A Formação Inicial de Professores que ensinam Matemática na educação básica é perpassada por teorias e práticas que constituem o processo de ensino e aprendizagem. Porém, devemos levar em consideração que o modelo educacional brasileiro data do século passado e estamos vivendo uma época denominada era digital. Ou seja, precisamos pensar em como podemos desenvolver um trabalho educativo subsidiado por essa dicotomia.
Futuros professores de Matemática, em formação inicial, anseiam por aprendizagens que poderão levar para a docência em sala de aula. Porém, ainda encontram algumas barreiras para estabelecer relações entre o que aprendem sobre a Matemática nas universidades com o que ensinam ou ensinarão para estudantes de educação básica (MUSSOLINI, 2004). Tardif (2000, p. 11-12, grifo nosso) corrobora essa ideia quando diz que:
[...] trinta anos de pesquisa mostram que há uma relação de distância entre os saberes profissionais e os conhecimentos universitários [...]. Essa distância pode assumir diversas formas, podendo ir da ruptura à rejeição da formação teórica pelos profissionais, ou então assumir formas mais atenuadas como adaptações, transformações, seleção de certos conhecimentos universitários a fim de incorporá-los à prática.
Observamos que esta última é uma estratégia utilizada por alguns professores de Matemática em suas atividades de ensino, mas nem todos conseguem desenvolver e realizar tais relações. Para Carneiro (2008), licenciandos de Matemática que atuam ou atuarão como professores precisam vivenciar situações de ensino em sua formação inicial, por meio de experiências de
docência em sala de aula, que lhes proporcionem errar, aprender, corrigir, socializar etc. com seus pares e com professores universitários.
Para Tardif (2000, p. 13), “uma boa parte do que os professores sabem sobre o ensino, sobre os papéis do professor e sobre como ensinar provém de sua própria história de vida, e, sobretudo de sua história de vida escolar”, ou seja, mesmo antes de trabalhar como docentes, os licenciandos já vivenciaram muitos anos de experiências escolares como estudantes e, para este autor, esse fato influenciará na prática docente desses futuros professores. É evidente que a formação inicial não consegue abordar todos os preceitos da formação de um professor, uma vez que esta é processual e inacabada, mas deve se constituir no ponto de partida para uma carreira docente. Diante disso, Fiorentini (2005, p. 113) corrobora que “[...] a licenciatura precisa ser vista como um porto de passagem e de iniciação ao processo de investigar a prática pedagógica em Matemática, condição fundamental para promover sua autonomia profissional e seu próprio desenvolvimento profissional ao longo da carreira.”
Há diversas estratégias e metodologias de ensino que devem ser utilizadas por professores que ensinam Matemática. Nesse sentido, o futuro professor precisará conhecê-las e descobrir aquela que melhor se adaptará a sua prática docente, pois são experiências vivenciadas na formação inicial que esse estudante levará para sua prática (TARDIF, 2000). Portanto, o futuro professor de Matemática precisa vivenciar experiências pedagógicas como docente com a finalidade de construir o próprio aprendizado, ainda na sala de aula da licenciatura (MUSSOLINI, 2004).
Diante disso, buscamos referências sobre metodologias e estratégias de ensino e percebemos que estas se baseiam nos conhecimentos do professor, portanto, inserimos nessa reflexão, Shulman (1986)4, que realizou discussões no âmbito educativo sobre conhecimentos necessários ao professor para ensinar. Inicialmente, apresentou três conhecimentos, que são:
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No ano seguinte (1987), Shulman reorganizou essas categorias, incluindo outros saberes como da experiência, sobre os estudantes e seu contexto (FIORENTINI, 2005).
Content Knowledge (Conhecimento do conteúdo) refere-se ao conhecimento do professor sobre o conteúdo ou conceito a ser ensinado. Para Lee Shulman, o professor deve dominar esse conhecimento, pois é baseado nele que poderá planejar e criar situações de aprendizagem. Desse modo, propiciará que seus estudantes aprendam conceitos corretos e possam adquirir bons desempenhos, tanto em avaliações escolares como em situações cotidianas, como concursos, propostas de empregos, entre outros.
Pedagogical Content Knowledge (Conhecimento Pedagógico do Conteúdo) se refere às formas utilizadas pelo professor para ensinar um conteúdo específico, que vão além do conhecimento sobre o conteúdo. Esse conhecimento deve ser explorado por professores e pesquisadores em cursos de Formação continuada, pois aponta para a necessidade do professor saber como ensinar os referidos conteúdos aos seus aprendizes. Essa talvez seja uma dificuldade de alguns professores em todas as disciplinas nas diversas modalidades de ensino, ou seja, a lacuna existente entre a Matemática que se aprende na Formação Inicial e a que o professor ensinará na escola básica (MUSSOLINI, 2008).
Curricular Knowledge (Conhecimento do Currículo) é conhecimento do currículo da disciplina, bem como tais conteúdos e conceitos se relacionam entre si, nos diversos anos de escolaridade e modalidades de ensino. O professor precisa saber a relevância do ensino-aprendizagem de determinado conteúdo nos anos de escolaridade e qual será o reflexo desse processo no desenvolvimento escolar do estudante.
