fundamentais para o surgimento de mecanismos de proteção e enfrentamento dessas dificuldades.
Já em âmbito nacional, uma pesquisa realizada com adolescentes estudantes de escolas públicas no Rio de Janeiro, identificou uma correlação positiva entre o desempenho escolar e a percepção de apoio dos estudantes em relação aos professores (Fernandes, Leme, Elias, &
Soares, 2018). O menor envolvimento em comportamentos de risco também foi associado à maior percepção de apoio social dos adolescentes em relação à família e aos professores, no entanto, o apoio social dos amigos esteve associado ao engajamento em comportamentos de risco (Alves & Dell’Aglio, 2015).
Pesquisadores têm evidenciado que os vínculos afetivos são considerados a base para o apoio social, de modo que indivíduos com habilidades sociais são mais capazes de desenvolver ou ampliar suas redes de apoio social (Olsson, Hagekull, Giannotta, &
Ahalander, 2016; Fernandes & Leme, 2014; Carneiro, Falcone, Clark, Del Prette, & Del Prette, 2007; Costa & Assis, 2006). Desse modo, as habilidades sociais são capazes de transformar o ambiente social, permitindo a formação e a manutenção de vínculos nos microssistemas frequentados pelos adolescentes. De fato, promover habilidades sociais possibilita a ampliação das redes de apoio social e garantem sua eficácia através da solicitação de apoio em momentos de crise (Segrin, 2000).
Bandura (1997) define a autoeficácia percebida como “as crenças de alguém em sua capacidade em organizar e executar cursos de ação requeridos para produzir certas realizações” (p.3). Nota-se que o autor utiliza a nomenclatura autoeficácia percebida e define- a como uma crença porque busca ressaltar o caráter subjetivo do construto, que envolve a capacidade pessoal de avaliação de produzir certas realizações relacionadas a metas e objetivos (Azzi & Polydoro, 2006). Portanto, o construto não se refere a um quantitativo de habilidades, mas sim, no que o indivíduo acredita poder fazer com as habilidades que possui, ou seja, o seu julgamento na capacidade de lidar com uma situação em um determinado contexto (Bandura, 1997). Dessa forma, as crenças de autoeficácia têm sido assinaladas como um preditor de comportamento mais preciso do que as expectativas de resultado ou performance passada (Bandura, 1977). Uma vez que, as escolhas e decisões tomadas resultam da confiança que o indivíduo sente na probabilidade de ter êxito em implementar uma determinada ação (Azzi & Polydoro, 2006).
A percepção de autoeficácia é sensível a informações que o indivíduo adquire ao longo de suas experiências. Assim, três fontes interagem de forma a modificar as percepções de autoeficácia (Bandura, 1986). O desempenho anterior é a principal fonte de autoeficácia, de modo que fracassos repetidos podem inibir o indivíduo de realizar determinadas tarefas, levando-os a rejeitar tais atividades, do mesmo modo que experiências positivas permitem uma avaliação positiva de suas capacidades, o que permite o aperfeiçoamento das habilidades e engajamento em novas situações (Bandura, 1986). A experiência vicária, ou seja, observar alguém executando com sucesso uma atividade, pode levar o indivíduo a incorporar novas habilidades e acreditar que também possui capacidade de alcançar sucesso no seu desempenho (Bandura, 1986). Por fim, a persuasão social que está relacionada ao conhecimento que o indivíduo possui das regras sociais estabelecidas pelos grupos aos quais pertence (Bandura, 1986), ao se comportar conforme tais normas, a pessoa obterá um feedback positivo, o que também fortalece suas crenças de autoeficácia (Olaz, 2013).
