Kategorie 2: Kompetenzen

die gerade in ihrer Organisation mit technischen Neuerungen kämpfen und im Rahmen der Lehrveranstaltung den Umsetzungsprozess beleuchten wollen (vgl. B05, S.1). Das Thema Digitalisierung stößt bei den Studierenden generell auf großes Interesse und wird bei Seminararbeiten, Ausarbeitungen etc. jedes Semester in den unterschiedlichsten Ausprägungen aufgegriffen (vgl. B04, S.1). Der Fokus dieser beiden Lehrveranstaltungen liegt nicht explizit auf Digitalisierung, aber die Studierenden bringen die Thematik ein, was auch gewollt und erwünscht ist (vgl. B05, S.1).

Aufgrund dieser Aussagen, wurde ab dem sechsten Interview, die direkte Frage gestellt, ob in den Lehrveranstaltungen die Möglichkeit besteht, Themen der Digitalisierung einzubringen. Nur eine/r der Vortragenden erklärte, dass dies derzeit noch nicht passiert, da in der Lehrveranstaltung direkte Vorgaben zu den Inhalten gegeben werden (vgl. B16, S.2).

Diese ist eine implizite Lehrveranstaltung. Weiters meinte er/sie, dass zukünftig die Digitalisierung auch ein Thema sein wird und Studierende die nötige Zeit zur Verfügung gestellt bekommen, diese einzubringen (vgl. ebd., S.2). Dazu erklärten zwei Befragte impliziter Lehrveranstaltungen, dass Studierende zwar jederzeit eigene Themen im Kontext der Digitalisierung einbringen können, diese aber zu der Lehrveranstaltung passen müssen, um behandelt zu werden (vgl. B13, S.4). Selbst Lehrveranstaltungen bei denen Digitalisierung nicht im Vordergrund steht sind so konzipiert, dass Studierende zwar jederzeit Themen selbstständig einbringen können und diese dann Beachtung im Rahmen des Unterrichts finden (vgl. B12, S.2). Die Studierenden nutzen dies auch, wobei das Interesse an Digitalisierungsthemen stark vom jeweiligen Jahrgang abhängt (vgl. ebd., S.2).

Eine/r der Befragten gab an, dass die Studierenden gerne an angebotenen Diskussionsrunden mitwirken und ermutigt werden Fragen zu stellen, aber leider für den offenen Diskurs aufgrund der wenigen Präsenzzeiten im Semester zu wenig Zeit bleibt (vgl.

B09, S4). Dazu meinte ein/e Vortragende/r, dass Studierende jederzeit die Möglichkeit haben, direkt per E-Mail Fragen zu stellen bzw. zusätzlich die Option besteht Fragen in ein Forum zu posten, welche unabhängig der Präsenzzeiten beantwortet bzw. diskutiert werden (vgl. B08, S.4-5).

Andere Vortragende bieten keinen Austausch im Unterricht selbst an, sondern die Studierenden bringen Themen, wie Digitalisierungsprojekte ihrer jeweiligen Dienststellen schriftlich in den Seminararbeiten ein (vgl. B15, S.2). Es ist definitiv so, dass jetzt vermehrt Digitalisierungsthemen im Zuge der Aufgabenstellung aufgeworfen werden (vgl. B06, S.2).

Vier Vortragende geben den Studierenden die Möglichkeit sich im Zuge von Fernlehreübungen einzubringen. Es steht den Studierenden frei, ein Thema ihrer Wahl zu finden und umzusetzen (vgl. ebd., S.2; B11, S.3). Gerade in Bezug auf Führung, geht es oft um Telearbeitsplätze und die richtige Positionierung von MitarbeiterInnen in leitenden Positionen (vgl. ebd., S.3). Ideen, Lösungen, Alternativen etc. werden dann gemeinsam entwickelt und diskutiert (vgl. B14, S.2-3). Studierende können jederzeit das Thema einbringen. "Das finde ich auch wichtig, wenn Studierende vielleicht einen Schwerpunkt für das Thema Digitalisierung haben […], kann man sicher bestimmte Fragen auch aus dieser Perspektive beleuchten." (B07, S.2).

unterrichtet werden bzw. welche digitalen Kompetenzen im Studium nicht gelehrt werden, obwohl Bedarf besteht.