Vale destacar que tais categorias apontam a importância do professor conhecer o conteúdo que vai ensinar, bem como saber como ensiná-lo. Entendemos que o conhecimento pedagógico do conteúdo é um caminho para contribuir no processo de ensino de Matemática. Pois, às vezes, ao terminarem suas licenciaturas, alguns professores ainda se sentem inseguros, o que gera tensões, medos e até desistência da profissão, devido às dificuldades em realizar o processo de ensino (MUSSOLINI, 2004). Fiorentini (2005, p. 109) também aponta questões sobre esse fato como “[...] há outro problema que pode ser expresso pela seguinte pergunta: O que é saber bem a Matemática para ser professor de Matemática? Ou melhor: que
Matemática o professor deve saber para ensiná-la de maneira significativa aos jovens e crianças da escola básica?”.
Entendemos que o professor que tiver condições de responder a esses questionamentos diante da própria prática, terá condições para, pelo menos, minimizar alguns problemas de ensino e aprendizagem existentes no processo educativo. Shulman (1986) alertou-nos que até um século atrás a característica definitiva do sucesso pedagógico era o conhecimento do conteúdo. Hoje em dia percebemos que o conhecimento pedagógico do conteúdo é cada vez mais relevante na formação do professor. Por isso, precisamos cada vez mais inserir discussões sobre esses conhecimentos tanto na formação inicial quanto na continuada de professores de Matemática.
Nesse cenário, estudiosos como Tardif (2000) e Fiorentini (2005) desenvolveram pesquisas sobre conhecimentos necessários na docência, com base no trabalho de Shulman (1986). Em particular, na Educação Matemática, nós lançaremos um olhar sobre um grupo de pesquisadores norte-americanos, liderado por Deborah Ball, que direcionou seus estudos aos conhecimentos específicos necessários aos professores para ensinar Matemática. Ball, Thames e Phelps (2008) desenvolveram categorias baseadas na teoria de Shulman (1986), conforme nos mostra a Figura 3 a seguir.
Figura 3 – Conhecimentos necessários ao professor que ensina Matemática
Ball, Thames e Phelps (2008) dialogam sobre conhecimentos específicos necessários que professores que ensinam Matemática precisam ter para o desempenho profissional. Esses conhecimentos imbricados constituem o processo educativo no que tange ao ensino de Matemática e formam um ciclo de conhecer o conteúdo, saber como ensiná-lo, relacionar os conteúdos aos anos de escolaridade, ao currículo e com o estudante porque, segundo Fiorentini (2005, p. 110):
Para ser professor de Matemática não basta ter domínio conceitual e procedimental da Matemática produzida historicamente. Sobretudo, necessita conhecer seus fundamentos epistemológicos, sua evolução histórica, a relação da Matemática com a realidade, seus usos sociais e as diferentes linguagens com as quais se pode representar ou expressar um conceito matemático.
Logo, a formação de um professor de Matemática requer inúmeros elementos que o habilite para exercer um papel de protagonismo, no qual desenvolva uma postura crítica, criativa e reflexiva, bem como construa conhecimentos matemáticos, pessoais e profissionais. Diante disso, Fiorentini (2005) destaca que, para contribuir para a formação de futuros professores de Matemática, elementos como: análise e discussão de episódios reais de sala aula, por meio de vídeos, narrativas de aulas, diário de bordo do professor regente ou dos próprios licenciandos enquanto estagiários ou participantes de programas de formação docente podem propiciar condições para que, na sala de aula da licenciatura junto aos seus professores e colegas, esses licenciandos pensem sobre questões referentes aos conteúdos, às metodologias e também às dificuldades que poderão surgir no processo educativo.
Dessa forma, talvez, esses futuros profissionais terão subsídios pra desenvolver suas práticas docentes quando se encontrarem em situações de ensino e aprendizagem na sala de aula de educação básica. Pois, segundo Mussolini (2004), a vivência realizada em um espaço conhecido, entre pares, com possibilidade de erros, acertos, socializações pode contribuir com o professor para o enfrentamento de algumas situações, como a dificuldade de alguns estudantes de aprender determinados conteúdos.
Para Oliveira e Serrazina (2002), outro fator importante para o professor de Matemática é a participação em programas de docência e grupos de pesquisas. Isso porque nesses espaços, junto com seus pares, poderão participar de discussões, atividades, pesquisas sobre educação e a partir desse movimento, iniciar um pensar sobre a própria prática docente. Nesse caso, a
parceria entre a universidade e a escola básica auxilia o processo formativo. Ao atuar na escola básica, o professor poderá participar de grupo de professores (formação em serviço ou continuada) buscando estabelecer diálogo com seus pares e, assim, tentar resolver de maneira coletiva, com estudo e apoio de colegas, as situações surgidas no cotidiano escolar.
Experimentar situações pedagógicas, discutir e refletir sobre a prática docente, utilizar metodologias e estratégias de ensino, entre outros, são elementos que perpassam a formação docente e, o quanto antes licenciandos tiverem acesso a esses conhecimentos, poderão se tornar melhores professores de Matemática (CARNEIRO, 2008). Principalmente, quando precisarem vivenciar situações distintas, como, por exemplo, usar diversificadas metodologias de ensino: Resolução de problemas, Etnomatemática, Modelagem Matemática, ou usar tecnologias digitais para ensinar Matemática. Dedicamos a próxima seção a este último tema.
3.2 O USO DE TECNOLOGIAS DIGITAIS NA SALA DE AULA DA FORMAÇÃO