Teorias Cognitivas e Construtivistas

As teorias cognitivas e/ou construcionistas surgem em oposição às empiristas e anti- mentalistas que restringem o estudo psicológico apenas a condutas diretamente observáveis, como o behaviorismo, e às inatistas que admitem conhecimentos pré-formados e pouco se interessam pelos processos de aprendizagem. Os cognitivistas e/ou construtivistas investigam o desenvolvimento humano, a organização do conhecimento, estilos de pensamento, conceituação, dentre outros aspectos. Há os que investigam tão somente o processamento das informações, a memorização e estratégias para resolver problemas, como certas correntes norte-americanas, de cunho associacionista. Para Albernaz (2010, p. 82):

Essas diferentes teorias [cognitivismo e construtivismo], por outro lado, recusam abertamente o veto behaviorista contra o ‘mentalismo’, procurando explicar o comportamento através de processos não diretamente observáveis, inferidos a partir de uma análise das condutas de sujeitos submetidos a métodos experimentais variados, a observações sistemáticas e, mesmo, a métodos instrospectivos. O sujeito pode tentar explicar o que pensou e o que pretende fazer. Ou seja, essas teorias admitem que o próprio sujeito construa certas estruturas mentais ou regras de conduta, ainda que possam divergir sobre certos pontos: essas estruturas ou esquemas seriam aprendidos? Resultariam de processos que pressupõe rupturas com modelos anteriores ou não? Como isso se daria?

Estas abordagens passaram a ser adotada na área de Design Instrucional, marcando seus modelos mais recentes como será analisado adiante.

Dentre essas correntes buscou-se analisar nesse estudo, as contribuições das obras de Jean Piaget, Vigotski e Ausubel.

Jean Piaget

Jean Piaget nasceu em Neuchâtel (Suíça) em 09 de agosto de 1896 e, morreu em Genebra em 16 de setembro de 1980. Sofreu algumas influências em sua formação: estudou Ciências Naturais na Universidade de Neuchâtel onde obteve um PHD. Na Universidade de Zurique, desenvolveu interesse pela psicanálise, que marcou na criação de um método clínico de investigação de medição da inteligência, deixando a Suíça para morar na França.

Piaget ocupou várias cadeiras: Psicologia, Sociologia e História da Ciência. As pesquisas em psicologia do desenvolvimento e a Epistemologia Genética tinham como objetivo analisar como se dá o conhecimento. Sua resposta é que o conhecimento é resultado de uma construção progressiva de estruturas lógicas que se desenvolvem ao longo dos anos. Portanto, a lógica e os modos de pensamento das crianças são em princípio bem diferentes dos adultos.

Isso é observado nos jovens que podem discutir com o mesmo 'poder' cognitivo de seus professores, gerando muitas vezes situações de conflito. Para Piaget (1978, p. 386):

As relações entre o sujeito e o seu meio consistem numa interação radical, de modo tal que a consciência não começa pelo conhecimento dos objetos nem pelo da atividade do sujeito, mas por um estado indiferenciado; e é deste estado que derivam dois movimentos complementares, um de incorporação das coisas ao sujeito, o outro de acomodação às próprias coisas.

Para Piaget, a ‘organização’ e a ‘adaptação’ são dois atributos inatos responsáveis pelo desenvolvimento intelectual, sendo a organização a partir da construção de processos bem simples. As estruturas cognitivas mudam por meio de processos de adaptação: a ‘assimilação’ e a ‘acomodação’.

Segundo Piaget (1996), na assimilação, há uma integração às estruturas prévias, que podem permanecer invariáveis ou com poucas mudanças ocasionadas pela integração, mas sem descontinuidade com o estado precedente, que não são destruídas, mas simplesmente se acomodando à nova situação.

Para Piaget conhecer um objeto, não é simplesmente observá-lo. Para conhecer um objeto é necessário interagir com ele, modificando-o e transformando-o, assim o aprendiz terá uma compreensão maior sobre o mesmo (PIAGET, 1972). Se um indivíduo possui estruturas e não consegue aprender, os procedimentos adotados podem estar errados. O professor terá que fazer uma intervenção para que o aluno tome consciência do erro. Segundo Piaget (1973, p. 101):

A principal meta da educação é criar homens que sejam capazes de fazer coisas novas, não simplesmente repetir o que outras gerações já fizeram. Homens que sejam criadores, inventores, descobridores. A segunda meta da educação é formar mentes que estejam em condições de criticar, verificar e não aceitar tudo que a elas se propõe.