Kategorie 2.1. - Vermittlung digitaler Kompetenzen:

Im Vorfeld wurde den Befragten eine Definition von digitalen Kompetenzen übermittelt, welche zum gegenseitigen Verständnis dienen sollte. Während der Interviews bezogen sich zwei InterviewpartnerInnen direkt auf dieses (vgl. B06 und B09). Von allen anderen Vortragenden wurden die verschiedensten Kompetenzen, die in den Lehrveranstaltungen vermittelt werden aufgezählt und mit Beispielen unterlegt. Diese werden explizit oder implizit bzw. geplant aber häufig auch unbewusst vermittelt.

Für sechs Lehrveranstaltungen gaben die Vortragenden an, dass „die Vermittlung digitaler Kompetenzen „[…] nicht Kernthema der Lehrveranstaltung" (B03, S.1) sei (vgl. B04, S.2;

B05, S.8; B13, S.4; B16, S.2). Dazu ist zu bemerken, dass vier dieser Lehrveranstaltungen als explizite Digitalisierungslehrveranstaltungen herausgefiltert wurden.

Weiters gaben fünf Befragte an, dass die Zeit in den Lehrveranstaltungen zu kurz sei bzw.

es zu wenige Einheiten geben würde, um in die Tiefe zu gehen (vgl. B01, S.1; B02, S.1; B05, S.2; B09, S.3; B13, S.2). Bei den angegebenen Lehrveranstaltungen handelt es sich außer bei einer um Lehrveranstaltungen, welche das Thema Digitalisierung explizit zum Inhalt haben. Relevant ist dies in Hinblick darauf, dass es in manchen Lehrveranstaltungen beim Kompetenzerwerb um die Anwendung selbst geht (vgl. B01, S.1). Selbst wenn man weiß, was Twitter oder ein Hashtag ist, ohne dies auch selbst zu nutzen, wird man nicht imstande sein, deren Sinn und Zweck zu verstehen (vgl. ebd., S.1). Gerade bei Applikationen geht es um die aktive Nutzung. Diese steht bei einem/r anderen Befragten aber nicht im Fokus, sondern die Vermittlung von E-Government-Design Kompetenzen in Bezug auf Prozessgestaltung (vgl. B09, S.3). Mittels einer Übung sollen Studierende eine Applikation entwickeln (vgl. ebd., S.3). Gelehrt werden dabei aber keine Programmiersprachen, sondern es werden die Herausforderungen und Ziele der Applikation besprochen und Anforderungen und Lösungswege aufgezeigt (vgl. ebd., S.3). Ebenso wurde angegeben, dass die Inhalte der Lehrveranstaltung oft sehr traditionell sind und der Wissenserwerb auf theoretische Hintergründe ausgerichtet ist (vgl. B04, S.2). Auch schreitet die Entwicklung in Bezug auf Digitalisierung so schnell voran, dass der eigentliche Kompetenzerwerb "on the job"

stattfindet (vgl. B02, S.1). Die Problematik ist, dass die Lehrveranstaltung zeitlich sehr eng angelegt ist und vorrangig Wissensvermittlung betrieben wird, aber für eine aktive Anwendung kaum zeitliche Ressourcen bleiben (vgl. B01, S.1). Der Umfang an digitalisierungsrelevanten Themen ist einfach zu groß um in der Lehrveranstaltung Platz zu finden (vgl. B05, S.2). Das sehen auch andere InterviewpartnerInnen so und erklären, dass nur die wichtigsten Themen, Tools, Strategien und Konzepte zum Themenfeld gelehrt werden können (vgl. B01, S.1) bzw. dass in der Lehrveranstaltung lediglich digitales Grundlagenwissen vermittelt werden kann. Hierbei geht es vorrangig um das Verständnis der Funktionsweise des Internets, der Cloud bzw. dem Cloud Computing, Big Data etc. (vgl. B02, S.1). Aufgrund von digitalen Grundkompetenzen hat man das Verständnis, warum, wie und was passiert, wenn man beispielsweise mit dem Browser surft - von der Datennutzung bis zum Datentracking (vgl. ebd., S.1).

