nem todos foram capazes de fazer a transição dos conteúdos para o papel de ferramenta. A singularidade das referências utilizadas no exercício 3 também impede a uniformização do processo, pois cada letreiramento traz problemas projetuais específicos. O percurso cognitivo retratado é fruto da percepção da pesquisadora em sua observação,
especificamente durante os momentos de orientação de projetos.
Para uma melhor compreensão da internalização das práticas retratadas no esquema, as características de cada exercício serão discutidas em conjunto com exemplos de
117 Figura 53. Transição das experiências dos alunos para a posição de ferramentas cognitivas nos exercícios seguintes.
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A figura 54 mostra os resultados do exercício 1 de três estudantes, cada um em uma edição da disciplina. Foram escolhidos alunos que tiveram a nota situada entre 8,0 e 8,9, atribuída para projetos considerados bons, mas não excepcionais. Nas figuras 55 e 56, são mostradas as tipografias desenvolvidas nos exercícios 2 e 3 pelos mesmos alunos.
Figura 54. Tipografias desenvolvidas no exercício 1, entregues por alunos da disciplina Design de Tipos nas
edições de 2009.2, 2011.2 e 2012.2, e as notas obtidas por cada um deles.
A menor quantidade de restrições projetuais deste exercício na turma de 2012, já
discutida anteriormente (p. 87), resultou em tipografias de estrutura mais simples que as desenvolvidas nas edições anteriores, permitindo que os alunos mantivessem o foco em dois objetivos:
1) definir e respeitar as proporções horizontais das letras, buscando equilibrar s alfabetos maiúsculos e minúsculos; e
2) desenhar letras diferentes entre si, mas que fossem percebidas como parte de um mesmo conjunto.
Nas edições de 2009 e 2011, este exercício trazia diretrizes mais específicas, que, se não fossem cumpridas nos projetos, acarretavam diminuição na nota dos alunos. Em 2009.2, além de propor a construção dos caracteres numa malha quadrada, os professores Aragão e Campello exigiram que as tipografias tivessem características de stencil, i.e. bojos das letras abertos, possibilitando seu recorte numa máscara de pintura (figura 54- A).
Já em 2011.2, a camada adicional de complexidade do exercício era a restrição de que as letras fossem construídas com o menor número possível de espaços negativos
(contraforma) (figura 54-B). Esta não foi a configuração ideal, pois além da dificuldade de entendimento deste requisito pelos alunos num primeiro momento, as tipografias resultantes apresentavam um alto grau de similaridade entre si.
É possível afirmar que a baixa complexidade do exercício 1 na edição de 2012 resultou em uma primeira experiência bastante positiva e gratificante para os alunos, com um índice de frustração menor que nas edições anteriores. Assim, os resultados deste exercício imbuíram a turma com a motivação necessária para as atividades seguintes, consideravelmente mais complexas, sem deixar de proporcionar os conhecimentos esperados.
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Figura 55. Tipografias desenvolvidas no exercício 2, entregues por alunos da disciplina Design de Tipos nas
edições de 2009.2, 2011.2 e 2012.2, e as notas obtidas por cada um.
Em comparação com as edições anteriores da disciplina, o exercício 2 foi o que se distanciou mais das experiências anteriores. Enquanto nas edições de 2009 e 2011 a configuração do exercício possuía apenas uma vaga inspiração na proposta de
construção tipográfica modular de Buggy (2007) e tinha caráter bastante experimental, na edição atual o método foi seguido com mais rigor, o que parece ter contribuído para um maior refinamento nas tipografias resultantes (figura 55-C).
Na edição de 2009, a escolha do Fontstruct como ferramenta prática para o segundo exercício mostrou-se equivocada, pois o software possuía uma limitação que comprometia gravemente o processo de design: não havia a opção de criar novos
módulos ou customizar os módulos existentes, adaptando-os às necessidades projetuais de cada aluno. Os projetos ficaram presos às opções de módulos existentes no
Fontstruct, o que impossibilitou um nível maior de refinamento nos projetos.
Em 2011, a proposta de construção modular estava presente, com o mesmo limite de três módulos para a criação dos caracteres, e foi dado aos alunos um alto grau de liberdade projetual: o desenho dos módulos era livre, desde que sua forma fosse extraída de algum elemento do mundo real (e.g. flores, ornamentos arquitetônicos, objetos de uso
cotidiano). Este exercício proporcionou vários resultados de boa qualidade técnica e estética, com características fortemente experimentais. Entretanto, a busca por
referências e a construção dos módulos foi uma etapa que consumiu boa parte do tempo disponível para o desenvolvimento das tipografias. Esta atividade, apesar de ser
importante dentro do processo de design de tipos, não colaborou significativamente na internalização de conteúdos práticos, nem se tornou ferramenta cognitiva para o próximo exercício.