As ideias de Piaget influenciaram Seymour Papert, criador do ambiente Logo, software que estimula a aprendizagem e demonstra visualmente como o indivíduo pensa. Papert é considerado um dos grandes especialistas em como a tecnologia pode oportunizar novas maneiras de aprender. Papert (1999, p. 105, tradução nossa) chama a atenção para a Epistemologia Genética de Piaget no sentido de procurar elucidar a natureza do conhecimento geral, por meio do estudo do desenvolvimento das crianças, segundo o autor:

Na última década Piaget tem sido vigorosamente contestada pela moda atual de ver o conhecimento como uma propriedade intrínseca do cérebro. Engenhosos experimentos demonstraram que recém-nascidos já têm algum conhecimento do tipo que Piaget viu tão ativamente construído pela criança em crescimento. Mas para

aqueles, como eu, que ainda vê Piaget como o gigante no campo da teoria cognitiva, a diferença entre o que o bebê traz e que o adulto tem é tão grande que as novas descobertas não reduziram significativamente a diferença, mas apenas aumentam o mistério.

Vigotski

Lev Vygotsky, advogado e filólogo (do grego antigo significa 'amor ao estudo, à instrução'), iniciou sua carreira como psicólogo após a revolução russa de 1917. Sua teoria parte da premissa de que o desenvolvimento cognitivo não pode ser compreendido sem referência ao contexto social e cultural no qual ocorre, por isso sua teoria é denominada de sócio-histórico e/ou sociocultural, e a partir da concepção materialista de Marx ele propõe que todos os fenômenos humanos sejam estudados como processos de movimento e de mudança. A abordagem de Vygotsky é social, pois para ele o homem se constitui por meio das interações sociais, alguém que transforma e é transformado nas relações produzidas em uma determinada cultura (REGO, 2010).

As preocupações fundamentais de Vygotsky (1984) são: as relações entre os seres humanos e seu ambiente físico e social; as relações ente os usos de instrumentos e o desenvolvimento da linguagem; estudos sobre a ação e o trabalho como meios fundamentais de relacionamento entre o homem e a natureza e suas consequências.

Na área de Educação, para Vigotski (2010) propostas que apregoam a passividade do aluno com subestimação da sua experiência pessoal é o maior pecado do ponto de vista científico, uma vez que toma como fundamento o falso preceito de que o mestre é tudo, e o aluno, nada. Ao contrário, no ponto de vista psicológico, o reconhecimento sobre a importância da experiência pessoal do aluno no processo educacional é fundamental.

A educação deve ser organizada de tal forma que não se eduque o aluno, mas o próprio aluno se eduque, ficando ao mestre a responsabilidade de organizar e de regular o meio. Tanto o mestre quanto o aluno, devem ter consciência do fim de seus atos (VIGOTSKY, 2010).

Vigotski preocupa-se com o ambiente social, como responsável pelo desenvolvimento, contrapondo-se à ideia de desenvolvimento humano decorrente de fatores, sobretudo de natureza biológica. Para Vigotski a construção do conhecimento se dá a partir da interação com adultos e/ou com outras crianças, ou seja, ela nasce do social e se individualiza.

Vigotski entende que o homem aprende graças a mediadores: instrumentos e signos. Para Vigotsky (1984, p. xxvi):

Os sistemas de signos (a linguagem, a escrita, o sistema de números), assim como o sistema de instrumentos, são criados pelas sociedades ao longo do curso da história humana e mudam a forma social e o nível de seu desenvolvimento cultural. [...] o mecanismo de mudança individual ao longo do desenvolvimento tem sua raiz na sociedade e na cultura.