IT-Kompetenzen, welche sich auf technische Anwendungen beziehen, wie die Architektur, Programmierung etc., wurden von den Befragten nicht genannt. Manche Vortragende schlossen die Vermittlung dieser auch definitiv aus. Digitale Kompetenzen subsumiert als Anwendungskompetenzen in Bezug auf IT, wie der Umgang mit spezifischen Applikationen oder Softwarelösungen werden etwa im Bereich der Personalführung, Ethik und

Organisationslehre nicht vermittelt (vgl. B04, S.2; B11, S.2; B14, S.2). Der Fokus der Lehrveranstaltungen liegt auf Projekt- und Prozessmanagement und der Einsatz von Methoden, nicht jedoch in der Vermittlung von IT-Kompetenzen, wie die Programmierung von Prozessen (vgl. B06, S.1). „[…] wir programmieren nicht, ich mache keine Data- Scientists aus ihnen“ (B13, S.4), es geht vielmehr um das Verständnis der Lehrinhalte (vgl.

ebd., S.4). „Also Visulisierung ist eine eigene Lehrveranstaltung. Storytelling mit Daten ist eine eigene Lehrveranstaltung. Infographiken aufbauen und interpretieren, Geschichten erzählen mit Zahlen, ist eine eigene Lehrveranstaltung. […] das sind ja ganze Universitätslehrgänge, die da dahinterstehen“ (ebd., S.4) und nicht auf der FH im Zuge dieses Studiums gelehrt werden müssen.

Digitale Kompetenzen werden von den Studierenden selbst schon mitgebracht (vgl. B08, S.3; B12, S.2). Während in manchen Lehrveranstaltungen hauptsächlich Recherchekompetenzen und der Umgang mit Daten vermittelt werden (vgl. B07, S.2), geht man in anderen davon aus, dass diese nicht mehr gelehrt werden müssen (vgl. B12, S.2).

Eine/r der Vortragenden erklärte, dass „[…] man digitale Kompetenzen am besten schon in der Volksschule oder zumindest in der Unterstufe haben sollte“ (B01, S.3). Das Fehlen anwendungsorientierter Kompetenzen kann von der FH nicht mehr kompensiert werden (vgl.

ebd., S.3). Diese werden im Zuge des Studiums zur Aufgabenerfüllung mittels Moodle und Fernlehreübungen von den Studierenden verlangt (vgl. B14, S.2). Auch die Möglichkeit sich online auszutauschen hat stark zugenommen. Das spielt gerade im Bereich der Partizipation eine große Rolle, was man anhand von Onlinepetitionen und Webinaren deutlich sieht (vgl.

B08, S2). Aus der AnwenderInnensicht muss dies nicht gelehrt werden, da eben diese Kompetenz im Studium vorausgesetzt wird (vgl. ebd., S.3).

Weiters gibt es Kompetenzen im Kontext der Digitalisierung, welche optimiert werden können. Hierfür wird Kreativität genannt, die ein wichtiger Bestandteil ist, wenn es darum geht etwas Neues zu schaffen und innovativ zu sein (vgl. B09, S.3). Somit wird in der Lehrveranstaltung die persönliche Kompetenz, in Bezug auf Selbstmotivation, Selbstmanagement und Kreativität aktiv eingefordert (vgl. ebd., S.3). Dies kann im Rahmen von Fernlehreübungen gut vermittelt und geschärft werden (vgl. ebd., S.3). Im Zuge von Gruppenarbeiten geht es um sozialen Kompetenzen, wie Teamfähigkeit, Kommunikation Vernetzung, welche nicht explizit vermittelt, aber im Rahmen des Studiums und den gesetzten Anforderungen verbessert werden können (vgl. ebd., S.3). Auch die Medienkompetenz sollte in den Grundzügen den Studierenden nicht fremd sein (vgl. B10, S.2). Dies steht in Bezug zu den persönlichen und sozialen Kompetenzen. Gelehrt wird das Zusammenwirken von unterschiedlichen Kommunikationsakteuren, unter anderem auch die Gefahr der Manipulierbarkeit durch Medien (vgl. ebd., S.2).