Quando se trata da população adolescente, as crenças de autoeficácia podem apresentar três domínios: o acadêmico, relacionado ao gerenciamento da própria aprendizagem e expectativas acadêmicas; o social, referente às relações entre os pares e à assertividade; e o emocional, definida pela capacidade de lidar com emoções negativas (Muris, 2001). Assim, tais crenças exercem um papel importante por possibilitarem que o indivíduo aja de modo socialmente competente a partir da confiança que este tem em sua capacidade de resolução de problemas interpessoais (Olaz, 2013). Portanto, estudos têm indicado uma associação da autoeficácia com a resolução de problemas (Luszczynska,
Gutiérrez-Doña & Schwarzer, 2005) e a maior emissão de comportamentos prossociais e compromisso com critérios morais (Olaz, 2013).
Uma pesquisa realizada na Turquia procurou analisar a relação entre as habilidades de comunicação e resolução de problemas interpessoais com a autoeficácia social em estudantes de 15 a 18 anos (Erozkan, 2013). Os resultados indicaram correlação positiva entre as habilidades investigadas e autoeficácia social. Já em relação ao engajamento com comportamentos de risco, um estudo realizado com uma amostra de 4.122 adolescentes americanos encontrou resultados que indicaram uma associação positiva entre a autoeficácia social e a maior percepção de dano no uso de substância e, consequentemente, a redução da probabilidade de se utilizar drogas (Valois, Zullig, & Revels, 2017). Nesse sentido, o estudo concluiu que intervenções focadas em aumentar a autoeficácia social poderiam ser efetivas para redução do uso de substâncias, tais como álcool, tabaco, maconha e cocaína (Valois et al., 2017).
Em relação aos adolescentes em conflito com a lei, o SINASE (2006) estabelece que as ações socioeducativas devem possibilitar o desenvolvimento da autonomia dos adolescentes, a fim de propiciar um melhor relacionamento consigo mesmo. Dessa forma, acredita-se que desenvolver as crenças de autoeficácia possa contribuir para o sucesso das medidas socioeducativas, uma vez que há indicações de que a autoeficácia está relacionada à satisfação com a vida, confiança em si mesmo e autonomia (Chavarría & Barra, 2014). Uma pesquisa conduzida em três locais da Austrália comparou adolescentes que haviam cometido infrações com outros grupos de adolescentes, para investigar a relação entre a definição de metas de vida e a autoeficácia (Carroll, Gordon, Haynes, & Houghton, 2013). Em comparação com os demais, os adolescentes que haviam praticado ato infracional relataram um menor número de metas de vida, sendo que essas metas eram menos desafiadoras, além do que se mostraram menos compromissados com seus objetivos. Associado a isso, os autores identificaram menor autoeficácia acadêmica e de autorregulação nesses adolescentes (Carroll et al., 2013).
No Brasil, um estudo realizado com 2.600 adolescentes buscou estabelecer uma relação entre bullying, autoeficácia acadêmica e desengajamento moral (Tognetta, Martínez, Rosário, & Elvira, 2015). Os resultados exibiram uma relação negativa entre as crenças de autoeficácia acadêmica e o desengajamento moral, sendo que este era relacionado aos autores do bullying (Tognetta et al., 2015). Assim, a percepção de autoeficácia também tem sido considerada fator protetivo por contribuir com a realização de objetivos pessoais que se associam, consequentemente, ao sentimento de bem-estar do sujeito (Reina, Oliva, & Parra,
2010; Lisboa, Wendt, Neufeuld, & Matos, 2014). Somado a isso, a literatura tem indicado a aproximação entre a presença de habilidades sociais e melhores índices de autoeficácia (Olaz, 2013; Pereira et al., 2016; Achkar, Leme, Soares, & Yunes, 2017), bem como a sua relação positiva com o apoio social (Alves & Dell’Aglio, 2015; Achkar et al., 2017).
Ainda que as crenças de autoeficácia sejam comumente relacionadas a desfechos positivos, alguns autores (Dutra-Thomé et al., 2017; Zappe & Dell’Aglio, 2016) têm sugerido que ela também está associada ao risco. Uma pesquisa realizada por Dutra-Thomé et al.
