Pró-Reitoria de Pós-Graduação e Pesquisa Stricto Sensu em Educação
Mestrado em Educação
O PAPEL DA GESTÃO NA MOTIVAÇÃO PROFISSIONAL DOS DOCENTES
Brasília - DF
ANDREA CRISTINA VAZ
O PAPEL DA GESTÃO NA MOTIVAÇÃO PROFISSIONAL
DE DOCENTES
Brasília/DF – Brasil 2010
Dissertação apresentada à Universidade
Católica de Brasília como requisito parcial para
obtenção do título de Mestre em Educação.
Orientadora: Prof. Dra. Clélia de Freitas
12,5 cm
7,5 cm 7,5cm
Ficha elaborada pela Biblioteca Pós-Graduação da UCB
29/11/2010 V393p Vaz, Andrea Cristina
O papel da gestão na motivação profissional de docente. / Andrea Cristina Vaz – 2010.
105f.; il.: 30 cm
Dissertação (mestrado) – Universidade Católica de Brasília, 2010. Orientação: Clélia de Freitas Capanema
1. Gestão. 2. Motivação na educação. 3. Professores - Atitudes. I. Capanema, Clélia de Freitas, orient. II. Título.
DEDICATÓRIA
AGRADECIMENTOS
EPÍGRAFE
Motivação não é sinônimo de transformação, mas um passo em sua direção.
RESUMO
A presente pesquisa buscou averiguar os fatores que determinam a motivação de professores do Ensino Médio e o papel exercido pelos gestores com o mesmo propósito. Para isto, foram escolhidas duas instituições educacionais públicas de nível médio, situadas no Distrito Federal. Foram aplicados questionários verificando a visão que 68 professores possuem em relação aos gestores no que se refere à motivação. Identificaram-se os fatores que determinam a motivação dos docentes e a visão que estes possuem em relação a sua própria atuação. Paralelamente, sete gestores foram entrevistados com o objetivo de identificar a visão que eles possuem sobre motivação, se consideram os professores motivados e, ainda quais as ações promovidas por eles para assegurar ou, manter a motivação dos professores.
Posteriormente, comparou-se a visão dos professores com a visão dos gestores. Em alguns aspectos, houve divergência, e, em outros, concordância. Os resultados obtidos levaram à conclusão de que os professores esperam atitudes no sentido de motivá-los. Já os gestores não associam a motivação dos professores à gestão. Com base nos resultados foi sugerido aos gestores de ambas as escolas que tirem o maior proveito do potencial do diálogo, buscando alternativas de melhor utilização do tempo de coordenação coletiva, e do auxílio preventivo aos professores por meio de um planejamento de atividades que motivem tanto os professores quanto os alunos na busca de uma efetiva aprendizagem.
Abstract
This research intends to know the factors that determine the teacher’s motivation in a public high school and also the manager’s role in this level of motivation. In order to do the research we made a choice of two school’s located in Distrito Federal. The survey was made by applying questionaries to see the point of view of 68 teacher’s, in relation to the manager’s actions in terms of motivation. We also identified the teacher’s point of view in relation to their own actions interms of motivation. Also, seven manager were interviewed in order to know their point of view about the teacher’s level of motivation and what they do to keep the teacher’s motivated.
LISTA DE GRÁFICOS
GRAFICO 1 – Nível de motivação dos professores da escola A...Pág. 39
GRÁFICO 2 – Nível de motivação dos professores da escola B...Pág. 40
GRÁFICO 3 – Visão dos professores da escola A sobre a motivação do diretor...Pág. 41
GRÁFICO 4 – Visão dos professores da escola A sobre a motivação do vice-diretor...Pág. 42
GRÁFICO 5 – Visão dos professores da escola A sobre a motivação do supervisor pedagógico...Pág. 43
GRÁFICO 6 – Visão dos professores da escola B sobre a motivação do diretor...Pág. 44
GRÁFICO 7 – Visão dos professores da escola B sobre a motivação do vice-diretor...Pág. 44
GRÁFICO 19 – Presença e atuação dos gestores da escola A...Pág. 57
GRÁFICO 20– Presença e atuação dos gestores da escola B...Pág. 58
GRÁFICO 21 – Gestor mais atuante na escola A...Pág. 59
GRÁFICO 22 – Gestor mais atuante na escola B...Pág. 60
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO...Pág. 12 JUSTIFICATIVA... Pág. 17 PROBLEMA... Pág. 19 OBJETIVOS
OBJETIVO GERAL... Pág. 20 OBJETIVOS ESPECÍFICOS... Pág. 20 1 EXPLICAÇÃO TEÓRICA
1.1ENSINO MÉDIO... Pág. 21 1.2TEORIA DA EXPECTATIVA... Pág. 23 1.3BEHAVIORISMO... ...Pág. 24 1.4TEORIA DA EQUIDADE... ..Pág. 25 1.5TEORIA DAS NECESSIDADES... ..Pág. 25 1.6TEORIA DA AUTODETERMINAÇÃO... ..Pág. 27 1.7TEORIA DOS DOIS FATORES... ..Pág. 30 2 ABORDAGEM METODOLÓGICA... ..Pág. 32 2.1PESQUISA QUALITATIVA... ..Pág. 32 2.2 IDENTIFICAÇÃO E SELEÇÃO DOS PARTICIPANTES... ..Pág. 33 2.3 INSTRUMENTOS DE PESQUISA... ..Pág. 34 2.3.1 QUESTIONÁRIO... ...Pág. 34 2.3.2 ENTREVISTA... ..Pág. 36 2.4 COLETA DOS DADOS... ..Pág. 37 2.5 TRATAMENTO E ANÁLISE DOS DADOS... ..Pág. 38 3 APRESENTAÇÃO... ..Pág. 38 3.1 ANÁLISE DOS QUESTIONÁRIOS... ..Pág. 39 3.2 RESULTADOS E DISCUSSÕES – ENTREVISTA... ... ..Pág. 72 CONSIDERAÇÕES FINAIS... ..Pág. 93 REFERÊNCIAS...Pág. 97 APÊNDICES
APÊNDICE 1... Pág. 100 APÊNDICE 2... Pág. 104
INTRODUÇÃO
A motivação dos professores tem sido alvo de muitas discussões. Porém, ainda não se chegou a um consenso sobre o que determina a forma de agir dos docentes para executar suas atividades de forma significativa e eficaz.
Para Abraham Maslow (apud MAXIMIANO,2002), as pessoas são motivadas com o propósito de satisfazer classes de necessidades (fisiológicas, de segurança, sociais, de estima e de auto-realização) que estão organizadas segundo os níveis de uma hierarquia. A motivação para satisfazer as necessidades de um nível só será efetiva quando as demais já tiverem sido satisfeitas.
As idéias centrais dessa teoria serão detalhadas no referencial teórico.
De acordo com os estudos de Fita (1999) "a motivação é um conjunto de variáveis que ativam a conduta e a orientam em determinado sentido para alcançar um objetivo".
A motivação é compreendida por Huertas (2001), como um processo psicológico, isto é, ela é acionada por intermédio de componentes afetivos e emocionais.
Geralmente a qualidade da aprendizagem é associada ao direcionamento dado pelo professor no desenvolvimento de habilidades e competências que compõem o potencial de aprendizagem do aluno, os pré-requisitos específicos implicados no conteúdo a ser adquirido ou as condições que tornam o ambiente favorável à aprendizagem. Entretanto, apesar de o professor ter sido capacitado para conduzir a aprendizagem, existem lacunas entre a teoria e a prática e incongruências que permeiam a aplicação de uma abordagem educacional, acarretando ao professor uma grande parcela de dúvidas e habilidade para contorná-las. Além disso, nem sempre o professor está suficientemente motivado para buscar alternativas que amenizem a situação.
