PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
ROSEMEIRE MOREIRA LEITE
A LEITURA SIGNIFICATIVA DO TEXTO ESCRITO: Recursos
Léxico-Gramaticais no Espaço do Ensino-Aprendizagem da
Educação Formal
MESTRADO EM LÍNGUA PORTUGUESA
ROSEMEIRE MOREIRA LEITE
A LEITURA SIGNIFICATIVA DO TEXTO ESCRITO: Recursos
Léxico-Gramaticais no Espaço do Ensino-Aprendizagem da
Educação Formal
Dissertação apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para obtenção do título de Mestre em Língua Portuguesa, sob a orientação da Profa. Doutora Jeni Silva Turazza.
ROSEMEIRE MOREIRA LEITE
A LEITURA SIGNIFICATIVA DO TEXTO ESCRITO: Recursos
Léxico-Gramaticais no Espaço do Ensino-Aprendizagem da
Educação Formal
Dissertação apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para obtenção do título de Mestre em Língua Portuguesa, sob a orientação da Profa. Doutora Jeni Silva
Turazza.
Área de concentração:
Data da defesa: __ de____________________ de _____
Resultado:_____________________________________
BANCA EXAMINADORA
_________________________________________
_________________________________________
Autorizo, para fins exclusivamente acadêmicos e científicos, a reprodução total ou parcial desta Dissertação por processos fotocopiadores ou eletrônicos.
AGRADECIMENTOS
Sou muito grata pela minha vida tal qual ela tem sido desde que nasci até a concretização desse momento tão especial. Agradeço a Deus pela família que me deu, a iniciar pela MÃE maravilhosa que não viveu para me ver realizar este sonho, mas que daria a própria vida para que eu o realizasse.
Sou grata ao meu esposo, companheiro e cúmplice, que sempre acreditou em mim e me apoiou mesmo quando eu não mereci o seu apoio, e à minha filha Luiza, pequena leitora que me inspira na busca da formação de leitores proficientes. Obrigada, filha, por ser tão pequena e já compreender minhas ausências e por retribuir o meu amor incondicional por você.
Às amigas Elaine e Meire, por fazerem parte de toda minha trajetória de busca pela formação do leitor proficiente, desde quando eu era apenas uma menina que sonhava, e às amigas, Adriana, Laura e Silvia, que conheci no mestrado e que tornaram meus dias mais felizes.
Agradeço à professora Jeni, a melhor orientadora que eu poderia ter! Sou extremamente grata por todas as tardes em que fui inebriada pelo seu conhecimento, cultura, acolhimento e bondade! Obrigada por ter sido minha orientadora e, muitas vezes, amiga, conselheira e até um pouco mãe, nos momentos em que eu precisei de colo.
Sou grata também às professoras examinadoras por todas as contribuições. À professora Regina, minha querida Reca, primeiramente, pelo curso maravilhoso de discurso científico, depois pela correção e revisão apurada de meu capítulo teórico e pela leitura generosa e todas as intervenções no exame de qualificação. À professora Magali, pela objetividade e precisão de seus apontamentos, todos cruciais para que meu objeto de pesquisa fosse contemplado.
LEITE, Rosemeire Moreira.A LEITURA SIGNIFICATIVA DO TEXTO ESCRITO: recursos léxico-gramaticais no espaço do ensino-aprendizagem da educação formal. Dissertação de Mestrado. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, 2014.
RESUMO
Esta Dissertação situa-se na linha de pesquisa Leitura, Escrita e Ensino da Língua Portuguesa, do Programa de Estudos Pós-Graduados em Língua Portuguesa da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo e tematiza os processos de construção de sentidos, desenvolvidos por meio da leitura significativa do texto escrito.
Fundamentada pelos princípios e pressupostos da Educação Linguística, bem como da Linguística Textual de vertente sócio interacionista, a presente pesquisa tem por objetivo principal a reflexão sobre teorias e práticas para a formação leitores proficientes, capazes de atribuir sentidos aos textos escritos, por meio do diálogo e da interação com os mesmos.
Embora a leitura seja tematizada em muitas pesquisas acadêmicas de significativo prestígio, ainda há muito a ser conquistado nas práticas de ensino-aprendizagem desse tema na escola formal. Sendo assim, a motivação desse trabalho associa-se aos péssimos resultados revelados por avaliações nacionais e internacionais voltadas à caracterização dos leitores formados pela escola regular contemporânea.
