Nesse sub item resgato alguns elementos necessários para compreender porque as escolas rurais historicamente ofertaram uma educação de baixa qualidade. Escrevo sobre o surgimento das escolas dos acampamentos e assentamentos do MST, das experiências educacionais realizadas nas Escolas Famílias Agrícolas que juntamente com outras experiências contribuíram para o surgimento do Movimento de Educação do Campo. Destaco alguns princípios da Educação do Campo que penso que auxiliam no entendimento do IALA Amazônico como espaço em construção permanente.
A qualidade da educação das escolas rurais, mesmo no início do século XX, quando a grande maioria da população brasileira residia no campo, era precária, em parte em virtude de uma falsa concepção de que o trabalhador e a trabalhadora rural não precisam de qualificação pois como a natureza do trabalho que executa é braçal, manual, não exige reflexão. Segundo Romanelli (1986, p.45)
Para uma economia de base agrícola, como era a nossa, sobre a qual se assentavam o latifúndio e a monocultura e para cuja produtividade não contribuía a modernização dos fatores de produção, mas tão-somente se contava com a existência de técnicas arcaicas de cultivo, a educação realmente não era considerada como fator necessário.
Dessa forma, a educação no campo é marcada por uma perversa lógica, pois ao mesmo tempo em que a falta de políticas públicas educacionais para o campo era justificada pelo fato do campo ser identificado como lugar de atraso, onde as pessoas não necessitavam de qualificação; a falta de escolas de qualidade no campo contribuía para que o campo fosse um espaço caracterizado pela precariedade de condições de vida.
Na década de 1960, com a adoção do modelo de desenvolvimento urbano- industrial e a modernização da agricultura, a expectativa era que as famílias camponesas desaparecessem, restando no campo apenas as empresas agrícolas. A diminuição drástica da população do campo serviu de justificativa para a perpetuação do descaso político com essas instituições de ensino porque elas se tornariam desnecessárias. Segundo Kolling, Nery e Molina (1999, p. 21),
No modelo de desenvolvimento que vê o Brasil apenas como mais um mercado emergente, predominantemente urbano, camponeses e indígenas são vistos como espécies em extinção. Nessa lógica, não haveria necessidade de políticas públicas específicas para essas pessoas, a não ser do tipo compensatório à sua própria condição de inferioridade e/ou diante de pressões sociais. A situação da educação no meio rural, hoje, retrata bem essa visão.
Dessa maneira, a população que continuou residindo no campo foi excluída da possibilidade de acessar uma educação básica de qualidade. As escolas rurais foram (e são)
caracterizadas pela falta de condições estruturais para o funcionamento, como também pela equipe responsável pela manutenção das atividades. Os professores e as professoras muitas vezes contribuíram para reforçar a dicotomia entre campo e cidade, em que o campo é lugar de atraso e que a cidade é lugar da modernidade (LEITE, 2002), contribuindo para aumentar nas crianças a vontade de sair dali como também para reforçar o estigma de que ser camponês ou camponesa é sinal de fracasso.
Como já mencionado, no início da década de 1980 o tema Reforma Agrária volta à pauta de discussão da sociedade brasileira e em 1984 é criado o MST, que é um movimento que propõe que as famílias ocupem as terras. Dessa forma, se instala uma questão importante nos acampamentos, que era criar condições mínimas para que as famílias pudessem ficar acampadas. Entre as questões que foram se configurando como importantes, destaca-se a educação, pois as crianças não poderiam ficar sem estudar e não deveriam ter que ir à cidade para estudar (CALDART, 2000).
A luta pelas escolas nos acampamentos e assentamento propiciou o desenvolvimento dessa discussão dentro do MST que foi se apropriando da discussão e ocupando também a escola (CALDART, 2000). A participação das famílias camponesas na escola é fundamental tanto para a escola como para que esses sujeitos passem a refletir sobre o tema, isto é, essa participação contribui para a formação desses sujeitos. Segundo o dirigente Carlos Marighella (2014)
Mas há também as transformações internas, o aparecimento da escola nos assentamentos, como elemento de resistência mas também como elemento de escolarização e intelectualização, vão fazer com que muitos militantes nossos se interessem pelo tema da escola, não só de cuidar da escola, mas também para se intelectualizar para dirigir as escolas e para serem professores.