No tocante à motivação dos professores, o gestor exerce papel extremamente relevante, considerando que entre suas atribuições está a utilização de estratégias que objetivam estimular os professores no sentido de superar as dificuldades apresentadas, além do fornecimento de subsídios para uma boa atuação pedagógica.Aliás, uma instituição educacional de boa qualidade começa com um bom gestor. Gestor este, que fundamentalmente dinamize a escola em busca de caminhos que motivem os envolvidos.
os fundamentos da política educacional e do currículo, definidos pelo órgão central, e da proposta pedagógica de sua escola. Conhece e estimula a atuação didática de seus professores, fornece-lhes apoio técnico e material, acompanha o desempenho dos alunos, controlando os critérios de avaliação utilizados e propiciando-lhes condições de progresso e de sucesso. Desta forma pode-se inferir que o diretor não pode mais ser visto como aquele que apenas direciona as atividades a serem desenvolvidas pela sua equipe mas sim, aquele que busca gerir a instituição priorizando a interação entre todos os membros envolvidos no processo de aprendizagem.
De acordo com Corrêa (2004), a realidade contemporânea demanda que ocorram mudanças na gestão. O profissional em educação não deve considerar-se apenas parte de uma máquina, seu espaço na dimensão profissional deve ser conquistado.Portanto, para que isso ocorra, faz-se necessário que o gestor adquira a posição de facilitador, tendo a capacidade de perceber que cada um dos componentes de sua equipe possui uma individualidade que deve ser respeitada. Ao mesmo tempo, deve haver a captação da energia particular de cada membro, canalizando-a para o desenvolvimento de todos que fazem parte do processo de ensino e aprendizagem.
O currículo do Ensino Médio da Educação Básica (versão 2002) postula que a escola, para exercer sua função social de garantir a todos condições de viver plenamente a cidadania, cumprindo seus deveres e usufruindo seus direitos, precisa concientizar-se de seu papel em propiciar a todos os seus alunos o sucesso escolar no prazo legalmente estabelecido. Para tanto, é necessário refletir sobre a atuação de seus membros e levá-los a assumir sua responsabilidade pela aprendizagem, de acordo com suas atribuições. Nesse enfoque, o diretor assume papel relevante, devendo conjugar o compromisso político que o fazer educativo exige com a sua competência técnica e a de todos os agentes educacionais, como forma de atender bem a comunidade escolar.
Atualmente, para atuar como gestor educacional, devem ser seguidas as determinações da Lei 4.036/07, que se refere à Gestão Compartilhada.
De acordo com disposições da lei supramencionada,as determinações para a Gestão Compartilhada são:
- As equipes dirigentes das instituições educacionais são escolhidas por eleições, após terem passado por uma avaliação em prova objetiva e análise de títulos. Além disso, devem elaborar um plano de trabalho, submetido à aprovação da comunidade escolar.
- Para ocupar os cargos de diretor e vice-diretor, os candidatos devem possuir as seguintes características: de articulação e liderança para executar políticas educacionais, mediando estas com a proposta pedagógica e administrativa da escola, elaborada em conjunto com a comunidade. Além disso, o candidato deve compreender os condicionamentos políticos e sociais que interferem no cotidiano escolar para promover a integração e participação da comunidade, propondo e planejando ações que atendam às demandas e aos anseios da comunidade local. Deve ser levado em consideração o contexto socioeconômico e cultural em que a escola está inserida.
Acrescenta-se, ainda, que a Gestão Compartilhada deve ser visualizada como forma de fortalecimento institucional e de melhoria nos resultados de aprendizagem dos alunos. Deve ser oferecida a relevância de ações de formação continuada para o aperfeiçoamento ou aprimoramento dos profissionais que atuam na escola, oferecendo condições que favoreçam o seu desenvolvimento. No entanto, deve-se cuidar para que as ações de formação continuada se traduzam efetivamente em contribuições para a prática pedagógica e, consequentemente que tragam benefícios para a aprendizagem dos alunos;
Finalmente, devem fazer parte das características do gestor educacional o acompanhamento e avaliação do desenvolvimento da proposta pedagógica, atentando-se aos indicadores de aprendizagem visando à melhoria do desempenho da instituição educacional.
Para atender às exigências da lei que institui a Gestão Compartilhada , os gestores devem possuir um perfil que possibilite alcançar os seguintes objetivos:
I – Implementar e executar as políticas públicas de educação assegurando a qualidade, a eqüidade e a responsabilidade social de todos os envolvidos; II – Assegurar a transparência dos mecanismos administrativos, financeiros e pedagógicos;
III – Otimizar os esforços da coletividade para a garantia da eficiência, eficácia e relevância do plano de trabalho e da proposta pedagógica; IV – Garantir a autonomia das instituições educacionais no que lhes couber pela legislação vigente, na gestão pedagógica, administrativa e financeira por meio do
Conselho Escolar de caráter deliberativo;
VI – Assegurar mecanismos de suporte para a utilização, com eficiência, dos recursos descentralizados diretamente às instituições educacionais. (DODF, 2007, pág.1)
De acordo com os pressupostos do projeto Raízes e Asas (1993), realizar uma gestão democrática (compartilhada) significa acreditar que as expectativas da comunidade escolar, referentes à atuação da escola, terão maiores chances de ser atendidas, se houver uma ação conjunta.
Pressupõe-se, portanto, que cabe ao Gestor Escolar criar um ambiente propício à efetivação da gestão participativa, focada no respeito às opiniões, na compreensão e na confiança. Estimulando, assim, uma equipe harmoniosa e motivada onde o conflito possa ser administrado de forma a contribuir para o crescimento e desenvolvimento da equipe escolar.
Democratizar a gestão envolve consequências na atuação do gestor. O mesmo deixa de ser a autoridade única da escola e não é mais o administrador burocrático. Na proposta participativa, o diretor passa a ser articulador das ações de todos os segmentos, o condutor do projeto pedagógico da instituição educacional, que prioriza as questões pedagógicas e que mantém o ânimo de todos na construção do trabalho educativo.
Partilhar decisões com a comunidade escolar é democratizar a gestão. Desta forma, as respostas adequadas para lidar com as pessoas diferentes e idéias divergentes surgem no cotidiano, devido ao fato de que o problema é de todos, e que precisa ser resolvido. Na busca de soluções, combinam-se as contribuições e fortalece-se a interação do grupo. Desta forma, a gestão perde a verticalidade e passa a ser horizontal.
Chiavenato reforça a importância da gestão compartilhada, ao afirmar que:
Quanto mais próximo do sistema participativo estiver a organização administrativa de uma empresa, tanto maior será a probabilidade de haver alta produtividade, boas relações no trabalho e elevada rentabilidade. O sistema participativo constrói lentamente uma estrutura firme de espírito de equipe, flexível e responsável, que proporciona uma espécie de guia para o comportamento dos empregados e para suas relações no trabalho. (CHIAVENATO,1993,p.560).
Isto posto, o papel a ser desempenhado pelo gestor exige uma nova postura.
JUSTIFICATIVA
O interesse pelo tema da motivação resulta da experiência profissional da pesquisadora e das lições retiradas de encontros pedagógicos realizados com professores e diretores do Ensino Médio. Tais encontros têm demonstrado que existe insatisfação de ambas as partes. De um lado, os professores se queixam da falta de interesse dos alunos e falta de apoio dos gestores. A queixa dos gestores refere-se à falta de motivação dos professores para desenvolverem suas atividades e, consequentemente, conduzirem a aprendizagem dos alunos.
É recorrente a dificuldade demonstrada por muitos professores em despertar a curiosidade dos alunos para temas e tarefas que precisam ser tratados ao longo de cada série. Como convencê-los de que esses são assuntos importantes, que precisam ser aprendidos. De acordo com a visão tradicional de ensino e aprendizagem, esse é um fator que pouco dependia do que o professor fizesse ou deixasse de fazer, considerando que é algo próprio do aluno e de seu contexto sócio-econômico. Desta forma, na maioria dos casos, o professor se sentia à vontade para se eximir de tal responsabilidade. Assim, torna-se fácil compreender a razão de aquelas aulas serem consideradas tão maçantes para os alunos e exaustivas para os professores.