Von einigen Lehrenden wurde die ethische Kompetenz in Bezug auf Digitalisierung genannt. Diese wird aber nicht im speziellen gelehrt, sondern fließt in die Thematik ein (vgl.

B12, S.2). Die soziale Kompetenz in Hinblick auf ethisches Handeln und Verantwortung in Bezug auf die Rechtsmaterie kann nicht außen vorgelassen werden (vgl. ebd., S.2). Auch wurde erklärt, dass hier nicht spezifisch die Bereitstellung von Daten gemeint war, sondern der Umgang mit diesen (vgl. B08, S.3). Beispielhaft wurde erklärt, dass Tools in der Lehrveranstaltung verwendet werden um den Studierenden Partizipation zu demonstrieren und in diesem Zusammenhang auch die Schattenseiten der Anonymität bei Onlineanwendungen thematisiert werden muss (vgl. ebd., S.3). Explizit gelehrt werden die Merkmale moralischen Handelns anhand von Fallbeispielen der Studierenden selber, welche nach einem bestimmten Entscheidungsmuster und Kriterien bearbeitet werden (vgl. B16, S.2).

Eine große Rolle im Kontext der Digitalisierung spielt die Veränderungskompetenz und Change Management Kompetenz (vgl. B09, S.3). "Den Studierenden das Handwerkszeug zu geben, selber Change Prozesse zu gestalten [...]. Das heißt Ideen zu Veränderungen, zu wirklich tragbaren Lösungen zu entwickeln" (ebd., S.3). Gerade diese Kompetenz ist im Zusammenhang mit Führungskompetenz von hoher Relevanz. "[…] Digitalisierung ist ein zentraler Treiber von Veränderungen […]“ (B11, S.4), was dazu führt das im Bereich der Führung die Veränderungskompetenz, Change Prozesse und damit verbundenen Kompetenzen sehr wichtig sind. Unter anderem werden diese vermittelt, aber auch Teamarbeit mittels eines systemtheoretischen Zugangs (vgl. ebd., S.4). "Also niemand ist ein System, sondern seine Umwelt [...], von daher war schon vor Zeiten der Digitalisierung die Auseinandersetzung mit Entwicklungen in den Umfeldern und [...] mit Stakeholdern ein zentraler Inhalt" (ebd., S.4).

Es werden nötige Führungskompetenzen in Change Prozessen und die Umsetzung von Digitalisierungsvorhaben in Hinblick auf die Schwerfälligkeit des Personaleinsatzes in der öffentlichen Veraltung behandelt (vgl. ebd., S.2). Vielmehr geht es darum, "[…] wie Führung in Organisationen und Organisationseinheiten, die im Wandel begriffen sind, wahrzunehmen ist" (B11, S.2). Auf der strategischen Ebene geht es schwerpunktmäßig um Führungskompetenzen in Hinblick auf Planungsprozesse, welche in visionäre Entwicklungsprozesse einbezogen werden sollen. Die Auswirkungen der digitalen Transformation im Berufsleben sind für Führungskräfte besonders relevant. Die Führungskompetenz steht hier im Kontext mit MitarbeiterInnenmotivation, Umgang mit Change Prozessen, MitarbeiterInnenführung im Kontext der Digitalisierung etc. (vgl. B14, S.2). Immer wieder findet sich die Problematik von Teleworking, hier speziell der zwischenmenschliche Umgang von Führungskräften mit ihren MitarbeiterInnen, beim räumlich getrennten Arbeiten, in den Fallthemen der Studierenden. In der Lehrveranstaltung werden Fälle aus den eigenen Bereichen der Studierenden aufgearbeitet und mögliche Lösungen und Vorgehensweisen gemeinsam erarbeitet (vgl. ebd., S.2).