Nesse processo de ocupação da escola passou-se a discutir o papel da educação não mais como passaporte para sair do campo, mas como elemento necessário para ficar no campo e melhorar as condições de vida nesse lugar.
Nesse sentido, o papel da escola passa por uma transformação porque a escola se compromete com a reflexão e intervenção em um projeto de desenvolvimento regional e nacional (KOLLING, NERY E MOLINA, 1999), onde a formação para o trabalho no campo é fundamental. Porém, segundo Kolling, Nery e Molina (1999, p. 63) "A educação não levará ao desenvolvimento do campo se não for combinada com reforma agrária e com transformações profundas na política agrícola do país." Sendo assim é inegável a relação entre a educação e as outras questões ligadas à transformação do campo em um lugar onde exista as
condições mínimas de qualidade e dignidade de vida, porém, a educação sozinha não poderá garantir essa transformação.
A participação dos militantes e das militantes do MST nas discussões sobre educação permitiu que a escola se torna, ao mesmo tempo, lugar de resistência e de experimentação. Configurou-se lugar de resistência pois contribuiu para criar condições para que as famílias camponesas ficassem no campo e também como espaço de experimentação de uma nova pedagogia.
Essa nova pedagogia foi fortemente influenciadas pelas discussões feitas pelo educador Paulo Freire, pois que o objetivo era construir uma escola que contribuísse para o reconhecimento dos sujeitos que vivem no campo como sujeitos com conhecimento e do campo como lugar de valor.
Essa escola deveria relacionar o conhecimento científico acumulado ao conhecimento dos sujeitos e o olhar da realidade do campo, assim o conhecimento deveria contribuir para o entendimento da vida, do cotidiano. Nessa escola o ensino não deveria ser livresco, formal, baseado em aulas expositivas que enfatizam a memorização pois, que segundo Paulo Freire (1987, p. 36) nas relações entre educador-educando fundamentalmente narradoras e dissertadoras, “A narração, de que o educador é o sujeito, conduz os educandos à memorização mecânica do conteúdo narrado. Mais ainda, a narração os transforma em ‘vasilhas’, em recipientes a serem ‘enchidos’ pelo educador.” Dessa maneira, o conhecimento dos educandos e educandas é desvalorizado, isto é, como esses sujeitos vem o mundo, as suas percepções e reflexões não são levadas em consideração. Essa absolutização da ignorância constitui o que Paulo Freire (1987, p. 33) chama de alienação da ignorância segundo a “qual esta se encontra sempre nos outros”. Essa forma de entender e fazer educação considera o processo de ensino, como transferência de conteúdo de informação do educador e da educadora para os educandos e as educandas, semelhantes mesmo à ideia de passar um líquido de um recipiente para o outro. Essa simplificação não contribui para melhorar a qualidade de ensino, porque desconsidera entre outras coisas: i) aspectos emocionais relacionados ao aprendizado, isto é, na medida em que os conhecimentos das pessoas são valorizados, elas se tornam mais confiantes para aprender; ii) que é necessário que as pessoas queiram aprender, é necessário um movimento das pessoas no sentido de encontrar o conhecimento; e iii) que é mais fácil aprender quando os novos conhecimentos se relacionam com reflexões que já foram elaboradas pela educanda e pelo educando.
Nesse sentido, as relações entre educador-educando fundamentalmente narradoras e dissertadoras não contribuem para uma educação que tem o papel de construir com os sujeitos sua autonomia de pensamento, buscando aprender a aprender. Porque apenas pelo exercício da memorização de conteúdos selecionados pelos educadores e pelas educadoras dificilmente é possível estabelecer relações, incorporar conhecimentos, questionar, expor dúvidas que são exercícios necessários para aprender a aprender.