De acordo com recente pesquisa realizada pelo Instituto Ibope e o Movimento Todos pela Educação, já no discurso dos diretores está sempre presente o argumento de que existe falta de comprometimento e profissionalismo dos professores, inclusive com grande quantidade de faltas ao trabalho sem aviso prévio e justificativa plausível. Os secretários de educação, por sua vez, afirmam que não conseguem efetivar suas políticas de melhoria na qualidade do ensino pelo mesmo motivo (www.jornaldaeducacao.inf.br).
Vale acrescentar que, apesar dos resultados obtidos pela pesquisa citada, não seria justo estender tais características a todos os profissionais da educação que atuam como docentes. Seria odiosa tal generalização.
O grande volume de atividades que permeiam o cotidiano escolar impede que se atente aos detalhes que ocorrem e que são determinantes para a motivação.
Observa-se que os profissionais que atuam no ensino médio consideram os níveis infantil e fundamental como extremamente importantes, Em razão de terem o dever de uma formação integral (incluindo a preparação para o trabalho, criticidade, além do preparo para o vestibular), entendem que este nível de ensino exige um empenho diferenciado dos demais.
estar relacionados com a realidade de cada docente ou com as estratégias utilizadas pelo gestor no desenvolvimento de suas funções.
A presente investigação pretende identificar os principais fatores que interferem na motivação dos professores.
Com a averiguação desses fatores, serão obtidos resultados que trarão benefícios ao processo de ensino e aprendizagem no sentido de que, quando se possui uma visão clara do que ocasiona problemas dentro de uma instituição educacional, as possibilidades de solução para os mesmos são bem maiores. Além disso, o momento da coleta de dados (entrevista) servirá como um instrumento de reflexão para o gestor, no que se refere à sua conduta em relação aos professores.
PROBLEMA
Partindo do pressuposto de que o professor motivado alcança com maior eficiência os objetivos do Ensino Médio, outro pressuposto é o de que o professor que domina as estratégias de ensino e possui conhecimento amplo da competência e habilidade que pretende desenvolver aliado à motivação, pode alcançar com maior eficiência os objetivos do Ensino Médio. Por esta razão, o diretor deve agregar, às suas atribuições, estratégias que vislumbrem a motivação de sua equipe.
Geralmente, o professor atribui a sua desmotivação para o desempenho de suas funções à falta de apoio do gestor e desinteresse dos alunos, além do baixo salário e falta de recursos materiais. Considerando que o interesse dos alunos não depende somente da ação da equipe da escola e que fatores relacionados a salário e recursos materiais dependem de uma instância maior que a gestão da instituição educacional, esta investigação terá seu foco apenas na ação do gestor.
O clamor geral dos gestores, e que parece ser de fácil comprovação, está relacionado ao fato de que, em virtude da quantidade excessiva de atividades a serem executadas na instituição educacional, não conseguem conciliar todas suas atribuições e papéis. Por isso, em função da exigência da sua presença em eventos fora da instituição educacional (como reuniões nas Diretorias Regional e Central de Ensino), entre outras razões, acaba por privilegiar a parte administrativa, deixando a cargo do vice-diretor ou supervisor pedagógico as questões técnicopedagógicas.
Apesar de todas as dificuldades apresentadas no discurso dos gestores, existe um termo de compromisso assinado por eles. Este, inclui o cumprimento do que é previsto no currículo da educação básica. De acordo com o currículo do ensino médio (pág. 14), é atribuição de o diretor estimular a atuação pedagógica dos professores, do que se infere a utilização de estratégias de motivação.
Considerando as dificuldades enfrentadas pelos gestores e o compromisso de desenvolver a gestão compartilhada, busca-se averiguar que estratégias são utilizadas com o propósito de motivar os professores.
Objetivos
Objetivo Geral:
- Investigar o papel do gestor na motivação de professores do Ensino Médio.
Objetivos específicos:
- Identificar as estratégias utilizadas pelos gestores das escolas investigadas que objetivam promover a motivação dos professores;
- Identificar os fatores que promovem a motivação na visão desses professores;
1 – EXPLICAÇÃO TEÓRICA
Atualmente, a motivação tem sido o foco de vários estudos, muito embora não se chegue a um consenso do que a determina. Por esta razão, este estudo busca primeiramente realizar um levantamento de conceitos e aspectos que envolvem a motivação e, somente após a coleta de dados, estabelecer a relação entre as respostas dos participantes e o referencial teórico proposto.
Em razão de o estudo estar voltado para o Ensino Médio, primeiramente, será feita referência a esse nível de ensino para, posteriormente, serem abordadas as teorias da motivação.
1.1 Ensino Médio
Conforme Gomes (1998), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação propõe mudanças no desenvolvimento das habilidades e competências relativas ao ensino médio.
De acordo com tal proposta, a educação deixa de ser propedêutica para dar lugar a educação geral formativa, o que possibilita a diversificação dos currículos com o propósito de melhor atender às necessidades dos alunos. Desta forma, prioriza-se o desenvolvimento da capacidade de aprender a aprender, de modo que os conteúdos obrigatórios para esse nível de ensino adquiram significado para se transformarem em conhecimentos a serem utilizados na vida.
Piletti (2003) aponta cinco níveis de professores que atuam na educação e que as características apresentadas por alguns deles dificultam o alcance dos objetivos do ensino médio.
Primeiramente, é destacado aquele professor que se mantém insistentemente em uma rotina cristalizada, que desenvolve hábitos repetitivos, desconsiderando as mudanças que naturalmente ocorrem no campo educacional, o que demonstra ausência total de senso crítico. Piletti define esse professor como ineficaz e ineficiente pedagogicamente, além de considerar seu modo de agir como uma demonstração de falta de compromisso com a educação. Essa deficiência, na maioria das vezes, nem é notada pelo professor. Contudo, a atuação dele é de fundamental importância, pois repercute na vida social e pessoal dos alunos.
promover melhorias na sua prática pedagógica. Consideram-se sujeitos dentro do processo educativo, e, por essa razão, agem com maior criticidade em relação a sua própria postura enquanto professor. Todavia, sua consciência crítica é restrita à medida que se reduz aos limites da sala de aula, ou, no máximo, à escola, sem estabelecer relação dessa com a realidade político-social. Na maioria dos casos, apesar dos esforços para estarem sempre atualizados, não conseguem transferir os conhecimentos teóricos adquiridos para a sua prática educativa.
Em terceiro lugar, existem os professores completamente insatisfeitos consigo mesmos, por não se identificarem com a profissão e por considerarem as condições de trabalho inadequadas, e que não tomam qualquer atitude para superarem essas dificuldades. Ao contrário, tornam-se totalmente acomodados e frustrados e, inclusive, justificam seu mau desempenho em razão desses motivos. Tal atitude reflete-se diretamente na formação do aluno, quando não resulta no seu fracasso. Na realidade, esse professor tem plena consciência de que sua atuação não é satisfatória e que resulta em consequências negativas ao desenvolvimento do aluno. No entanto, age como se estivesse de passagem pelo exercício do magistério, não vendo necessidade em dispensar parte de seu tempo com investimento em atualização, aperfeiçoamento e mudança de postura. Além disso, é convicto de que a escola nunca mudará antes que ocorra uma revolução social e, na sua prática pedagógica, ignora a interdependência dos níveis sociais e não vislumbra sua participação individual como ferramenta importante na transformação social.
Existem os professores totalmente insatisfeitos e aqueles que são apenas insatisfeitos. Os últimos, referem-se ao quarto nível de professores classificados por Piletti (2003). Nesse caso, os docentes realizam o seu trabalho de forma satisfatória, utilizando-se, inclusive, de técnicas pedagógicas que demonstram acompanhamento dos avanços ocorridos na área educacional. No entanto, se eximem da responsabilidade pelos resultados insatisfatórios, argumentando que fazem a sua parte ao acompanharem os avanços educacionais, e, desta forma, transferem-na para as condições adversas que permeiam o cotidiano escolar.
oportunidades que os habilitem a ter condições de participar ativamente enquanto membros de uma sociedade.