O comportamento só pode ser compreendido graças à história de seu desenvolvimento. Para que um experimento sirva como meio efetivo para estudar o curso do desenvolvimento de um processo, ele deve oferecer o máximo de oportunidades para que o sujeito experimental se engaje nas mais variadas atividades que possam ser observadas, e não apenas atividades rigidamente controladas, como propunham os experimentalistas norte-americanos (VIGOTSKY, 1984).

Para Vigotski, o experimento deve desvendar os processos que comumente estão encobertos pelo comportamento habitual. Outro método utilizado era o de fornecer caminhos alternativos para a solução de um dado problema, incluindo vários tipos de materiais que poderiam ser usados de maneiras diferentes para satisfazer às exigências do teste. Segundo Vigotsky (1984, p. 52):

[...] a estrutura psicológica do desenvolvimento aparece com muito mais riqueza e variedade do que no método clássico do experimento simples de associação estímulo-resposta. Embora esta última metodologia torne extremamente fácil verificar as respostas do sujeito, ela se mostra sem utilidade quando o objetivo é descobrir os meios e os métodos utilizados pelos sujeitos para, organizar o seu próprio comportamento.

É importante enfatizar que Vigotski criticava a teoria do aprendizado baseado na associação estímulo-resposta. Sua ideia de comportamento mediado se afastava do conceito de mediação dos neo-behavioristas. Para ele, nas formas superiores do comportamento humano, o indivíduo modifica ativamente a situação estimuladora como parte do processo de resposta a ela. Foi à totalidade da estrutura dessa atividade produtora do comportamento que Vigotski tentou descrever com o termo "mediação".

A Figura 3 apresenta a mediação (estímulo auxiliar) proposta por Vigotski mais complexa do que no processo simplificado de estímulo-resposta.

Figura 3 - Mediação em Vigotski

Fonte: A autora (2012).

Em um processo de mediação, deve-se levar em consideração o interesse do aluno. Segundo Vigotski (2010) a regra psicológica básica de elaboração do interesse é a seguinte: para que o objeto interesse ao sujeito ele deve estar vinculado a algo já conhecido, ao mesmo tempo, deve conter novas formas de atividades. Qualquer conhecimento sobre um objeto ou fenômeno inteiramente novo ou totalmente velho será incapaz de nos interessar. Logo, para despertar o interesse é necessário colocar o objeto ou fenômeno estudado em relação pessoal com o aluno, e então poder-se-á estar certo do êxito.

O momento da emoção e do interesse deve necessariamente servir de ponto de partida a qualquer trabalho educativo. O mestre deve sempre levar em conta se o material que ele oferece corresponde às leis básicas da atividade da atenção, por exemplo, uma aula não deve ser demasiado longa, assim como um professor não deve ser o único a falar.

Para Vigotski, nos estudos visando à compreensão de condutas mais elaboradas, o experimentador não deve fornecer aos sujeitos meios já prontos, externos ou artificiais. Para alcançar a compreensão, o ideal é aplicar algum método auxiliar para ser incorporado nas operações do sujeito. Alguns exemplos: a inclusão de instrumentos da cultura, a linguagem de pessoas que se relacionam com a criança e instrumentos produzidos pela própria criança, incluindo o uso do próprio corpo.

Segundo Vigotski (2010), ao examinarmos atentamente qualquer sentimento percebe-se facilmente que ele sempre tem a sua expressão corporal. Os sentimentos fortes parecem escritos na testa de cada um, e ao olhar para uma pessoa pode-se entender sem maiores esclarecimentos se ela está furiosa ou assustada ou curtindo o ócio.

Para Vygotsky (1984) qualquer obstáculo aos esforços da criança para solucionar um problema, pode ocasionar a interrupção da atividade. É importante ficar atento ao apelo verbal. O papel da linguagem na percepção é surpreendente, pois na percepção visual todos os elementos são percebidos simultaneamente, ou seja, a percepção visual é integral, enquanto a

fala requer um processamento sequencial. Os elementos, separadamente, são rotulados e, então, conectados numa estrutura de sentença, tornando a fala essencialmente analítica. A linguagem pode ser tanto um processo pessoal quanto um processo social, para Vygotsky (1984, p. 20):

[...] o momento de maior significado no curso do desenvolvimento intelectual, que dá origem às formas puramente humanas de inteligência prática e abstrata, acontece quando a fala e a atividade prática, então duas linhas completamente independentes de desenvolvimento, convergem.