Na edição de 2012, houve uma diferença considerável no grau de dificuldade do segundo exercício em relação ao primeiro, e é possível notar uma leve queda nas notas (ver figura 52, p. 107). Mesmo assim, o desempenho da turma foi melhor que nas edições anteriores. Ao observar a melhora nas notas obtidas no exercício 3, podemos supor que a
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experiência do exercício 2 foi bem sucedida em preparar os alunos para uma tarefa mais complexa.
O processo de internalização de conhecimento foi mantido, e os principais desafios projetuais do exercício 2, que se tornaram ferramentas úteis posteriormente, foram:
1) projetar módulos e malha de construção que permitissem o refinamento do desenho e algumas compensações visuais, sem quebrar as regras do exercício; 2) encontrar o equilíbrio de proporção entre letras e algarismos, que não fizeram parte dos requisitos do exercício anterior;
3) resolver os problemas de construção das letras diagonais.
O exercício 3 foi o que manteve sua configuração mais constante entre as três edições da disciplina. O conjunto de caracteres exigido foi semelhante, bem como os materiais adicionais a serem entregues. A principal mudança ocorrida na edição atual foi o uso de um acervo diferente como base para os projetos, mas as duas coleções utilizadas (Imagens Comerciais de Pernambuco e Coleção Almirante) guardam similaridades culturais e estéticas entre si (Agra Jr. et al., 2010).
Durante as orientações, foi possível notar que a abordagem da prof. Coutinho no que diz respeito ao grau de fidelidade das tipografias em relação às referências era
constantemente de estímulo à reconstrução literal, incentivando os alunos a manter ao máximo as características originais dos letreiramentos, mesmo que isso causasse algum estranhamento ou desequilíbrio nas formas (figura 56-C).
Diferentemente, os professores Campello e Aragão, nas edições anteriores, permitiam mais liberdade na interpretação do material disponível, frequentemente aconselhando os alunos a ajustar os letreiramentos disponíveis a alguns paradigmas do design tipográfico abordados anteriormente, tais como alinhamento horizontal das letras na linha de base, correção dos eixos de modulação, uniformização das serifas etc (figura 56- A e B).
Neste exercício, os alunos puseram em prática diversas habilidades adquiridas ao longo do período. Evidentemente, o exercício trouxe novos desafios, como a descoberta da lógica construtiva por trás dos letreiramentos existentes, a adaptação na árvore de derivação dos caracteres e a possibilidade de fazer ajustes visuais sem a necessidade de respeitar uma malha construtiva rígida.
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Figura 56. Tipografias desenvolvidas no exercício 3, entregues por alunos da disciplina Design
de Tipos nas edições de 2009.2, 2011.2 e 2012.2, e as notas obtidas por cada um deles.
6.4.4 Usos e adaptações na árvore de derivação
de caracteres
Além da observação dos momentos de orientação, os memoriais descritivos das tipografias, exigidos como requisito nos exercícios 2 e 3 e apresentados para toda a
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turma, foram extremamente úteis para entender quais eram as principais dificuldades enfrentadas pelos alunos, que variavam de acordo com o exercício, e qual foi o caminho projetual percorrido por cada um.
É interessante observar o uso que cada aluno fez da árvore de derivação de caracteres, uma das principais ferramentas apresentadas à turma durante a primeira parte da disciplina. Tal uso nem sempre era o previsto no esquema recomendado por Adams (2003, apud Buggy, 2007) e Buggy (2007). Adaptações eram compreensíveis e até esperadas no caso específico do exercício 3, em que a derivação dos caracteres esteve condicionada às letras disponíveis em cada rótulo usado como referência. Mas mesmo no exercício 2, que não possuía esta característica, nove alunos, entre os 27 que entregaram o memorial descritivo, fizeram alterações significativas na ordem de desenho das letras. A figura 57 mostra algumas destas mudanças.
Figura 57. Canto esquerdo superior (A): Árvore de derivação dos caracteres para os alfabetos maiúsculo e
123 Uma hipótese para a explicação deste fenômeno está diretamente relacionada à
característica modular do exercício 2. É possível afirmar que a lógica da ordem de construção das letras pode mudar, dependendo do desenho dos módulos – que, no caso