1.2 Teoria da expectativa
A teoria da expectativa (conhecida por expectancy theory ) é um modelo para a motivação criada por Victor Vroom e enriquecida, em várias ocasiões, por outros pesquisadores. Esta teoria propõe que as pessoas esforcem-se para alcançar resultados ou recompensas, que para elas são importantes, ao mesmo tempo em que evitam os resultados indesejáveis. Trata-se de uma teoria hedonista, segundo a qual as pessoas escolhem os comportamentos em função da perspectiva de satisfação e insatisfação que os resultados desses comportamentos proporcionam. Retrata a idéia de que o esforço depende do resultado que se deseja alcançar, desde que este resultado demonstre que realmente o esforço empregado tenha valido a pena.
Para Vroom (apud RODRIGUES,2006) existem três forças básicas determinantes para o desempenho do indivíduo. São elas: a expectativa, a valência e a instrumentalidade. A expectativa refere-se ao fato de se prever a probabilidade de uma ação em relação ao alcance de um determinado resultado. Assim, existe a demonstração de um bom desempenho que, na verdade, tem como propósito uma recompensa.
A valência, por sua vez, está relacionada ao valor que o indivíduo atribui a essa recompensa recebida. Ou seja, o indivíduo faz uma associação entre o esforço empregado na atividade e o resultado alcançado.
Já a instrumentalidade está associada à percepção que se tem da relação existente entre o desempenho e a recompensa, além de que a obtenção de um resultado facilita a conquista de outro.
Por fim, a teoria da expectativa, ou teoria da expectância abordada por Bergamini (1997) é reconhecida como um modelo de motivação que depende basicamente das percepção individual de valores que cada pessoa possui. Por meio da desabilidade demonstrada por um determinado resultado, determinará o desempenho.
Segundo Rodrigues (2007), existem críticas feitas em relação a esta teoria, em função de ela ter pouca aplicação nas organizações, uma vez que não pauta o desempenho dos funcionários pela obtenção de recompensas.
1.3 Behaviorismo
O behaviorismo é um ramo do estudo do comportamento criado por Jonh B. Watson em 1913, que se baseia em experimentações de laboratório com animais. Embora não focalize especificamente a motivação humana para o trabalho, suas proposições e hipóteses oferecem alguns elementos para a compreensão dos mecanismos que ativam o comportamento humano e abordam conceitos que o gestor moderno deve conhecer. São eles: o condicionamento operante (comportamento que produz efeito desejado o qual condiciona a pessoa a repetí-lo nas situações de necessidade); o reforço positivo (estímulos, recompensas, ou resultados que produzem satisfação, que fazem o comportamento repetir-se); punição (conseqüência desagradável que ocorre após algum comportamento). Este último é visto por Gibson, Ivancevich e Donnelly (apud MAXIMIANO, 2002) como um método ruim de motivação.
De acordo, com artigo publicado no portal Psique (2007) Behaviorismo significa comportamento, conduta, e é divido em três tipos: metodológico, radical e filosófico.
O Behaviorismo metodológico, na visão de Santana (2007), baseia-se no fato de que, conhecendo profundamente o ambiente em que um determinado indivíduo vive, é possível prever e controlar a sua conduta. Desta forma, acredita-se que qualquer mudança provocada no ambiente promove a mudança dos indivíduos que estão inseridos no mesmo contexto.
O Behaviorismo Radical tem como principal autor Burruhs Skinner (1953) e postula que o comportamento humano não é movido por causas internas (mentais), mas, sim, por condicionamento. Ou seja, o que determina um tipo de comportamento é o estímulo ou recompensa que o indivíduo recebe.
O Behaviorismo filosófico está focado nos pensamentos e concepções do indivíduo, sendo o comportamento uma forma de expressão destes.
De acordo com Santana (2007), esta teoria, por não explicar suficientemente os fenômenos da linguagem e aprendizagem, perdeu espaço para as teorias mais atuais.
Associando o behaviorismo com o estudo aqui proposto, seria correto afirmar que a motivação dos professores do ensino médio pode ser resultado do estímulo que o gestor da instituição educacional consegue oferecer aos mesmos.
1.4 Teoria da equidade
A teoria da equidade é geralmente relacionada a J. Stacy Adams. Nesta, a motivação está relacionada ao equilíbrio existente entre o desempenho do funcionário de uma instituição com a recompensa recebida.
O ponto central da teoria da equidade (equilíbrio) fundamenta-se no fato de que as recompensas devem ser proporcionais ao esforço e iguais para todos, ou seja, se o meu esforço diante das atividades a serem executadas em uma determinada instituição é semelhante ao do meu colega de trabalho, ambos merecemos a mesma recompensa.Recompensa, neste caso, está relacionada a salário, reconhecimento público, promoção, entre outras.
De acordo com Rodrigues (2006), é um erro considerar a equidade como sinônimo de igualdade. Quando se fala em igualdade, deduz-se que dois indivíduos recebem a mesma recompensa, independente de qualquer situação. A equidade, por sua vez, existe quando existe a recompensa em razão do mérito do indivíduo.
Quando a recompensa recebida não é equivalente ao desempenho, e muito menos de corresponder à que colega recebe, surge a iniquidade.
Quando a iniquidade se manifesta, seja por considerar que recebe menos recompensas que os demais colegas, ou, ao contrário, o indivíduo tende a reduzir ou a aumentar seu nível de esforço, dependendo do caso. Além disso, poderá fazer tentativas para alterar os resultados, distorcer recursos e resultados, ou, até mesmo mudar de setor ou empresa.
A equidade estabelecida por qualquer indivíduo é muito subjetiva e, por essa razão, nem sempre o gestor de uma instituição consegue corresponder às expectativas de todos os funcionários.
1.5 Teoria das necessidades
humanas. Quanto mais forte a necessidade, mais intensa a motivação. Uma vez satisfeita a necessidade, extingue-se o motivo que movimenta o comportamento e a motivação cessa.Existem dois grupos de necessidades: Necessidades básicas, aquelas inerentes à condição humana, como as de alimentação, reprodução, abrigo e segurança. Necessidades adquiridas, que se referem às necessidades que as pessoas adquirem ou desenvolvem por intermédio de treinamento, experiência, pela convivência com outras pessoas, pela incorporação dos valores da sociedade em que vivem, ou por causa da própria personalidade. Elas tornam os fatos e objetos do meio ambiente parecerem mais ou menos importantes.
Abraham Maslow (apud MAXIMIANO,2002) é o autor da mais conhecida teoria que se baseia na idéia das necessidades humanas. Nela desenvolveu a concepção de que as necessidades humanas dividem-se em cinco grupos e estão organizadas em níveis, em uma hierarquia de importância e de influenciação. Essas necessidades podem ser visualizada como uma pirâmide e são dispostas da seguinte forma: necessidades fisiológicas, necessidades de segurança, necessidades sociais, necessidades de estima e necessidade de auto-realização. As necessidades fisiológicas, estão relacionadas à sobrevivência do ser humano como necessidade de alimentação, de sono, de repouso, de abrigo, o desejo sexual, e outras.
As necessidades fisiológicas, por sua vez, são consideradas prementes, uma vez que a não satisfação das mesmas influencia o comportamento.
Já as necessidades de segurança constituem o segundo nível das necessidades humanas e referem-se às necessidades de segurança, estabilidade e busca de proteção. Estas surgem quando as necessidades fisiológicas estão satisfeitas, conduzindo o comportamento do indivíduo para ações que lhe proporcionem segurança. No caso em questão, os professores do ensino médio,agiriam de forma a garantir a sua permanência na escola.