Combinar elementos dos campos visuais, que remetem ao presente e ao passado, leva à reconstrução de uma função básica, a memória. A esse respeito Vigotsky (2010, p. 189) esclarece:

As conclusões pedagógicas tiradas das teorias dos tipos de memória consistem na regra que permite ao pedagogo usar para a memorização diferentes vias. Quanto mais diversas são as vias pelas quais a reação penetra no sistema nervoso tanto mais solidamente ela permanece nele. É mais aceitável aplicar alternadamente todos os meios de memorização. Assim, quando estudam uma língua estrangeira os alunos veem diante de si a palavra escrita, ouvem, pronunciam, repetem e gravam essa palavra, e com isso asseguram a precisão e a facilidade da assimilação. Mesmo assim, é útil ao professor identificar o tipo individual de memória do aluno e recorrer mais amiúde precisamente a esse tipo.

Entretanto, no caso dos adultos, Vygotsky (1984, p. 36) chama à atenção sobre o processo de memorização de adultos, menos dependentes de auxiliares externos espaciais, ressaltando:

Devo mencionar ainda que a adição de figuras como instrumentos auxiliares à memorização não facilita o processo de lembrança de adultos. A razão disto é diretamente oposta às razões da ineficiência dos instrumentos auxiliares para a memorização em crianças severamente retardadas. No caso de adultos, o processo de memorização mediada está tão completamente desenvolvido que ocorre mesmo na ausência de auxiliares externos especiais.

A atividade cognitiva, portanto, não se limita ao uso de signos e de instrumentos. A função do instrumento é servir como um condutor da influência humana sobre o objeto da atividade; deve levar a mudanças nos objetos. O signo, por outro lado, não modifica em nada o objeto da operação psicológica. Constitui um meio da atividade interna dirigido para o controle do próprio indivíduo; o signo é orientado internamente (VYGOTSKY, 1984).

Para Vygotsky (1984) o objetivo e os fatores essenciais da análise psicológica são os seguintes:

− Análise do processo, em oposição a uma análise do objeto.

− Análise que revela as relações dinâmicas ou causais, reais, em oposição à enumeração das características externas de um processo, isto é, uma análise explicativa e não descritiva.

− Análise do desenvolvimento que reconstrói todos os pontos e faz retornar à origem o desenvolvimento de uma determinada estrutura.

Em seus estudos, Vigotski criou o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), que seria a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar por meio da solução independente de problemas e o nível de desenvolvimento potencial, determinado por meio da solução de problemas mediados por um adulto ou em colaboração com colegas mais capazes. A ZDP define aquela função não amadurecida e que por meio da mediação poderá torna-se um desenvolvimento real, ou seja, o que a criança hoje necessita de assistência, amanhã poderá fazer sozinha.

Vygotsky (1995) sinaliza a importância do trabalho de cooperação e da colaboração para os alunos com deficiência contrapondo-se aos modelos educacionais baseados na segregação dos alunos com deficiência nas escolas especializadas, pois a deixavam à margem da cultura da qual se constituíam, impedindo, portanto, qualquer perspectiva de transformação.

Vygotsky (1995) se recusava a denominar a educação escolar para alunos com deficiência como uma educação especial, pois para ele estas crianças deveriam ser educadas tal como quaisquer outras, cujo objetivo final seria a apropriação da cultura produzida pela humanidade, ainda que efetivada por caminhos diferentes, os quais cabem as escolas e professores instituírem conjuntamente aos alunos.

Um dos interesses de Vygotsky (1995) foi relativo a crianças com deficiência mental, que tinham grande dificuldade em pensar abstratamente, admitindo que apenas os trabalhos com essas crianças voltados para a observação e o fazer, contribuem muito pouco para o seu desenvolvimento. Sugere que a criação de situações imaginárias poderia ser uma das formas de desenvolver o pensamento abstrato.