Para tal, os estudos serão organizados, inicialmente, por uma pesquisa bibliográfica de caráter historiográfico, com intuito de situar historicamente a educação formal no que se refere ao ensino da leitura do texto escrito desde sua origem e, posteriormente, pela apresentação de métodos e concepções de leitura e de sua aprendizagem significativa, culminando em uma proposta de sequência didática orientada pelos princípios da Educação Linguística que norteiam essa dissertação.
LEITE, Rosemeire Moreira. A LEITURA SIGNIFICATIVA DO TEXTO ESCRITO: recursos léxico-gramaticais no espaço do ensino-aprendizagem da educação formal. Dissertação de Mestrado. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, 2014.
ABSTRACT
This dissertation was written by following reading, writing and teaching research of Portuguese language, belonging to the postgraduate Studies program in Portuguese Language from the Pontifical Catholic University of São Paulo and discusses the processes of construction of senses, developed through the reading of written text.
Based on the principles and assumptions of Linguistic Education, as well as the Textual Linguistics of interacting strand partner, this research has as main objective the reflection on theories and practices for training proficient readers, capable of assigning senses to written texts, by means of dialogue and interaction with them.
Although the reading is themed in many academic research of significant prestige, there is still much to be achieved in the teaching-learning practices of this theme in formal school. Thus, the motivation of this work associates to lousy results revealed by national and international assessments focused on characterization of regular school formed by contemporary readers.
To this end, studies will be organized, initially by a literature search of historiographical character, in order to situate historically formal education with regard to the teaching of reading text written in their origins and, subsequently, by the presentation of methods and conceptions of reading and its meaningful learning, culminating in a proposal of didactic sequence guided by principles of Linguistic Education that guide this dissertation.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO...
CAPÍTULO I– A HISTÓRIA DA LEITURA PELA HISTÓRIA DO TEXTO ESCRITO....
1.1 CONSIDERAÇÕES INICIAS... 1.2 A ESCRITA DO SISTEMA NUMÉRICO E DO SISTEMA ALFABÉTICO... 1.3 A APRENDIZAGEM ESCOLAR DA LEITURA E DA ESCRITA: O PAPEL SOCIAL DO ESCRIBA...
1.4 A FORMAÇÃO DO LEITOR E O SEU PAPEL SOCIAL: RESGATE DO PASSADO PELO PRESENTE...
1.4.1 A LEITURA E O LEITOR ENTRE O VOLUMEM E O CODEX... 1.4.2 O LEITOR DO VOLUMEM NO TEMPO DOS MANUSCRITOS... 1.4.3 O LEITOR ENTRE O CODEX E A IMPRESSÃO... 1.5 A GRAMÁTICA DA PAGINAÇÃO: UM NOVO JEITO DE LER... 1.6 A HISTÓRIA DO ENSINO DA LEITURA E DA ESCRITA... 1.6.1. A HISTÓRIA DAS CARTILHAS... 1.7. CONSIDERAÇÕES FINAIS...
CAPÍTULO II - FUNDAMENTOS TEÓRICOS: FACILIDADES E DIFICULDADES
PARA A APRENDIZAGEM DE PRÁTICAS DE LEITURA...
2.1 CONSIDERAÇÕES INICIAIS... 2.2 MODOS DE DIZER E DE OUVIR AS VOZES LEITORAS DO PASSADO... 2.2.1 AS LEITURAS EM VOZ ALTA E A SILENCIOSA NA EUROPA OCIDENTAL ... 2.3 AS PERMANÊNCIAS NAS DIVERSIDADES: MODELOS DE PRÁTICAS DE LEITURA... 2.4 O TEXTO PRODUTO E O TEXTO PROCESSO PELO ATO DA LEITURA ...
2.4.1 O PROCESSAMENTO DE INFORMAÇÕES PELO PRODUTOR-LEITOR 2.4.2. A CORRELAÇÃO ENTRE LINGUAGEM-LÍNGUA E FALA: PENSAMENTO E COGNIÇÃO ... 2.4.3 COGNIÇÃO E MEMÓRIA: MODELOS DE PROCESSAMENTO DE INFORMAÇÕES ... 2.4.4 A MEMÓRIA SEMÂNTICA DO LONGO PRAZO E SEUS ARMAZÉNS...