As necessidades sociais surgem na medida em que as fisiológicas e de segurança estão relativamente satisfeitas. Dentre as necessidades sociais estão a de participação, de aceitação por parte dos companheiros, de troca de amizade, de afeto e de amor. A não satisfação dessas necessidades poderá acarretar no indivíduo um comportamento de resistência, antagonismo e hostilidade.
Por fim, as necessidades de auto-realização são as que estão no topo da hierarquia e são relacionadas ao potencial de autodesenvolvimento do indivíduo. Nesse caso, com a satisfação de todas as necessidades anteriores (inferiores) a esta, a pessoa tende a desejar e encontrar meios que a levem a conquistar espaços cada vez maiores e à tendência à superação de seus próprios limites.
Contudo, as expressões da satisfação, ou não, das necessidades hierárquicas respeitam as diferenças individuais. Portanto, cada indivíduo se manifesta de uma forma particular na tentativa de satisfazê-las.
Além disso, Maslow fundamenta sua teoria nos seguintes aspectos: A satisfação de um nível inferior de necessidade é determinante para a motivação em alcançar um nível maior de necessidade; O topo da pirâmide de necessidades não pode ser atingido por todos,pois, de acordo com a individualidade, a preocupação maior do indivíduo pode estar relacionada a um dos níveis inferiores. Desta forma, satisfaz parcialmente cada uma delas sentindo-se satisfeito; O comportamento do indivíduo é influenciado dependendo da satisfação, ou não, das necessidades. Ou seja, quando as necessidades mais baixas são satisfeitas, as mais elevadas dominam o comportamento e, quando o contrário ocorre, são as necessidades mais prementes que mobilizam os indivíduos a realizar atividades com o objetivo de atendê-las. Todas as pessoas possuem mais de uma motivação que atuam de forma global e conjunta no organismo. Cada necessidade está diretamente relacionada ao grau de satisfação ou insatisfação de outras necessidades. O comportamento motivado age como um condutor, por meio do qual as necessidades são evidenciadas e satisfeitas. A frustração gerada pela insatisfação das necessidades passa a ser uma ameaça psicológica para o indivíduo e, consequentemente, produz reações gerais de urgência no comportamento humano.
A teoria de Maslow ainda não foi confirmada cientificamente. Contudo, é bem aceita e oferece um esquema orientador útil para a compreensão do funcionamento da motivação.
1.6 Teoria da autodeterminação
Deci e Ryan (2000) apontam três necessidades básicas propostas pela teoria da Autodeterminação: autonomia, competência e relacionamento.
necessária a existência da competência. Assim, o indivíduo age de forma consciente no relacionamento estabelecido de acordo com o contexto no qual está inserido tornando-se responsável pelo seu desempenho competente.
Além de apontar as necessidades mencionadas, a teoria da autodeterminação (também conhecida como SDT ou, Self-Determination Theory), faz uma distinção básica entre Motivação Intrínseca e Motivação Extrínseca. A primeira se refere a fazer algo porque é interessante ou agradável. A segunda porque leva a um determinado resultado. Há porém,diferentes tipos de orientação motivacional dentro da Motivação Extrínseca global, este é seu diferencial em comparação a outras teorias.
Nesta perspectiva, Deci e Ryan (1985, 2000a) estabeleceram uma sub-teoria chamada de Teoria da Integração Organísmica (OIT ) , que propõe uma classificação para a motivação humana, que detalha quatro tipos diferentes de motivação extrínseca partindo de um estilo regulatório, que são divididos em: motivação extrínseca por regulação externa, por regulação introjectada, por regulação identificada e por regulação integrada.
Apesar de tal abordagem ter sido realizada para justificar a predisposição dos alunos em relação à motivação para a aprendizagem, a mesma será utilizada aqui para discutir a motivação dos professores do ensino médio na realização de suas atividades..
A motivação extrínseca por regulação externa apresenta comportamentos menos autônomos e são externamente regulados, estes comportamentos ocorrem para satisfazer uma exigência ou recompensa. A motivação extrínseca por regulação introjectada relaciona-se a uma aceitação. Neste caso, os comportamentos ocorrem para evitar culpa ou ansiedade, para demonstrar habilidade, para evitar fracasso ou para alcançar uma satisfação para o ego. Embora sendo uma forma mais autônoma, a motivação extrínseca por regulação introjetada reflete uma ação de importância no sentido de que existe um objetivo a ser atingido e sua ação é consciente, considerando que está focada no alcance do seu propósito. A motivação extrínseca por regulação integrada é a que mais apresenta comportamentos autônomos. Nela, os comportamentos não ocorrem com o propósito de satisfazer exigências, recompensas ou satisfação de necessidades. A ação está centrada na obtenção de resultados determinados.
A orientação autônoma refere-se à tendência natural que certos indivíduos possuem para buscar a novidade, o desafio. Neste caso, não existem exigências que impelem a ação da pessoa,pois seu envolvimento em determinada atividade ocorre em função de sua própria vontade por se tratar de algo que lhe gera satisfação.
A orientação controlada, por sua vez, refere-se a ações que dependem da satisfação dos padrões de comportamentos estabelecidos dentro de um determinado contexto. Assim, as forças interpessoais ou intrapsíquicas não exercem qualquer influência sobre o comportamento. Portanto, o bem-estar do indivíduo não é determinante para sua ação.
Já, a orientação impessoal está relacionada a indicadores de ineficiência, o que faz com que surja no indivíduo a crença de que a satisfação das necessidades básicas é inexistente. Desta forma, desenvolve-se a amotivação, impedindo que exista ação voltada para qualquer tipo de propósito.
Para Driscoll (1994), qualquer tarefa a ser realizada deve levar em consideração as fontes de motivação que impulsionam ao bom desempenho. Assim, Driscoll (1994) definiu cinco fontes, que são: curiosidade, relevância, estabelecimento de metas, combinação de motivos e auto-eficácia.
Driscoll (1994) defende que a curiosidade é uma forte fonte motivadora, devendo ser mantida como uma fonte contínua de motivação. Esta fonte de motivação (a curiosidade) está mais diretamente relacionada à aprendizagem dos alunos, Contudo, a curiosidade pode ser também uma fonte de motivação aos professores, à medida que desperte o interesse em conhecer a história de seus alunos. E,partindo desse conhecimento, desenvolver atividades que estabeleçam relação com o que eles vivenciam.
A relevância, por sua vez, é também uma importante fonte de motivação.Assim, quando os professores recebem sugestões de atividades a serem desenvolvidas dentro da instituição, e estas sejam consideradas relevantes no alcance dos objetivos estabelecidos, consequentemente, sentem –se mais motivados para sua execução.
O estabelecimento de metas refere-se aos objetivos estabelecidos e aos padrões comportamentais valorizados de modo explícito ou implícito. As ações do gestor, envolvem as características das atividades solicitadas, o reconhecimento dos interesses e necessidades dos professores, o uso do tempo e o modo como o gestor compartilha a autoridade. Entretanto, o estabelecimento de metas alcança seus resultados quando as necessidades particulares dos professores são satisfeitas ou se alinham com seus valores.
afetivas, por exemplo, a necessidade de sucesso e demonstração de reconhecimento são aspectos tidos como fonte de motivação.
A associação entre a curiosidade, o estabelecimento de metas e a combinação de motivos influenciam diretamente na auto-eficácia do professor em relação à sua tarefa de ensinar, que, por sua vez, relaciona-se às dificuldades encontradas na execução de suas atividades e ao resultado obtido. Nesta perspectiva, Bandura (1982) propôs quatro sub-fontes de motivação relacionadas à auto-eficácia: talento de desempenho, experiência indireta, persuasão verbal e estados psicológicos.