(2017) com jovens, com idade entre 18 e 29 anos encontrou correlação positiva entre a autoeficácia e a vivência de eventos estressores. Os autores inferiram que que foram gerados processos de resiliência após situações estressoras, de modo que, os indivíduos que vivenciaram tais situações possuíam uma maior percepção de autoeficácia). Outro estudo realizado por Zappe e Dell’Aglio (2016) com adolescentes e jovens (idade entre 12 e 19 anos) evidenciou a relação positiva entre a autoeficácia e comportamentos de risco. Os autores propuseram que os participantes com a percepção de autoeficácia elevada poderiam estabelecer objetivos e desafios mais complexos a si mesmos, o que poderia engajá-los em comportamentos de risco.
A partir dos estudos sintetizados, compreende-se a necessidade de capacitar os adolescentes para que estes participem ativamente da melhoria de sua própria qualidade de vida e saúde. Esse processo, segundo a Organização Mundial da Saúde (OMS, 1996), é entendido como promoção de saúde e tem como foco reduzir as diferenças no estado de saúde da população, o que pode ser alcançado por meio do fortalecimento de mecanismos de proteção. Nesse sentido, observa-se a importância desenvolver e ampliar o repertório de habilidades sociais e de vida durante essa etapa da vida, principalmente autocontrole, empatia, assertividade, valores sociais e resolução de problemas interpessoais. Essas subclasses também colaboram com a promoção de outros mecanismos de proteção, como o aumento da percepção de apoio social e melhoria das crenças de autoeficácia.
Devido a situação de vulnerabilidade que os adolescentes em conflito com a lei se encontram, é considerado um desafio implementar programas para a promoção de saúde com essa população. Desse modo, percebe-se como fundamental a sintetização da literatura que já realizou esse tipo de estudo, portanto, a seguir são descritas intervenções de realizadas com adolescentes em conflito com a lei e populações semelhantes.
3 PROGRAMAS DE INTERVENÇÃO COM ADOLESCENTES EM CONFLITO COM A LEI
A maior parte dos adolescentes vivencia um momento de transição ecológica durante esse período, o que proporciona novas experiências e demandas sociais que podem expô-los a fatores de risco. O que pode ser bastante prejudicial ao desenvolvimento, principalmente se os adolescentes não possuírem recursos de proteção para lidar com os riscos. Essa situação é agravada quando se trata de adolescentes em processo de desinstitucionalização, como aqueles em instituições de acolhimento ou de socioeducação, uma vez que o processo de institucionalização provoca uma ruptura na socialização dos adolescentes (Nardi, Jahn, &
Dell’Aglio, 2014).
Pesquisas realizadas com adolescentes em situação de conflito com a lei têm evidenciado a necessidade de programas de intervenção que busquem potencializar fatores de proteção e que possuam um enfoque no processo de retorno desses adolescentes para a família e a comunidade (Niquice et al., 2017; Sehn et al., 2016). Alguns estudos com adolescentes em conflito com a lei sugeriram que sejam realizados programas com foco na construção de contextos institucionais mais positivos (Gomes & Conceição, 2014) e para o ensino de habilidades sociais, principalmente na promoção de empatia (Padovani, 2008).
Para Del Prette e Del Prette, um programa de habilidades sociais, baseado na competência social “é um conjunto de atividades planejadas que estrutura processos de aprendizagem, mediados e conduzidos por um terapeuta ou facilitador, visando não somente a aquisição e/ou aperfeiçoamento das habilidades sociais, mas também dos demais requisitos da competência social” (Del Prette & Del Prette, 2017a, p.80). Desse modo, os programas favorecerem o aprendizado das habilidades sociais tanto através do aumento na frequência e na variabilidade dessas habilidades quanto ao contribuir para extinguir ou reduzir comportamentos concorrentes. Além disso, um programa de habilidades sociais e de vida também se preocupa com a promoção de valores de convivência que favoreçam a perspectiva dos direitos humanos nas interações, além de visarem o desenvolvimento e aprimoramento do autocontrole, automonitoria e autoconhecimento.