Outro aspecto importante é a discussão da luta de classes, nesse sentido, a escola não deveria reproduzir o padrão político e ético da sociedade capitalista e individualista. Mas, ao mesmo tempo, que deveria garantir a expressão dos sujeitos também deveria cultivar a concepção da importância da coletividade na solução dos problemas complexos pelos quais a civilização está passando e que não podem ser resolvidos individualmente (KOLLING, NERY E MOLINA, 1999).
Além da experiência do MST, também há outras experiências educacionais alternativas como as Escolas Famílias Agrícolas (EFAs) que são originárias da Itália e começaram a ser criadas no Brasil na década de 1960. Elas se inspiraram nas Maisons Familiales Rurales34 (MFRs) que nasceram em 1935 para solucionar o problema da continuidade dos estudos de filhos dos agricultores que não queriam ir para as escolas secundárias (GIMONET, 2007). Por isto, alguns agricultores se propuseram a criar uma escola em que os sujeitos pudessem aprender os ensinamentos da escola por meio da vida cotidiana, "graças a uma alternância de períodos entre o ambiente familial e o centro escolar" (GIMONET, 2007, p. 22).
Nesta proposta a realidade também é central, por isto, a experiência cotidiana junto às famílias é ponto de partida do processo de aprendizado e o tempo de permanência junto à família deve ser igual ou maior que o tempo no espaço escolar (GIMONET, 2007, p. 29). Para que ocorra interação entre a experiência cotidiana nas comunidades e o conhecimento científico é fundamental que haja articulação entre o tempo-escola e o tempo- comunidade, buscando a coerência e unidade entre teoria e prática (GIMONET, 2007, p. 29).
A preocupação da família com a educação dos seus jovens impulsiona a criação de uma proposta pedagógica apropriada à realidade dos camponeses e das camponesas. Por isso, essas escolas são gestadas pelas famílias que passam a refletir e se capacitar para manter
34 A diferença entre as EFAs italianas e as MFRs francesas é que na Itália o poder público apoia a iniciativa. Esta
relação traz vantagens mas também desvantagens, por exemplo, os professores e as professoras das EFAs são da rede pública porém são menos motivados que as monitoras e monitores da MFR (Nosela, 1977 apud RIBEIRO, 2010, p. 295).
a escola funcionando, propiciando a participação da comunidade na escola de maneira inversa da que usualmente acontece pois a escola é das famílias, isto é, elas já estão dentro da escola.
O acúmulo das discussões em torno dessas experiências educacionais, juntamente com outras iniciativas35 contribui para o surgimento, no final da década de 1990, do Movimento por Educação do Campo. Esse movimento reivindica a universalização das escolas no campo, que devem oferecer uma educação de qualidade e que seja inserida na realidade cultural dos povos que habitam o campo (KOLLING, NERY E MOLINA, 1999).
Outra questão que deve ser levada em consideração é que esta escola do campo não pode ser a mesma escola da cidade, isto é, não pode ter o mesmo Projeto Político Pedagógico nem tampouco o currículo, porque as realidades da cidade e do campo são distintas, assim suas escolas não podem ser iguais (KOLLING, NERY E MOLINA, 1999). Se a escola do campo for cópia da escola da cidade, ela pode se tornar elemento de expulsão dos jovens para as cidades, pois que esta escola referenciada na cidade acaba por reproduzir a equivocada ideia que a vida na cidade é melhor. Nesse sentido, Kolling, Nery e Molina (1999, p.63) afirma que "a identificação política e a inserção geográfica na própria realidade cultural do campo são condições fundamentais de sua implementação". É necessário que esta escola se debruce sobre a vida dos trabalhadores e trabalhadoras rurais em suas várias dimensões: a política, os interesses, a cultura, as relações sociais, os sistemas produtivos, valorizando essa realidade.