O talento de desempenho relaciona-se ao sucesso prévio do indivíduo em uma tarefa, ou seja, quando um sucesso leva a outro sucesso. Por exemplo, desenvolver um projeto que desperte o interesse dos alunos, resulta em uma condução da aprendizagem dos mesmos. A experiência indireta refere-se à observação de um modelo de sucesso a ser seguido, enquanto que a persuasão verbal está relacionada a um incentivo positivo que alguém recebe. Por fim, os estados psicológicos dizem respeito à questão emocional dos indivíduos, que podem torná-los propensos ao provável sucesso ou fracasso.
1.7 Teoria dos dois fatores
A teoria dos dois fatores desenvolvida por Frederick Herzberg, não pode deixar de ser mencionada, uma vez que a mesma explica como o ambiente de trabalho e o próprio trabalho interagem para produzir a motivação.
Para Herzberg ( apud CHIAVENATO 2003 ) tanto o contexto ambiental, quanto o trabalho em si são fatores importantes na motivação humana. Contudo, as maiorias das políticas de Recursos Humanos das organizações dão ênfase apenas ao ambiente de trabalho e às condições externas que cercam esse ambiente.
Assim, Herzberg (apud CHIAVENATO 2003) definiu a teoria que se divide em duas categorias: fatores de higiene e fatores de motivação.
função de os mesmos serem responsáveis pelo impedimento da insatisfação dos funcionários. Por essa razão, afirma que quando os fatores higiênicos são muito bons, apenas evitam a insatisfação, não são promotores da satisfação. Por outro lado, quando os fatores higiênicos são muito ruins, provocam a insatisfação dos funcionários.
A categoria constituída pelos fatores motivadores, relaciona-se às tarefas desenvolvidas pelos funcionários e, às atribuições relativas ao seu cargo. Estes fatores são considerados motivadores, à medida que são produtores de um efeito duradouro de satisfação,e, consequentemente, aumento de produtividade em escala de excelência. Neste caso, o funcionário tem total controle de suas ações na busca por crescimento, realização e reconhecimento pelo seu desempenho. Reforça-se a idéia de fatores motivadores, por se tratar de atividades que oferecem desafios e, ao mesmo tempo, darem significância ao trabalho do funcionário.
Em suma, a precariedade dos fatores de higiene produz efeitos temporários nos funcionários, uma vez que, embora insatisfeitos, não irão deixar de trabalhar, nem de demonstrar eficiência. A precariedade desses fatores não é suficiente para justificar tal atitude.
Os fatores motivadores, por sua vez, podem interferir no desempenho do funcionário, pois se relacionam ao conteúdo, às atividades a serem desenvolvidas. Caso se trate de tarefas desafiadoras e significantes serão um estímulo para serem desenvolvidas da forma mais competente possível.
2 Abordagem Metodológica
Este estudo foi de natureza qualitativa exploratória em que foi feito um levantamento dos aspectos que influenciam na motivação de professores do ensino médio, bem como as ações desenvolvidas pelos gestores no intuito motivar sua equipe.
2.1 Pesquisa qualitativa
A pesquisa qualitativa é um campo de investigação que permeia todas as disciplinas humanas, envolvendo uma série de conceitos e suposições, além de um grande número de métodos e abordagens para a obtenção de dados sobre a vida do objeto de estudo.
O pesquisador qualitativo observa o mundo e age sobre ele baseado por premissas epistemológicas, ontológicas e metodológicas. Segundo Cuba (1990, apud DENZIN), a rede formada por essas premissas pode ser denominada paragdima interpretativo. De forma simplificada os principais paradigmas interpretativos são: positivista/pós-positivista, construtivista interpretativo, crítico marxista,emancipatório e feminista pós estrutural. Os paradigmas se diferenciam basicamente pela focalização do que é produzido durante o processo de pesquisa, portanto um modo de descortinar uma série de valores referentes ao comportamento humano.
Para coletar dados necessários para conclusão de uma pesquisa qualitativa existem várias estratégias de investigação que podem ser utilizadas. Entretanto, tais estratégias não podem ser utilizadas sem que exista um planejamento prévio. LeCompte e Preissle (1993,apud GASKELL,2002) acrescentam que o planejamento de pesquisa envolve um nítido foco sobre a questão da pesquisa, os objetivos do estudo, que informações responderão melhor às questões específicas da pesquisa, e quais estratégias são mais eficazes para obtê-las. A pesquisa qualitativa reúne um conjunto de métodos de pesquisa cuja principal preocupação é a interação entre fatores e eventos, tornando o estudo de caso necessário. O recorte do estudo de caso pode estar relacionado a vários objetos de estudo: pessoa, local, grupo ou população, organizações, bairros, instituições, dentre outros.
Enfim, não existe uma teoria ou um paradigma próprio da pesquisa qualitativa. A mesma não dispõe de um conjunto distinto de métodos ou práticas específicas, pois é, na verdade, um conjunto de atividades interpretativas que não privilegia nenhuma prática metodológica.
2.2 Identificação e seleção dos participantes
Em virtude da experiência de trabalho em 8 anos no Núcleo de Coordenação Pedagógica, tendo oportunidade de ouvir as queixas por parte dos educadores e gestores das instituições educacionais, surgiu a idéia para a pesquisa em questão e a seleção dos participantes.
A escolha das escolas se baseou na atuação profissional da pesquisadora na coordenação das escolas que oferecem Ensino Médio. Considerando que os professores e gestores das escolas de zona rural não apresentavam tantas queixas, como os demais, optou-se por pesquisar apenas as escolas de zona urbana. Como a cidade possui apenas duas instituições que oferecem o Ensino Médio, elas fornecerão os dados para a pesquisa.
Tendo em vista que a motivação é um fator que abrange vários aspectos e por considerar que ela esteja relacionada à atuação do gestor, optou-se por incluir todos os professores e gestores atuantes nas duas escolas
anos. A necessidade financeira acaba por levar muitos alunos do Ensino Médio a transferirem de turno, indo para o noturno ou evadirem em razão da necessidade de trabalharem, isto resulta no comprometimento da qualidade da aprendizagem. Alguns alunos manifestam um quadro de desmotivação, agressividade e indisciplina, fruto de problemas de desestrutura familiar.
A maioria dos professores da “Escola A” são residentes , enquanto os da “Escola B” moram em outras Regiões Administrativas.
A “Escola A” possui 10 turmas de 1ª série, 5 turmas de 2ª série, 3 turmas de 3ª série e 3 turmas de Correção de Fluxo1 no diurno. No noturno o atendimento é para 3 turmas de 1ª série, 1 de 2ª série, 2 turmas de 3ª série e 3 classes de Correção de Fluxo. A “Escola B” atende no diurno 18 turmas de 1ª série, 10 de 2ªsérie, 3 de 3ª série e 2 turmas de Correção de Fluxo no diurno. No noturno a oferta é para três turmas de Educação de Jovens e Adultos .
Foram entrevistados 7 gestores (2 diretores, 2 vice-diretores e 3 supervisores pedagógicos) das mencionadas instituições educacionais, com o propósito de verificar quais as estratégias utilizadas por eles, que são consideradas como forma de motivação para os professores que compõem o corpo docente.
Considerando que os professores sujeitos da pesquisa atuam em realidades diferenciadas, optou-se por ouvir, por intermédio de questionário, todos os professores dos dois turnos, assim distribuídos: 59 professores atuantes no diurno e 33 professores atuantes no noturno, totalizando 92 docentes.
2.3 Instrumentos de pesquisa
Em função do número de participantes da pesquisa, foi utilizada a entrevista semiestruturada como instrumento de coleta de dados para a visão dos gestores e o questionário para a averiguação da opinião dos professores.
A opção pelos instrumentos supramencionados trouxe uma visão ampla dos aspectos que interferem na motivação dos professores atuantes no Ensino Médio.
1 Correção de Fluxo – Programa que se baseia em uma metodologia de aceleração da
Por não se tratar de um número excessivo de entrevistados, a possibilidade de mais informações é maior e, consequentemente, se perceberá com maior clareza se a motivação é uma prioridade na ação da equipe gestora da instituição educacional.