Del Prette e Del Prette (2017) sugerem que as sessões de um programa de habilidades sociais devem iniciar com habilidades básicas, que funcionam como requisitos para a apreensão das demais habilidades. A promoção de habilidades sociais e de vida através de um programa de intervenção é fundamental para permitir que os adolescentes desenvolvam habilidades assertivas que forneçam suporte para lidar com situações que envolvam a defesa
de direitos (Del Prette & Del Prette, 2017a), necessárias no enfrentamento da discriminação.
Além disso, a presença de habilidades empáticas e de expressão de sentimento positivo nas interações sociais contribuem para a ampliação das redes de apoio, ao criar vínculos positivos e para a solicitação de ajuda maneira mais efetiva (Segrin, 2000). Já o desenvolvimento do pensamento crítico e de valores de convivência provem a modificação de crenças e pensamentos disfuncionais.
Programas de intervenção que enfatizam a promoção de habilidades sociais têm sinalizado a potencialização de fatores protetivos em seus resultados, tais como a percepção de apoio social (Gonçalves & Murta, 2008; Silva & Murta, 2009) e a percepção de autoeficácia (Murta et al., 2012). Esses programas abordaram o desenvolvimento de várias capacidades e habilidades como, por exemplo, formar vínculos afetivos, desenvolver competências sociais, emocionais, cognitivas e morais e fortalecer a autoeficácia (Benson et al., 2006). Portanto, a aquisição de habilidades que aumentam a probabilidade de êxito no desempenho interpessoal, solidifica as crenças de autoeficácia positivas no indivíduo (Olaz, 2013).
Ao participar de interações sociais, o indivíduo com déficits em determinadas classes de habilidades sociais pode apresentar um resultado insatisfatório, o que afetaria suas crenças de autoeficácia para lidar com aquela situação social. Um treinamento de habilidades sociais envolve técnicas cognitivas e comportamentais que possibilitam a modificação de crenças, pensamentos e comportamentos disfuncionais que estão atreladas a baixa autoeficácia que impedem os indivíduos de realizarem tarefas e empreenderem em interações sociais (Olaz, 2013). Portanto, a promoção de habilidades sociais por meio da utilização de procedimentos de modelação permite que o indivíduo amplie seu repertório e exercite suas habilidades. O aumento da probabilidade de obter êxito na execução de ações e tarefas cotidianas, se constitui como uma fonte essencial de crenças de autoeficácia (Olaz, 2013). A partir dessa perspectiva, é possível afirmar que intervenções com foco na promoção de habilidades sociais e de vida poderão contribuir para que os adolescentes desenvolvam um repertório funcional para lidar com as situações que serão expostas no contexto de transição entre a instituição e a vida em comunidade (Carvalho, Ikeda, & Rocha, 2015).
Além disso, cabe-se ressaltar que em uma intervenção, os processos proximais formados entre os participantes são essenciais para a efetividade do programa, uma vez que pode sustentar a assiduidade dos participantes e a participação nas atividades, bem como o clima positivo dos encontros. Nesse sentido, um estudo investigou a importância da relação entre facilitadores e participantes de programas de habilidades sociais com jovens (Sale,
Bellamy, Springer, & Wang, 2008). Os resultados mostraram que os participantes que percebiam confiança, mutualidade e empatia na relação com os implementadores da intervenção tiveram ganhos maiores nas habilidades de cooperação, autocontrole, empatia e assertividade.
Portanto, ao considerar que as habilidades sociais funcionam como um fator de proteção, pesquisadores têm investigado e realizado intervenções para a promoção dessas habilidades em adolescentes (Berkhout & Malouff, 2016; Carvalho et al., 2015; Leme et al., 2016; Murta et al., 2010; Sahin, 2012, Silva & Murta, 2009). Pesquisas têm sinalizado que a empatia e a assertividade são tidas como as mais relevantes na adolescência, devido às novas demandas em relação à socialização mais intensa com pares (Berkhout & Malouff, 2016; Del Prette & Del Prette, 2009).
