Encontro I: Jomtien-Tailândia (1990)

chamada “Década da Alfabetização das Nações Unidas” - 2003 a 2012 –que tinha como principal objetivo promover a conscientização acerca do desafio da alfabetização - surtiu algum impacto real para as políticas públicas educacionais brasileiras? Conforme Silva (2005),

embora a escola pública tenha em sua origem a ‘intenção’ de ser destinada à classe trabalhadora, as normas, diretrizes e métodos didático-pedagógicos, utilizados ao longo dos séculos, foram selecionados e definidos pela elite. Como essas escolhas não foram neutras, em geral serviram para impedir ou dificultar o sucesso escolar das pessoas pertencentes a essa classe. Da concepção à estrutura que se formou, o sistema se tornou excludente dos mais pobres Grifos do autor. (p. 17).

A questão levantada pelo diretor da UNESCO, sobre o porquê de a alfabetização universal ainda não ter acontecido, esbarra nos problemas de gestão e na falta de interesse e vontade dos órgãos governamentais. O que se afirma é que a escola pública brasileira não é constituída a favor da socialização e a consolidação das políticas públicas sérias, as que poderiam se estruturar para alterar o quadro de divisão social, são sempre adiadas.

No próximo tópico, serão apresentadas as metas planejadas para a Educação (alfabetização) a serem atingidas no século XXI. Essas metas foram estabelecidas nas grandes conferências: Conferência Mundial de Educação Para Todos em Jomtien-Tailândia (1990);

Conferência de Nova Délhi-Índia (1993) e Conferência de Dakar-Senegal (2000), respectivamente.

Ainda há que se dizer que nessas Conferências participaram líderes políticos e educadores de diversos países, comprometendo-se em erradicar o analfabetismo, em prol de uma sociedade justa e igualitária.

[...] esse evento constitui um marco importante no panorama mundial sobre o direito de educação para todos, pois as nações signatárias comprometeram-se a promover a universalização da Educação Básica, aumentar o impacto das diretrizes internacionais nas políticas públicas educacionais brasileiras e a erradicação do analfabetismo como componentes estratégicos para o combate à pobreza e à exclusão social. É importante entender o papel que certos organismos internacionais têm no desenvolvimento nos países pobres e sua influência sobre suas políticas públicas. Entre os organismos internacionais ligados à ONU, merece maior destaque no desenvolvimento das diretrizes ou no incentivo ao desenvolvimento da Educação a participação da UNESCO, do UNICEF, do BM e do PNUD (MOCELIN, 2011, p. 5).

Verifica-se aí, que a classe dominante busca meios para garantir o funcionamento do aparelho educacional (MÉSZÁROS, 2002), porém, conforme os escritos do autor, esses meios estão sempre em sintonia com as exigências do capital, ajustando os indivíduos ao trabalho explorado. Nesse sentido, a universalização da educação, tema da Conferência, se perde e se esvazia, uma vez que o primeiro artigo da Conferência afirma que “a amplitude das necessidades básicas de aprendizagem e a maneira de satisfazê-las variam segundo cada país e cada cultura” (BRASIL, 1990, p. 1).

Seria a universalização pretendida por Gramsci (1975)? Se for considerado o primeiro artigo da Conferência de Jomtien, para um país em que a desigualdade é gritante, como é o caso do Brasil, o discurso da universalização da educação é contraditória.

A educação escolar básica (fundamental/médio), pública, laica, universal, unitária e tecnológica que desenvolva as bases cientifica para o domínio e transformação racional da natureza, a consciência dos direitos políticos, sociais, culturais, e capacidade de organização para atingi-los – nunca se colocou como algo a ser contido para a classe dominante brasileira (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2010, p. 30).