Apesar de a pesquisadora ter função na DRE, a cuja jurisdição as escolas pesquisadas pertencem, o uso de questões fechadas no questionário garantiu plena liberdade aos respondentes. Da mesma forma foi garantida aos gestores a espontaneidade nas respostas pelo compromisso da pesquisadora em resguardar a identidade dos mesmos.
2.3.1Questionário
Ao se optar pela pesquisa qualitativa, uma das maiores preocupações do pesquisador deverá estar centrada na elaboração do questionário que será utilizado.
Segundo Parasuraman (1991), um questionário é tão somente um conjunto de questões, feito para gerar dados necessários para se atingir os objetivos do projeto.
Fink & Kosecoff (1985) definem survey termo inglês geralmente traduzido como levantamento de dados, como um método para coletar informações de pessoas acerca de suas idéias, sentimentos, planos, crenças, bem como origem social, educacional e financeira. O questionário utilizado como instrumento do survey é definido por Yaremko, Harari, Harrison & Lynn (1986) como um conjunto de perguntas sobre um determinado tópico que não testa a habilidade do respondente, mas mede sua opinião, seus interesses, aspectos de personalidade e informação biográfica.
As questões a serem abordadas na pesquisa são norteadas pelos objetivos específicos postulados no projeto de pesquisa e todas as decisões a serem tomadas (descartar ou manter materiais) devem estar baseadas neles. O questionário, enquanto pesquisa qualitativa, tem por característica a objetividade.
A linguagem utilizada no questionário é parte determinante da eficácia dos resultados obtidos. Sendo assim, a linguagem contida no questionário deve estar apropriada à população alvo. Para se ter certeza de que exista tal adequação, a pilotagem auxilia na verificação do alcance da linguagem ideal. Goode e Hatt (1972) reforçam essa idéia ao afirmarem que “nenhuma quantidade de pensamento, não importa quão lógica seja a mente e brilhante a compreensão, pode substituir uma cuidadosa verificação empírica”.
Na elaboração de um questionário é imprescindível que os itens abordados estabeleçam ligação com o problema e os objetivos da pesquisa, a população a ser pesquisada e os métodos de análise de dados escolhidos e/ou disponíveis.
Em suma, o questionário difere na sua forma de aplicação (survey, entrevista individual, pelo telefone, por correio convencional ou eletrônico, ou em grupos), mas independente da forma que melhor se adequa à pesquisa a se realizar, é um valioso instrumento de coleta de informações.
Seja qual for a forma de aplicação de questionário, todas as recomendações supramencionadas (referentes à linguagem utilizada, aos objetivos da pesquisa e demais itens que o permeiam), devem ser consideradas na construção desse instrumento de coleta de dados, para que realmente seja eficaz para a finalidade a que se destina.
2.3.2 Entrevista
A entrevista é uma metodologia de coleta de dados que resulta na compreensão detalhada das crenças, atitudes, valores e motivações, em relação ao comportamento das pessoas em contextos sociais específicos. De acordo com os objetivos do estudo a entrevista pode ser individual ou grupal.
Para se construir as questões adequadas na utilização da entrevista é necessário que se avalie anteriormente os interesses e a linguagem do grupo em foco.
Tuving (1972) faz uma distinção entre conhecimento episódico e semântico, considerando que ambos complementam o mundo do conhecimento. Por conhecimento episódico entende-se todas as situações ligadas às circunstâncias concretas (tempo, espaço, pessoas, acontecimentos, situações) e conhecimento semântico refere-se à abstração e generalização descontextualizadas de situações e acontecimentos específicos.
consequentemente, narrar com maior propriedade os acontecimentos concretos que sejam relevantes ao tema. Em segundo lugar, na narração dos acontecimentos, devem ser mencionadas situações em que fique explícita a experiência que os entrevistados possuem, dando assim maior credibilidade aos resultados. E, por último, o ponto de referência da entrevista deve ser a relevância subjetiva da situação para o entrevistado. Ou seja, deve ser aberta o suficiente para permitir ao entrevistado selecionar as situações ou episódios que ele queira relatar.
A utilização da entrevista objetiva analisar o conhecimento cotidiano do entrevistado sobre as questões que foram abordadas no estudo. Desta forma, a experiência do pesquisador será determinante para colher os dados necessários para responder às questões propostas, seguindo todas as fases de uma entrevista (roteiro de perguntas, pesquisa piloto, explicação das perguntas que serão abordadas para o(s) entrevistado(s), significação do assunto para a vida do entrevistado, documentação do levantamento de tópicos relevantes para a pesquisa e análise dos dados obtidos).
A entrevista individual é uma conversação que dura em torno de uma hora e uma hora e meia. Antes da entrevista, o pesquisador terá preparado um tópico guia, abordando os temas centrais e problemas da pesquisa. A entrevista se inicia com alguns comentários introdutórios sobre a pesquisa, uma palavra de agradecimento ao entrevistado pela sua colaboração no estudo, e pedido de permissão para gravar a sessão. No decorrer da entrevista, o entrevistador se abstêm de qualquer tipo de comentário, estabelece uma conversa informal e ao deixar o entrevistado a vontade, faz os questionamentos referentes a aspectos da vida do entrevistado que estabelecem relação com as questões do estudo.
Além do tipo de entrevista supramencionado, as entrevistas grupais são também muito utilizadas, mas se diferem das individuais em alguns aspectos.
As entrevistas grupais possuem como características centrais uma sinergia emergente da interação social, por intermédio delas é possível observar o processo do grupo, a dinâmica da atitude e da mudança de opinião e a liderança de opinião. Além do mais, em um grupo pode existir um nível de envolvimento emocional que raramente é visto em uma entrevista a dois.
2.4 Coleta dos dados
A entrevista com os gestores foi realizada individualmente e agendada de acordo com a disponibilidade de cada um.
A aplicação do questionário aos professores foi feita no período de coordenação dos mesmos, o que acontece no turno contrário da regência de classe e foi agendada com a ajuda do diretor, selecionando-se os dias em que há maior número de professores presentes, ou seja, no dia da coordenação coletiva.Contudo, alguns professores não puderam responder o questionário, por estarem ministrando aula de reforço, por estarem de licença, e outros que, simplesmente, não se dispuseram a responder os questionamentos.
2.5 Tratamento e análise de dados
As respostas dadas na entrevista semi-estruturada foram analisadas e agrupadas por categorias.
Os dados obtidos no questionário foram tabulados estatisticamente, definindo percentual para cada uma das respostas relativas a cada questão.
Finalmente, foi feita uma comparação entre as respostas dadas pelos diretores com as dos professores. O propósito de tal comparação foi o de verificar a correspondência entre ambas, no que se refere aos fatores motivacionais citados pelos professores e as estratégias utilizadas pelos gestores com o objetivo de motivar os professores.
3 – Apresentação
3.1 Inicialmente, serão analisados os dados coletados na escola A e na escola B por via dos questionários, aplicados aos 68 professores. Seguindo a ordem das perguntas do questionário por escola.
Pergunta 1: Você se considera um professor motivado?
Gráfico 1: Nível de motivação dos professores da Escola A
Você Se Considera Um Professor Motivado? (Escola "A")
76%
100%
24%
0%
Diurno Noturno
Turno
Sim Não
Gráfico 2: Nível de motivação dos professores da Escola B
Você Se Considera Um Professor Motivado? (Escola "B")
60%
100%
40%
0%
Diurno Noturno
Turno
Sim Não
Pergunta 2:Você considera que os gestores dessa instituição educacional sejam pessoas motivadas?