Isto também justifica o nome do Movimento de Educação do Campo e não no Campo, porque dessa forma se enfatiza que essa educação “se volta ao conjunto de trabalhadores do campo, sejam os camponeses, incluindo os quilombolas, sejam as nações indígenas, sejam os diversos tipos de assalariados vinculados à vida e ao trabalho no meio rural” (KOLLING, NERY E MOLINA, 1999, p.26). A referência dessa educação é a cultura e o modo de vida específico desses sujeitos, isto é, diferente das escolas rurais que embora estejam localizadas geograficamente no campo não tem uma proposta pedagógica que se proponha a dialogar com essa realidade, a proposta pedagógica, na maioria das vezes, é a mesma das escolas urbanas; dessa maneira, essas escolas rurais constituem-se escolas urbanas que estão no campo.
35Segundo Molina (1999, p. 47) essas iniciativas foram realizadas pelo Movimento de Educação Básica (MEB), as
preocupações com a escola dos reassentamentos do Movimento dos Atingidos pelas Barra (MAB), “luta dos indígenas e dos povos da floresta por uma escola vinculada à sua cultura” e as experiências isoladas de professores “que lutam pela sobrevivência e pela dignidade do seu trabalho”.
Para a Educação do Campo é a pesquisa entendida como uma ferramenta pedagógica, que segundo Galiazzi (2003, p. 48) contribui para que os sujeitos desenvolvam: “a capacidade de fazer perguntas; de construir argumentos críticos e coerentes; de se comunicar; de se entender sempre como sujeito incompleto e a capacidade de reiniciar o processo, mas nunca do mesmo lugar.” Essas características que podem ser desenvolvidas por meio da pesquisa embasam-se na concepção de conhecimento como algo que não é acabado, dado, inquestionável por isso a pesquisa é ferramenta para construção de novas formas de compreender determinado fenômeno ou realidade estudada.
Um elemento importante para o trabalho de pesquisa é a curiosidade, que está presente em todas as pessoas, portanto, todas as pessoas são potencialmente pesquisadoras e cientistas. Essa ideia é bastante diferente da ideia elitista mais comumente difundida, de que as pessoas que se dedicam a pesquisa e a ciência têm capacidades intelectuais maiores, são gênios loucos; ou são tipos excêntricos (ALVES, 2010, p. 9). A ideia de que todas as pessoas podem ser pesquisadoras além de valorizar o potencial reflexivo das pessoas, é uma concepção mais democrática.
Porém, Paulo Freire (1996, p.31) alerta para a necessidade da curiosidade ingênua se transformar em curiosidade epistemológica, “(...) a curiosidade ingênua que, “desarmada”, está associada ao saber do senso comum, é a mesma curiosidade que, criticizando-se, aproximando-se de forma cada vez mais metodicamente rigorosa do objeto cognoscível, se torna curiosidade epistemológica. Muda de qualidade mas não de essência. (...)”. Ainda segundo Paulo Freire (1996, p. 29), a postura de pesquisador e pesquisadora do professor ou professora contribui para a passagem da curiosidade ingênua para a curiosidade epistemológica.
Outro princípio pedagógico da Educação do Campo se refere ao trabalho como princípio educativo. O sentido usado para a palavra trabalho é o mesmo utilizado por Engels e Marx, o trabalho como elemento ontológico do ser humano, pelo qual o homem se humaniza. Esses teóricos compreendem que por meio do trabalho os sujeitos se relacionam com a natureza e com outros sujeitos, e dessa interação desenvolvem sua percepção de mundo, sua consciência. Dessa interação os sujeitos também podem perceber-se sujeitos sociais, e que a constituição da sua própria identidade está relacionada ao meio social em que vivem. Dessa forma, o trabalho como princípio educativo não deve ser confundido com o ensino para o mercado de trabalho, pois não se trata de um processo educativo que objetive o treinamento dos sujeitos para atuar como empregado assalariado, em atividades segmentadas e
desumanizantes. Na concepção de trabalho como princípio educativo, a atividade prática é vista no seu potencial de gerar reflexões e conhecimento.