Tomar como referência para a educação um discurso homogêneo de universalização é errôneo, porém é muito mais errôneo apresentar um discurso que se quebra no primeiro artigo, pois na maioria dos países pobres, como os africanos, e principalmente os que vivem em conflitos de guerras, a universalização é uma meta inatingível. “É justo argumentar, sem uma rigorosa atenção às reais necessidades dos diversos países, mas em atendimento, em última análise, aos interesses de reprodução do capital, claramente representados por aquele Organismo” (RABELO; SEGUNDO; JIMENEZ, 2009, p. 9).

Na Conferência Mundial de Educação Para Todos, os países envolvidos firmaram compromissos com “a efetivação de políticas educacionais ajustadas e/ou reformadas de acordo com o que homogeneamente propugna o Banco Mundial” (RABELO; SEGUNDO; JIMENEZ, 2009 p. 9).

Outro ponto a ser destacado da Conferência de Jomtien diz respeito à necessidade básica de aprendizagem, que também varia de país para país. O documento traz que se deve

“oferecer oportunidade de alcançar e manter um padrão mínimo de qualidade da aprendizagem”

(Idem, 1990, p. 4). Manter um padrão mínimo de aprendizagem não atenderá às necessidades de melhorar a qualidade da educação. No mesmo parágrafo acrescenta que “as abordagens ativas e participativas são particularmente valiosas para garantir a aprendizagem” (Ibidem).

Rabelo, Segundo e Jimenez afirmam que:

além da tolerância expressa no documento em foco quanto à redutibilidade da qualidade da educação a um padrão mínimo (sic!), não podemos deixar de assinalar que, via de regra, a defesa dos chamados métodos ativos acaba por sobrepor os elementos didáticos relativos ao incentivo da atividade e da participação, sobre o conteúdo da aprendizagem. Dito de outro modo, o conhecimento de caráter necessariamente mais universal, a ser incorporado pelo aluno – idealmente de forma ativa e participativa, é bem verdade – com respeito às diversas dimensões da realidade física e social, ao lado das ferramentas da comunicação oral e escrita etc. subsume-se ao princípio do atendimento de interesses colocados no aqui e agora da sala de aulas.

(...) Ao contrário, opera-se nesse contexto, um esvaziamento do conteúdo, em nome de um conjunto de habilidade, aptidões e valores apegados ao plano da imediaticidade e do utilitarismo, temperados com abstrações mistificadoras, deslocados de suas determinações ontológicas. Reeditam-se, em suma, concepções pedagógicas instrumentais e pragmáticas, em nome da adequação, em última análise, ás demandas do mercado (RABELO; SEGUNDO; JIMENEZ. Grifos do autor. (2009, p. 9).

As autoras deixam claro que, no discurso de Jomtien, as oportunidades ampliadas de educação e desenvolvimento efetivo do indivíduo proclamam um esvaziamento de conteúdos no afã de cumprir com a meta compromissada. No Brasil, os reflexos dessa conferência aparecem no § 1º do art. 87, da LDB, e na introdução da proposta do executivo para o Plano Nacional da Educação, como transcrito abaixo:

Art. 87. É instituída a Década da Educação, a iniciar-se um ano após a publicação desta lei. § 1º. A União, no prazo de um ano a partir da publicação desta lei, encaminhará, ao Congresso Nacional, o Plano Nacional de Educação, com diretrizes e metas para os dez anos seguintes, em sintonia com a Declaração Mundial sobre Educação para Todos (BRASIL, 1996, art.87).

Em consonância, o Executivo propôs o projeto de lei que instituiu o Plano Nacional de Educação (PNE). Segundo o Ministro da Educação da época, o Plano teve como eixo norteador a Constituição Federal de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases, de 1996, e a Emenda Constitucional nº 14²⁹, de 1996. “Considerou ainda realizações anteriores, principalmente o

29 Essa emenda institui o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de valorização do Magistério.

Plano Decenal de Educação para Todos, preparado de acordo com as recomendações da reunião organizada pela UNESCO realizada em Jomtien, na Tailândia, em 1990” (BRASIL, 2001, p.

7).