A Figura 9 representa de maneira sintética o contexto e a concepção dos CST na época que foram idealizados, ou seja, 1974. Esse modelo de ensino superior tinha, segundo Peterossi (1998) e Bastos (1974, 1991), como eixos básicos: tendências e necessidades do mercado de trabalho; interação contínua com o setor produtivo; flexibilidade curricular e organizacional dos cursos; corpo docente com experiência profissional; e contínua atualização tecnológica dos currículos.
Figura 9 - Características e contexto dos cursos de formação de tecnólogos, Brasil - 1974
• Resposta ao número crescente de alunos • Estrutura prática e funcional – O FAZER • Caráter intensivo e terminal
• Qualificação específica – RAIO RESTRITO • Novos modos e técnicas de ensino • Formação superior – INTERMEDIÁRIA • Preencher subutilização do profissional
tradicional
• Inserido no desenvolvimento tecnológico
• Baseado nas necessidades do mercado de trabalho
• Amplo leque das formações profissionalizantes T E C N Ó L O G O
A concepção dos cursos se caracterizou, portanto, em termos do empirismo ou pragmatismo, antes precedido do apoio de uma sólida formação científica, embora de restrito raio, mas que desse aos seus egressos a compreensão teórica das operações que deveriam executar e lhes proporcionasse visão dos problemas enfrentados por profissionais do mesmo ramo, formados em cursos tradicionais de graduação. O tecnólogo deveria exercer suas atividades juntamente com estes profissionais e deles receberem orientação. Nesse contexto o tecnólogo já se caracteriza como um profissional de formação superior, mas intermediária, isto é, entre o técnico de nível médio e o profissional de graduação tradicional.
Em tal visão, tanto o tecnólogo como o engenheiro de operações, os técnicos de nível médio e outros profissionais de execução situavam-se na área do fazer. A diferenciação entre eles era feita por nível de habilitação, em termos de currículos e qualificações adquiridas no seu processo de formação.
O tecnólogo, desse modo, devia cumprir o currículo e adquirir qualificação que o habilitasse a atuar em área na qual se observasse subutilização dos profissionais formados em carreiras tradicionais ou naquelas carentes de profissionais e nas quais houvesse impossibilidade dos técnicos de nível médio desempenhar tarefas de complexidade além de sua capacidade de formação.
Embora tais cursos se orientassem para a especialização profissional, não descuidavam, contudo, da formação geral e humana, que, em última análise, confere sentido e compreensão à própria especialização. Dessa forma, na estruturação dos currículos de tais cursos constavam disciplinas de formação humana. Precisava-se abandonar a ideia de um ensino profissionalizante apartado da formação cultural. Nesse aspecto, concorda-se com Japiassu (1999), quando este diz que é preciso abdicar da ideia do ensino enciclopédico e que o ensino jamais deveria deixar de articular o mundo das ideias com o mundo das coisas e, logo, não se deve dissociar os objetivos culturais dos profissionais.
Desde sua concepção, esse modelo apresentou determinadas características no que se refere à construção do conhecimento e como esse deveria ser mediado pelos docentes. Em vez de trabalhar os conteúdos de forma tradicional, com enfoque nos aspectos acadêmicos distanciados do contexto do mundo do trabalho, a proposta era aplicar o conhecimento voltado para solução dos problemas que surgiam das necessidades do mundo produtivo e o currículo se caracterizava por seu aspecto interdisciplinar.
Neste contexto, o tecnólogo não deveria ser uma superposição nem uma superficialidade. Sua necessidade seria naturalmente sentida quando determinado setor profissional ganhasse complexidade e surgissem novas demandas. A formação de tecnólogos se justifica quando os profissionais de formação superior tradicional fossem compelidos a executar funções aquém daquelas para as quais foram preparados, e quando a inaptidão acadêmico-profissional do técnico de nível médio, os tornasse incapazes, por vezes, de sequer compreender-lhes a linguagem.
Em outras palavras, poder-se-ia dizer que a complexidade crescente dos campos profissionais, decorrência natural do avanço da ciência e da tecnologia, faz crescer a distância entre elementos desigualmente qualificados que neles atuem, gerando lacunas que vinham sendo preenchidas com a subutilização de profissionais mais qualificados.
Outro fator que Bastos et al. (1974, 1991) chamam atenção refere-se à contratação e a formação do corpo docente que deveria caracterizar-se por uma formação superior e comprovada experiência profissional no setor produtivo, trazendo, assim, para os cursos a possibilidade de trabalhar com situações vivenciadas no mercado de trabalho. Na Figura 10 são apresentados os aspectos da formação dos docentes requeridos para atuação nos CST.
Figura 10 - Formação dos docentes para o ensino tecnológico
A atuação docente em CST envolve uma formação humanitária e profissional, que segundo Manfredi passa por reconhecer a docência como um campo de conhecimentos específicos configurados em quatro grandes conjuntos:
1) conteúdo das diversas áreas do saber e do ensino, ou seja das ciências humanas e naturais, da cultura e das artes; 2) conteúdos didático-pedagógicos, diretamente relacionados ao campo da prática profissional; 3) conteúdos ligados a saberes pedagógicos mais amplos do campo teórico da prática educacional; 4) conteúdos ligados à explicitação do sentido da existência humana individual, com sensibilidade pessoal e social (MANFREDI, 2010, p. 15).
Por isso, seu corpo docente estaria encarregado de garantir uma formação técnica e científica e difundir os conhecimentos científicos e tecnológicos indissociáveis de suas funções socioculturais. Esta condição do professor foi e ainda é o grande desafio do ensino profissionalizante: o equilíbrio entre os conteúdos didático-pedagógicos e a prática profissional.