A educação das crianças com deficiência deve basear-se no fato de que simultaneamente junto com a deficiência estão dadas, também, as tendências psicológicas de uma direção oposta; estão dadas as possibilidades de compensação para vencer a deficiência e de que precisamente essas possibilidades se apresentam em primeiro plano no desenvolvimento de crianças e devem ser incluídas no processo educativo como sua força motriz.

Ausubel

David Paul Ausubel nasceu nos Estados Unidos, na cidade de Nova York, no ano de 1918, filho de uma família judia pobre de imigrantes da Europa Central. Estudou medicina e psicologia.

O conceito mais importante na teoria de Ausubel é o de Aprendizagem Significativa, chamando atenção que “[...] a aprendizagem significativa não é sinônimo de aprendizagem de material significativo” (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1980, p. 32). Segundo Moreira e Masini (1982, p. 7):

Para Ausubel, a aprendizagem significativa é um processo pelo qual uma nova informação se relaciona com um aspecto relevante da estrutura de conhecimento do indivíduo. Ou seja, neste processo a nova informação interage como uma estrutura de conhecimento específica, a qual Ausubel define como conceitos subsunçores [...] existentes na estrutura cognitiva do indivíduo. A aprendizagem significativa ocorre quando a nova informação ancora-se em conceitos relevantes preexistentes na estrutura cognitiva de quem aprende. Ausubel vê o armazenamento de informações no cérebro humano como sendo altamente organizado, formando uma hierarquia conceitual nas quais elementos mais específicos de conhecimentos são ligados (e assimilados) a conceitos mais gerais, mais inclusivos.

Ausubel é considerado um cognitivista, pois sua teoria procura explicar os mecanismos internos que ocorrem na mente humana com relação ao aprendizado e à estruturação do conhecimento. Ele classifica as formas de aprendizagem: por descoberta, onde o aluno busca a compreensão por meio da descoberta de princípios e leis; e a aprendizagem por recepção, o aluno recebe a informação ‘pronta’ e a partir daí a relaciona aos conceitos que constam de sua estrutura cognitiva.

Na visão de Ausubel, a inclusão de materiais introdutórios é desejada para servirem de ponte entre o que o aluno já sabe e o que ele deve aprender. Não existe dicotomia entre a aprendizagem mecânica e a aprendizagem significativa, pois em alguns momentos a aprendizagem mecânica pode tornar-se importante para que o aluno consiga criar uma estrutura de entendimento com base em conhecimentos prévios.

Ausubel, Novak e Hanesian (1980) definem três tipos de aprendizagem significativa possíveis, quanto ao grau de abstração:

− Representacional: identificação de símbolos como seus referentes, por exemplo, valores sonoros vocais a caracteres linguísticos.

− De conceitos: identificação de símbolos mais genéricos e categóricos como seus referentes, por exemplo, o significado de uma palavra.

− De proposições: aprender ideias em forma de proposições, ou seja, aprender as inter- relações entre conceitos, por exemplo, o entendimento sobre algum aspecto político.

A Figura 4 apresenta uma visão esquemática da Teoria de Assimilação de Ausubel, nesse processo a nova informação, representada pelo a’ e o conceito pré-existente, A, modificam pela interação e passam a ter novos significados, representado pelo A’a’ (MOREIRA; MASINI, 1982).

Figura 4 - Visão esquemática da Teoria de Assimilação de Ausubel

Fonte: Adaptado de Moreira e Masini (1982).

Dentro da Teoria de Ausubel, os conceitos seriam:

− Subordinados: a informação nova é assimilada pelo subsunçor passando a alterá-lo, conforme a Figura 4.

− Superordenados: a informação nova é muito ampla para ser assimilada por qualquer subsunçor existente, sendo mais abrangente que esses e então passa a assimilá-los. − Combinatórios: a informação nova não é suficientemente ampla para absorver os

subsunçores, mas em contrapartida é muito abrangente para ser absorvida por esses. Assim passa a ser relacionar com ambos e quaisquer outros conceitos associáveis, mantendo certa independência.

Todos os princípios de Ausubel podem ser resumidos tomando como base uma educação que deveria ser sempre baseada nos conhecimentos que os alunos já possuem. E a partir dessas informações, o professor deveria planejar suas aulas.