Im Kontext der Digitalisierung geht es darum Tools zu benutzen um analytisch vorzugehen (vgl. B06, S.1). Analytische Fähigkeiten finden sich in den Fach- und Methodenkompetenzen, welche durch den Verweis auf, oder den Einsatz von digitalen Methoden trainiert und auch überprüft werden (vgl. ebd., S.1). Auch in anderen Lehrveranstaltungen wird das bearbeiten, analysieren und darstellen anhand von Tools gelehrt. Die Kompetenz, Prozesse zu gestalten, zu steuern, sichtbar zu machen, zu beschleunigen und vor allem die Möglichkeiten im Kontext der Digitalisierung zu erkennen spielen eine große Rolle (vgl. B05, S.2). Vermittelt wird die Nutzung von digitalen Instrumenten, im Bereich der Planung, Reporting Simulation im Vorteilsbereich und Analyse im Ergebnisbereich (vgl. B13, S.1). Im Bereich des Personalmanagements geht es vor allem um den Einsatz von Profilingmethoden mithilfe von Measure Learning Systemen beim Recruiting-Prozess (vgl. ebd., S.3).

Kategorie 2.2. - Vermittlung von Anwendungskompetenzen

Bei der Frage bzgl. Vermittlung von digitalen Kompetenzen wurde von mehreren Vortragenden erklärt, dass die Anwendungskompetenzen in Bezug auf Moodle vorausgesetzt werden. Es wird erwartet, dass die Studierenden hier einfache Anwendungskompetenzen mitbringen, wie etwa Moodle zu nutzen und Dateien hoch- bzw.

runterzuladen. „Ich meine sie müssen es auf Moodle abgeben, wenn sie das nicht können, können sie das Studium nicht machen. Ich glaube da wird man schon gezwungen digital zu arbeiten und das ist gut so“ (B01, S.2). Eine/r der Vortragenden erklärt, dass Moodle nicht

nur eine gute Plattform ist, sondern mehr Potential birgt, sprich „[…] Moodle wäre überaus mächtig, […], wir nutzen das alles viel zu wenig“ (B05, S.3-4). Die Möglichkeit Moodle nicht nur zur Bereitstellung von Unterrichtsmaterial zu nutzen, sondern damit auch gemeinsam Dokumente zu bearbeiten, beispielsweise als Wissensplattform, wird kaum kommuniziert.

Dies wird von einem/r anderen Vortragenden bestätigt, welche/r angab, dass die Plattform meist nur genutzt wird, um nötiges Lernmaterial für die Studierende zur Verfügung zu stellen und Fernlehreübungen zur Bewertung abzugeben (vgl. B06, S.7). Er/Sie merkte an, dass Moodle in der Art wie es verwendet wird, die Distanz zwischen den Studierenden und Vortragenden eher vergrößert (vgl. B06, S.7). „[…] so nach dem Motto […], die Vortragenden vielleicht eher Zeit haben und wenig Aufwand […] etwas blank uploaden und ihre Arbeit damit erledigt ist“ (ebd., S.7).

Bei vier Befragten wurden keine Anwendungskompetenzen vermittelt bzw. Tools eingesetzt (vgl. B05, S.8; B11, S.2; B14, S.3; B16, S.3). Es wurde aber auf diverse Präsentationstechniken verwiesen, welche man von den Studierenden erwartet, aber nicht direkt einforderte. Eine/r der Vortragenden meinte, dass den Studierenden ein größtmöglicher Freiraum in Ihren Präsentationen gelassen und keine direkte Vorgabe gemacht werde. Digitale Anwendungskompetenzen wurden nicht vermittelt und es konnte sogar, wenn gewünscht, eine analoge Präsentationsform gewählt werden (vgl. B16, S.3).

Ein/e andere/r Vortragende/r erklärte, dass Anwendungskompetenzen nicht explizit vermittelt wurden, sondern sich aus der organisationalen Struktur ergeben haben und es den Studierenden überlassen bleibt, wie sie sich vernetzen bzw. in welchem Umfang sie die gestellte Fallbearbeitung auslegen und auf diverse Anwendungstools zurückgreifen (vgl.