Gráfico 3: Visão dos professores da Escola A possuem sobre a motivação do diretor
Você Considera Que os Gestores Desta Instituição São Pessoas Motivadas? (Escola "A" - Diretor)
9% 9%
91% 91%
Diurno Noturno
T u r n o
Sim Não
Gráfico 4: Visão dos professores da Escola A possuem sobre a motivação do vice-diretor
Você Considera Que os Gestores Desta Instiuição São Pessoas Motivadas? (Escola "A" - Vice-Diretor)
82%
9%
18% 91%
Diurno Noturno
T u r n o
Sim Não
Gráfico 5: Visão dos professores da Escola A em relação à motivação do Supervisor Pedagógico
Você Considera Que os Gestores Desta Instiuição São Pessoas Motivadas? (Escola "A" - Supervisor)
79%
21% 18%
82%
Diurno Noturno
T u r n o
Sim Não
O gráfico 5 revela que o Supervisor Pedagógico do diurno demonstra aos professores ser um pouco menos motivado que o diretor e vice-diretor, pois 79% dos professores responderam “SIM” para o questionamento referente à motivação deste profissional. No noturno, os professores consideram que o supervisor pedagógico demonstra o mesmo nível de motivação que o vice-diretor, pois 81% dos professores responderam que consideram o supervisor pedagógico motivado.
Gráfico 6: Visão dos professores da Escola B em relação à motivação do diretor
Você Considera Que os Gestores Desta Instiuição São Pessoas Motivadas? (Escola "B" - Diretor)
67% 70%
33% 30%
Diurno Noturno
T u r n o
Sim Não
Gráfico 7: Visão dos professores da Escola B em relação à motivação do vice-diretor
Você Considera Que os Gestores Desta Instiuição São Pessoas Motivadas? (Escola "B" - Vice-Diretor)
Diurno Noturno
T u r n o
Sim Não
O gráfico 7 mostra que 60% dos professores do diurno e 70% dos professores do noturno consideram que o vice-diretor da escola “B” é um profissional motivado.
Gráfico 8: Visão dos professores da Escola B em relação à motivação do supervisor pedagógico
Você Considera Que os Gestores Desta Instiuição São Pessoas Motivadas? (Escola "B" - Supervisor)
47%
80%
53%
20%
Diurno Noturno
T u r n o
Sim Não
Pergunta 3: Qual dos motivos abaixo é determinante para sua motivação
Gráfico 9: Fatores determinantes para a motivação, na visão dos professores da Escola A
Qual dos Fatores é Determinante Para Sua Motivação? (Escola "A")
23%
17%
32%
28%
13% 13%
47%
27%
Estabilidade Relação amigável
com os colegas
Reconhecimento do seu trabalho
Alcance dos objetivos do plano de
ensino
F a t o r
Diurno Noturno
Dentre os fatores destacados, a maioria dos professores da escola “A” consideram que o reconhecimento do seu trabalho é o determinante para sua motivação, atingindo o percentual de 32% dos professores do diurno e 47% dos professores do noturno.
De acordo com Herzberg (apud CHIAVENATO,2003 ), o reconhecimento do trabalho é um fator motivacional que produz um efeito duradouro da satisfação e de aumento de produtividade em níveis de excelência.
Gráfico 10: Fatores determinantes para a motivação, na visão dos professores da Escola B
Qual dos Fatores é Determinante Para Sua Motivação? (Escola "B")
6%
33%
28% 33%
0%
20%
60%
20%
Estabilidade Relação amigável
com os colegas
Reconhecimento do seu trabalho
Alcance dos objetivos do plano de
ensino
F a t o r
Diurno Noturno
Pergunta 4: Qual dos componentes da equipe gestora você considera como responsável pela sua motivação?
Gráfico 11: O gestor considerado como maior responsável pela motivação dos professores da Escola A
Qual Gestor Você Considera Como Maior Responsável Pela Sua Motivação? (Escola "A")
45%
33%
21%
9% 9%
82%
Diretor Vice-diretor Supervisor Pedagógico
G e s t o r
Diurno Noturno
Ao serem questionados sobre qual dos gestores seria o maior responsável por sua motivação, 45% dos professores do diurno fizeram opção pelo diretor, 33% pelo vice-diretor e 21% pelo supervisor pedagógico. É bastante positivo o fato de o diretor ser o maior responsável pela motivação dos professores. Entretanto, o fato de o supervisor pedagógico ser apontado como o menor responsável é preocupante. Se a maioria dos professores não vêem o supervisor como responsável pela sua motivação, consequentemente, faltam-lhe atributos para conduzir o trabalho pedagógico.
Gráfico 12: O gestor considerado como maior responsável pela motivação dos professores da Escola B
Qual Gestor Você Considera Como Maior Responsável Pela Sua Motivação? (Escola "B")
38%
19%
44% 38%
15%
46%
Diretor Vice-diretor Supervisor Pedagógico
G e s t o r
Diurno Noturno
Pergunta 5:Que atitudes os gestores dessa instituição educacional demonstram que você considera como intenção de motivar?
Gráfico 13: Atitudes do diretor da Escola A,que os professores consideram que sejam intenção de motivar
Que Atitude dos Gestores Você Considera com Intenção de Motivar? (Escola "A" - Diretor)
27%
24% 24% 24%
0%
33% 33% 33%
27% 24% 21% 27% 18% 27% 18% 36% Estabelecimento de clima agradável Auxílio nas dificuldades encontradas na prática pedagógica Oferecimento de oportunidade de participação na tomada de decisões
Oferecimento de autonomia para desenvolvimento das
atividades
A t i t u d e
Diurno Sim Diurno Não Noturno Sim Noturno Não
Percebe-se que no diurno existe um clima agradável na escola “A”, proporcionado pelo diretor, pois 27% do grupo de professores marcaram “SIM” para o estabelecimento de clima agradável na escola como intenção de motivar. Contudo, boa parte dos professores percebe que o mesmo não auxilia nas dificuldades encontradas na prática pedagógica e não oferece oportunidade de participação na tomada de decisões, nem autonomia para o desenvolvimento de suas atividades,pois 33% marcaram “NÃO” para tais fatores.
Já os professores do noturno acreditam que a intenção do diretor em motivar é manifesta pelo estabelecimento de clima agradável e oferecimento de autonomia para desenvolvimento das atividades. 27% dos professores marcaram “sim” para as duas atitudes. Dentre as demais atitudes, as que os professores “não” conseguem visualizar no diretor, são: O auxílio nas dificuldades encontradas na prática pedagógica (27%) e oferecimento de oportunidade de participação na tomada de decisões (36%).
Gráfico 14: Atitudes do vice-diretor da Escola A que os professores consideram que sejam intenção de motivar
Que Atitudes dos Gestor Você Considera Como Intenção de Motivar? (Escola "A" - Vice-Diretor)
27% 25% 23% 25% 0% 22% 56% 22% 26% 26% 23% 26% 4% 22% 33% 22% Estabelecimento de clima agradável Auxílio nas dificuldades encontradas na prática pedagógica Oferecimento de oportunidade de participação na tomada de decisões
Oferecimento de autonomia para desenvolvimento das
atividades
A t i t u d e
Diurno Sim Diurno Não Noturno Sim Noturno Não
O gráfico 14 mostra que os professores do diurno percebem que o vice-diretor da escola “A” estabelece clima agradável na escola, considerando que 27% deles marcaram “sim” para tal atitude. Porém, com um percentual bem mais elevado do que estabeleceram para diretor, o de 56%, revela a falta de oportunidade que ele oferece para que os professores participem da tomada de decisões. Por outro lado, o auxílio nas dificuldades encontradas na prática pedagógica e oferecimento de autonomia para desenvolvimento das atividades são mais evidentes no vice-diretor do que no diretor.
No noturno existe certo equilíbrio entre os que consideram e os que não consideram que o vice-diretor presta auxílio nas dificuldades encontradas na prática pedagógica e na autonomia para desenvolvimento das atividades. Quanto ao estabelecimento de clima agradável, 26% acham que é uma atitude demonstrada pelo vice-diretor e 4% acham que não.
Com exceção da falta de oportunidade que o vice-diretor oferece para que os professores participem da tomada de decisão, os resultados demonstram que as atitudes motivadoras são presentes na atuação do vice-diretor.