Nas experiências da Escola do Trabalho da antiga União Soviética, após a Revolução Russa, o trabalho era elemento central da formação do "novo homem" que deveria construir a sociedade sem divisões de classe, comunista. Pistrak (2000, p. 49) analisando algumas experiências educacionais aponta a dificuldade dessas experiências de efetivar a relação entre trabalho e ciência. Assim, as experiências ora davam primazia aos conteúdos científicos e o trabalho tornava-se um apêndice; ora o trabalho é que orientava a educação e a teoria era posta de lado; havendo ainda algumas experiências que punham de lado o próprio objetivo de integrar teoria e prática. Nessas escolas, consideravam a supremacia do trabalho, qualquer que seja ele, como fonte de educação, por isso, o trabalho era executado sem nenhuma preocupação com sua relação com a ciência ou com a reflexão teórica.
Para Pistrak (2000) essa dificuldade se dava na medida em que o trabalho era considerado como algo isolado, descontextualizado. Para esse autor, o trabalho social "é um elemento integrante da relação da escola com a realidade atual, e neste nível há fusão completa entre ensino e educação" (PISTRAK, 2000, p. 50). Nesse sentido, o problema central deixa de ser a relação entre teoria e prática, ou a supremacia de uma pela outra, mas o contexto sócio histórico em que o trabalho é realizado. As diversas atividades que podem ser desenvolvidas na escola devem ter sentido social, não podem ser meramente ilustrativas, apenas didáticas; como também não podem ser utilizadas para manutenção dos espaços físicos da escolas sem contudo haver uma problematização daquela atividade. Segundo Pistrak (2000, p. 55),
É preciso portanto, que todas as tarefas domésticas úteis e que podem ser feitas pelas crianças sejam organizadas do ponto de vista de sua utilidade e necessidade sociais. Mas não se pode perder de vista - e isto é igualmente importante - a explicação científica das diferentes fases do trabalho. (...) É preciso suscitar todas estas questões entre as crianças, fornecendo-lhes as respostas correspondentes; é preciso que o cérebro delas trabalhe no sentido da explicação científica do trabalho doméstico.
Embora o autor esteja se referindo as tarefas domésticas penso que a importância da "explicação científica" do sentido do trabalho e das suas diferentes fases pode ser generalizada para todos os tipos de atividades práticas.
Outro princípio pedagógico é a relação entre teoria e prática, que se vincula às discussões feitas anteriormente. Esse princípio se baseia na reflexão crítica sobre as práticas a partir da teoria bem como da reflexão crítica sobre teoria a partir da realidade.
Segundo Paulo Freire (1996, p. 22) “A reflexão crítica sobre a prática se torna uma exigência da relação teoria/prática sem a qual a teoria pode ir virando blablablá e a
prática, ativismo.” A reflexão crítica desempenha função importante no exercício da análise da prática, pois contribui para identificar os descompassos entre a prática e a teoria. As ideias estão no campo da teoria, dos processos psicológicos e não podem garantir que as ações concretas sejam exatamente iguais ao pensado, pois que a relação entre teoria e prática não é direta e sim complexa. Nesse sentido, a reflexão crítica sobre a prática busca compreender em quais aspectos não há congruência entre a teoria e a prática, orienta as mudanças na prática, no intuito de aproximá-las ao discurso teórico. Por outro lado, esse exercício reflexivo também pode resultar na transformação das ideias, isto é, a prática cotidiana pode servir como fonte de aprimoramento das concepções teóricas.
Os motivos que me levaram a escolha de Educação do Campo como indicador de construção permanente são i) os processos de ensino e aprendizado que levam em consideração a realidade do sujeito têm que ser dialógicos e incorporar novas ideias concepções, por isso não pode ser acabado e concluído; ii) os processos de formação são por essência inconclusos; iii) os processos educativos emancipatórios que tem por objetivo a construção de autonomia são fundamentalmente promotores de liberdade e portanto não determinam o que os sujeitos devem pensar ou fazer, dessa forma são processos que estão em aberto; iv) o trabalho e a pesquisa como princípio educativo e a busca de coerência pela reflexão entre teoria e prática, produzem transformações na teoria e na prática.