B03, S.1). Wieder ein/e andere/r Vortragende/r gab an, dass die Bedienung von Datenbanken und Bibliothekskatalogen nicht vermittelt wurde, da diese so aufgebaut sind, dass die Bedienung von den Studierenden erwartet werden kann und kein Problem darstellt (vgl. B04, S.2). Vielmehr geht es um die richtige Suche und das Verbinden von Stichworten (vgl. ebd., S.2), was den Studierenden vermittelt werden muss. Auch wenn Anwendungskompetenzen nicht direkt vermittelt wurden, bestand auf jeden Fall die Möglichkeit, diese im Rahmen des Studiums zu fördern. Während ein/e Befragte/r angab, dass dies „[…] jetzt kein ‚Must„ ist […]“ (B16, S.3) und er/sie sich freue wenn auf Analoges zurückgegriffen wird (vgl. ebd., S.3), meinte ein/e andere/r Vortragende/r dass die Studierenden eine Software nutzen mussten um z.B. ein Projekthandbuch mit den verschiedensten Inhalten zu erstellen (vgl. B06, S.3). Es wurden zwar keine direkten Vorgaben gemacht, aber die Studierenden mussten eine passende Software verwenden, Tools selbstständig finden und diese zur Umsetzung nutzen (vgl. ebd., S.3), was ihnen zusätzlich noch Ideenreichtum abverlangte. Dies sah auch ein/e andere/r Befragte/r und gab an, dass den Studierenden die Möglichkeit gegeben wurde Fernlehreübungen in jeglicher Form zu erstellen und abzugeben (vgl. B08, S.4). Es wurde ein Spektrum aufgezeigt, welches beispielsweise WhatsApp und Audiofiles inkludierte (vgl. ebd., S.4). „Das haben einige verwendet und sich bedankt, dass das möglich war.“ (ebd., S.4-5). Gerade die Vielfalt der Kanäle ist für die Studierenden hilfreich um die Kreativität zu fördern (vgl. ebd., S.5).

In manchen Lehrveranstaltungen sind der Einsatz bzw. die Anwendung von Tools maßgeblich. So wird Google-Docs in einer Lehrveranstaltung genutzt um mit anderen Zusammenzuarbeiten und das Potential für Wissensmanagement auch zu erkennen (vgl.

B01, S.2). Es ist wichtig, dass die Studierenden im Rahmen der Lehrveranstaltung Tools, wie einen Mikroartikel, selbst erstellen und sich darauf auch einlassen, um danach beurteilen zu können, dass dieser als Werkzeug für Wissensmanagement für sie brauchbar ist (vgl. ebd., S.2). Vom Arbeitgeber sind Tools oft aus technischen Gründen für die NutzerInnen gesperrt.

Im Zuge des Studiums gibt es die Möglichkeit Dinge auch auszuprobieren und kennenzulernen. Aber auch an der FH fehlt es an notwendigen Programmen bzw. den technischen Möglichkeiten. Teilweise können auch hier Anwendung nicht demonstriert werden. Somit erfolgt vereinzelt lediglich eine Information über Vor- und Nachteile z.B. von Auswertungs- und Erhebungstools (vgl. B07, S.3). Auch wenn eine direkte Anwendung in der Vorlesung aus technischen Gründen nicht immer möglich ist bzw. der zeitliche Rahmen fehlt (vgl. B01, S.2), kann man diese fördern, indem man die verschiedensten Tools und Plattformen vorstellt, welche im privaten oder beruflichen Umfeld genutzt werden können. So wird in einer Lehrveranstaltung das soziale Netzwerk A-Political vorgestellt. Dies ist eine globale Wissensplattform für Leute in Verwaltungsstrukturen, die sich dort anmelden und als ExpertInnen Fachbeiträge einbringen können (vgl. B10, S.2).