A empatia tem sido relacionada ao aprimoramento de relações e atitudes em grupos (Batson & Ahmad, 2009). Uma intervenção com enfoque no treinamento de empatia foi utilizada para intervir sobre comportamentos de bullying com crianças turcas. Os resultados mostraram nas avaliações de pós-teste um aumento nos níveis de empatia e diminuição nos comportamentos de bullying dos estudantes, sendo que, a avaliação follow-up de dois meses indicou que houve manutenção das mudanças alcançadas com o treinamento (Sahin, 2012).
Ao buscar estudos controlados e randomizados que realizassem treinamentos de empatia, a meta-análise realizada por Berkhout e Malouff (2016) encontrou na literatura 18 ensaios que mostraram um efeito moderado ao avaliar, com medidas de pré e pós-teste, a empatia dos participantes de um treinamento. Dentre os resultados, as intervenções mais efetivas foram aquelas que envolveram os aspectos comportamentais da empatia por meio do treinamento de habilidades comportamentais a partir de quatro componentes: instrução, modelagem, prática e feedback
Intervenções para promoção de comportamentos assertivos têm sido associadas a resultados positivos na saúde sexual e defesa dos direitos sexuais (Widman, Golin, Kamke, Burnette, & Prinstein, 2018) e na redução da violência verbal associada ao bullying (Boket, Bahrami, Kolyaie, & Hosseini, 2016). Uma intervenção realizada com estudantes iranianos investigou o impacto de um treinamento em assertividade nos escores de ansiedade, estresse e depressão (Eslami, Rabiei, Afzali, Hamidizadeh, & Masoudi, 2016). O grupo controle não obteve mudanças significativas em nenhum dos escores, enquanto que o grupo experimental apresentou resultados significativos em relação ao nível de assertividade, no pós-teste que se manteve no follow-up (três meses após a intervenção) e uma diminuição significativa na ansiedade (Eslami et al., 2016). Outro estudo verificou por meio de pré e pós-teste a
efetividade de um treinamento em assertividade, realizado com adolescentes na Indonésia na diminuição do número de estudantes com depressão, ao comprar os que compuseram o grupo experimental do grupo controle, verificou-se uma redução significativa do número de adolescentes deprimidos no grupo experimental (Fuspita, Susanti, & Putri, 2018).
Ademais, a implementação de intervenções em habilidades sociais e de vida tem sido associada a mecanismos de promoção de saúde mental, com impacto nas crenças de autoeficácia e percepção de apoio social (Leme et al., 2016; Valois et al., 2017). Uma pesquisa que investigou a autoeficácia em adolescentes que praticaram atos infracionais, identificou que essa população possuía menos objetivos de vida, metas mais baixas e, consequentemente, menor autoeficácia (Carroll et al., 2013). Os autores sugeriram que intervenções junto a esses adolescentes deveriam propiciar não apenas o surgimento de metas autodefinidas, mas também favorecer a busca de redes de apoio que os ajudem a alcançar tais metas (Carroll et al., 2013).
Percebe-se que a promoção de habilidades sociais e de vida permite que os adolescentes interajam de forma mais efetiva, o que garante experiências diretas de sucesso, que são uma das principais fontes de autoeficácia (Olaz, 2013; Pereira et al., 2016). Além disso, o desenvolvimento dessas habilidades colabora com a aquisição e fortalecimento de vínculos interpessoais mais positivos, o que aumenta a percepção de apoio social (Olsson et al., 2016; Fernandes & Leme, 2014; Carneiro et al., 2007). Tanto a percepção de apoio social (Alves & Dell’Aglio, 2015; Juliano & Yunes, 2014; Zappe & Dell’Aglio, 2016) quanto as crenças de autoeficácia (Patias et al., 2013; Olaz, 2013; Tognetta et al., 2015; Valois et al., 2017; Zappe & Dell’Aglio, 2016) são mecanismos de proteção e estão relacionadas a prevenção de condutas de risco e infracional. Dessa forma, salienta-se a necessidade de se implementar intervenções que busquem promover esses fatores em adolescentes que estão expostos a riscos.