Digitale Anwendungskompetenzen können relativ einfach vermittelt werden, da jede/r Studierende/r ein Smartphone hat und schnell im Internet Inhalte abrufen kann (vgl. B12, S.2). Das ermöglicht die Nutzung von online Tools wie „Poll Everywhere“ zum unterstützenden Lernen (vgl. ebd., S.2) und auch online Befragungen (vgl. B08, S.2).

Ebenfalls zur Wissensgenerierung wurden Kurzvideos verwendet um Lehrinhalte ansprechender zu vermitteln (vgl. B09, S.4). Applikationen wie „Sli.do“ und „Mentimeter“

dienen zur Unterstützung von Gruppenprozessen und Moderation (vgl. B15, S.2). Digitale Tools sollen in den Lehrveranstaltungen verwendet werden aber die Nutzung muss einfach sein (vgl. B05, S2). Diese Tools sind bei Studierenden sehr beliebt und die Wissensvermittlung funktioniert damit gut (vgl. ebd., S.2; B08, S.2; B09, S.3). Um zusätzlich noch den Gameingfaktor zu nutzen werden Livequiz via „Kahoot“ eingebracht, um spielerisch noch einmal das Gelernte zu reflektieren (vgl. B09, S.3-4). Es wurde bewusst eine Methode gewählt um den Spieltrieb der Studierenden zu wecken und gleichzeitig Wissen abzufragen (vgl. B05, S.2). Der Vorschlag, eine Lehrveranstaltung online abzuhalten, wurde von den Studierenden nicht angenommen (vgl. ebd., S.4). Manche Tools gibt es zwar schon, diese werden aber noch nicht genutzt bzw. angenommen. Entweder weil sie für den Wissenserwerb noch unbedeutend sind oder weil noch keine klaren Vorgaben ausgearbeitet wurden (vgl. ebd., S.4).

Das bei der Anwendungskompetenz auch die ethische Komponente angesprochen werden muss, wurde in einer Lehrveranstaltung im Zuge einer Onlinebefragung klar (vgl.

B08, S.2). "[…] dadurch, dass es anonym ist kommen manchmal wirklich sehr heftige Antworten. Antworten, die man nicht erwartet von erwachsenen Menschen. Zynisch manchmal auch ein bisschen anzüglich. Ich glaube was man braucht ist, das habe ich zwar erfahren aber noch nicht überlegt, strategisch, wie ich das den Studierenden beibringen kann, dass das einfach nicht geht, dass man nur weil man anonym ist glaubt, man kann jetzt alles einfach sagen. Dass die Meinungsfreiheit grenzenlos ist" (ebd., S.2).

Kategorie 2.3. - Notwendige digitale Kompetenzen

Als notwendige Kompetenz wurde von fünf Befragten die ethische Komponente in Bezug auf Digitalisierung erwähnt (vgl. B02, S.3; B08, S.4; B09, S.4; B12, S.1; B16, S.3). Dies wird zum einen bei der Nutzung von Online Tools zur Vermittlung von Anwendungskompetenzen erkannt, aber vor allem hat diese einen großen Stellenwert in Bezug auf die Nutzung des Internets und der Wissensgenerierung (vgl. B12, S.1). Zur Bearbeitung von Themen in den Lehrveranstaltungen wird von den Studierenden ausschließlich auf das Internet zurückgegriffen. Konkret kann man sagen, dass unglaublich viel Wissen zur Verfügung steht, aber der Umgang damit bzw. was richtig ist, thematisiert und diskutiert werden muss (vgl.

ebd., S.1). Definitiv von Bedeutung im Zusammenhang mit künstlicher Intelligenz ist auch die

Ethik, "[...] wie weit vertraue ich dem, wie weit gehe ich überhaupt in der Digitalisierung"

(B02, S.2-3).

Was auf jeden Fall in der Kompetenzvermittlung nicht fehlen darf ist nicht nur die ethische, sondern auch die gesellschaftspolitische Komponente in Bezug auf Prozess- und Changemanagement (vgl. B09, S.4). Dies sollte keinesfalls in einer eigenen Lehrveranstaltung thematisiert werden, sondern fällt in vielen Bereichen hinein und muss intensiv behandelt werden (vgl. ebd., S.4). Man darf bestimmte Gruppen durch die Digitalisierung keinesfalls ausschließen. Selbst „Digital Natives“ können betroffen sein und zu einer marginalisierten Gruppe gehören, wenn, ab einem gewissen Alter, die Aufnahmefähigkeit langsamer wird (vgl. ebd., S.4). Äußerst spannend und komplex ist die Frage nach den Auswirkungen der Digitalisierung auf die Gesellschaft (vgl. B01, S.4; B02, S.2). Relevant hierfür ist die Fähigkeit die Entwicklung in Bereichen wie KI und Blockchain einzuschätzen, dazu muss man allerdings die Funktionsweise und Bedeutung versteht (vgl.

B01, S.4). Ein/e weitere/r Befragte/r meinte, dass hier die ganze Sensorik und Robotik hineinfällt, zusätzlich zu KI und Blockchain auch IoT, oder die elektronische Verwaltungsführung etc. (vgl. B02, S.2). Die Vortragenden, welche Digitalisierung als gesamtgesellschaftliche Frage aufwerfen und hier notwendige Kompetenzen für den Studiengang Public Management sehen, unterrichten ausschließlich explizite Lehrveranstaltungen.

Nicht nur diese sondern auch Vortragende aus impliziten Lehrveranstaltungen sehen die digitale Transformation als Querschnittsmaterie, welche im Studium stärker abgebildet und in alle Lehrveranstaltungen integriert werden sollte (vgl. B01, S.3; B04, S.3; B05, S.4-5; B06, S.3; B07 S.3; B09, S.2 und 6; B13, S.3; B14, S.3). Auch in den Rechtsfächern stellt sich die spannende Frage, wie ein Rechtssystem im Konnex zu Digitalisierung gestaltet werden kann, auch hier muss eine Kompetenzvermittlung stattfinden (vgl. B01, S.3; vgl. B07, S.3).

Von grundlegender Bedeutung wäre die kritische Diskussion über die digitale Transformation. Diese passiert langsam und sollte ein sozialer Prozess sein, der steuerbar ist (vgl. B04, S.3). "[...] diese Reflexionsebene das glaube ich, das wäre das Wichtige was unser Studium leisten sollte und wo ich nicht ganz überzeugt bin, dass es das im notwendigen Ausmaß tut" (ebd., S.3).

Auch ist es sehr wichtig die Bedeutung von Digitalisierung im Studium zu thematisieren, diesen Begriff zu definieren, ihn festzumachen und Erwartungen zu diskutieren (vgl. B06, S.3), um notwendige digitale Kompetenzen auszumachen, eventuell auch neue Kompetenzkategorien zu kreieren (vgl. ebd., S.1). Das sieht auch ein/e andere/r Befragte/r, welche/r angibt, dass dies definitiv abgesteckt gehört und man nicht alles unter dem Gesichtspunkt der Digitalisierung sehen kann (vgl. B09, S.6), sprich nicht auf alles Digitalisierung draufschreibt. Da darunter mittelfristig, „[…] die Mensch zu Mensch Kommunikation leidet [...], wir schlichtweg soziale Wesen sind und das auch berücksichtigen sollten, bei aller Liebe zu elektronischen Medien“ (ebd., S.6).

Eine/r der Vortragenden einer expliziten Lehrveranstaltung sieht in einer modernen Ausbildung die IT-Kompetenz als notwendig (vgl. ebd., S.4). "Ich tue mir einfach leichter, wenn ich weiß wie ich eine Website programmiere, [...] Programmiersprachen beherrsche [...]" (ebd., S.4-5). Dazu müsste auch eine möglichst breite Palette an Digitalsierungsprojekten, an denen Studierende mitwirken können, realisiert werden (vgl.

ebd., S.5). Ein/e andere/r InterviewpartnerIn sieht wenig Sinn in diesem Studium den Fokus auf die Anwendung digitaler Technologien zu legen (vgl. B04, S.3).