A seguir, estão descritos estudos que avaliaram intervenções nacionais com adolescentes em situação de vulnerabilidade social, considerando que esses possuem demandas semelhantes aos adolescentes em conflito com a lei. Posteriormente, segue-se a descrição de artigos nacionais, identificados por meio de uma revisão não-sistemática da literatura (Tabela 1), que realizaram intervenções com adolescente em conflito com a lei.
Carvalho et al. (2015) avaliaram um treinamento de habilidades sociais com cinco participantes, entre 15 e 17 anos, em acolhimento institucional a fim de possibilitar que os adolescentes desenvolvessem um repertório funcional de habilidades sociais para lidar com as demandas que surgiam no processo de desinstitucionalização. O programa foi composto por
oito sessões no qual foram trabalhados o comportamento moral e habilidades sociais. Para avaliar a efetividade do programa, os participantes foram avaliados antes e depois da intervenção. Os resultados apresentados encontraram uma melhora discreta nos escores de abordagem afetiva e assertividade.
Leme et al. (2016) avaliaram a efetividade de um programa de habilidades sociais sobre o repertório de habilidades sociais, autoeficácia e percepção de apoio social de dez adolescentes, com idade entre 13 e 17 anos em situação de vulnerabilidade social e que frequentavam uma Organização Não-Governamental (ONG). O programa, com avaliação de pré e pós-teste e de processo, contou com 10 encontros semanais nos quais foram desenvolvidas as habilidades de civilidade, empatia e direitos humanos, expressividade emocional e autocontrole, assertividade, solução de problemas interpessoais e abordagem afetiva. Os resultados significativos evidenciam para maiores escores na autoeficácia, na percepção de apoio social dos professores e nas habilidades sociais de empatia, autocontrole, assertividade, abordagem afetiva, desenvoltura social e no total das habilidades. Por fim, o estudo ressalta necessidade de intervenções que enfatizem habilidades sociais de empatia, assertividade, abordagem afetiva e desenvoltura social que contribuam com a formação de vínculos a fim de ampliar a percepção de apoio social em relação à família e pares.
Outro estudo realizado por Gomide et al. (2017) avaliou uma intervenção realizada com oito adolescentes em uma instituição de acolhimento, sendo que dois deles, além de estarem no abrigo, também cumpriam medida socioeducativa de liberdade assistida. O objetivo da intervenção era reduzir os comportamentos antissociais e aumentar a escolarização, portanto, foram avaliadas, através de medidas de pré e pós-teste, os estilos parentais, os problemas emocionais e/ou comportamentais e o desempenho escolar. A intervenção foi composta por quatro partes: (1) um programa de comportamento moral; (2) um reforço escolar individual; (3) sessões individuais de psicoterapia analítico- comportamental; (4) e, por fim, um programa de práticas educativas com os responsáveis. Os resultados revelaram que os adolescentes apresentaram inicialmente níveis clínicos nos comportamentos medidos, mas que, após a intervenção, 62,5% demonstraram níveis normais em todas as variáveis. Desse modo, ainda que os autores não tenham avaliado o resultado de cada atividade, o pós-teste indicou melhoras no desempenho escolar dos adolescentes e mudanças positivas nos comportamentos dos cuidadores observado pelo aumento na frequência das visitas.
Ainda que estudos que desenvolvam programa de promoção de aspectos positivos junto a adolescentes em situação de vulnerabilidade social sejam escassos, intervenções com