2.5 A APRENDIZAGEM DA LEITURA SIGNIFICATIVA DO TEXTO ESCRITO... 2.6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ...
CAPÍTULO III – Procedimentos Didáticos: O Ensino-Aprendizagem de Práticas
Significativas de Leitura - Uma Proposta... 3.1 CONSIDERAÇÕES INICIAIS ... 3.2 TEXTO: “GEOGRAFIA”, MILLÔR FERNANDES ... 3.3 OS GÊNEROS DISCURSIVOS NA CONCEPÇÃO SÓCIO-RETÓRICA... 3.4 QUADRO DE INTERPRETAÇÃO... 3.5 O PLANEJAMENTO DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA... 3.6 O DESENVOLVIMENTO DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA – ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
3.6.1 A APRESENTAÇÃO DA SITUAÇÃO
3.6.2 A PRODUÇÃO INICIAL: A FASE DA PRÉ-LEITURA – PESQUISA 3.6.3 PRIMEIRO MÓDULO – RECONHECENDO O GÊNERO
3.6.4 SEGUNDO MÓDULO – DIALOGANDO COM O TEXTO
3.6.5 TERCEIRO MÓDULO – AMPLIANDO O REPERTÓRIO SOBRE O TEMA 3.6.6 PRODUÇÃO FINAL
3.7 CONSIDERAÇÕES FINAIS...
CONCLUSÃO...
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS... 80
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A LEITURA SIGNIFICATIVA DO TEXTO ESCRITO: RECURSOS LÉXICO-GRAMATICAIS NO ESPAÇO DO ENSINO-APRENDIZAGEM DA EDUCAÇÃO
FORMAL.1
INTRODUÇÃO
Esta Dissertação compreende um estudo sobre os processos de produção de sentidos dos quais resultam textos que, registrados em língua oral ou escrita, são concebidos como produtos das interações sociais humanas por meio das quais sempre foi assegurada a comunicação de conhecimentos de mundos entre os homens. Nessa acepção, os autores das obras consultadas sobre essas questões textuais-discursivas passam a afirmar que os humanos sempre falaram e falam por textos coesos e coerentes, e não por palavras isoladas inseridas na moldura das frases ou mesmo de frases combinadas ou articuladas entre si. Trata-se de um tema bastante complexo, pois a concepção de texto escrito sempre esteve presente entre os estudiosos da linguagem, embora o seu ensino-aprendizagem fosse orientado, até então, por uma perspectiva gramatical, qual seja: ele era/é formado por um conjunto de letras que, articuladas ou combinadas entre si, responde pela produção de sílabas. Essas, por sua vez, também são combinadas entre si para formarem as
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palavras cuja combinatória implica a produção de orações que, combinadas entre si resultam na produção de períodos que, por sua vez, combinados em parágrafos formam os textos.
Essa concepção de texto fundada ou orientada por uma perspectiva gramatical, herdada dos estudos greco-romanos, responderá pela sistematização de um modelo de ensino-aprendizagem, cujo eixo situará a gramática das línguas humanas como matriz produtora de textos, concebendo-os como estruturas formais de uma dada língua e delas excluindo questões referentes à produção de significados e/ou de sentidos. Para Lomas, Osoro e Tusón (1993) essa concepção reducionista de texto resulta de um ponto de vista, orientado por estudos que deixaram de observar ou de pontuar que, mesmo para os gregos, a língua não se explicava como um objeto compreendido em si e por mesmo, visto ser ela uma das dimensões por meio da qual a linguagem humana se desenvolve e se explica pelo exercício das atividades de fala. A língua, nesse sentido, já se fazia compreender como criação e criatura dos fatos de linguagem, visto que, ao aprender uma língua, os homens desenvolvem a linguagem e, ao fazer usos diferentes e variados dessa mesma língua, colocam a linguagem em ação pelo exercício das atividades de fala e, assim procedendo, desenvolvem a linguagem. Nessa acepção a língua, compreendida como um conjunto de elementos léxico-gramaticais por meio dos quais os homens denominam e designam seus conhecimentos de mundos, organizados e ordenados como fatos de linguagem, respondem pela materialidade ou objetividade desses conhecimentos produzidos pelo pensamento e expressos por atividades de fala, quando são comunicados a outros para se tornarem “comuns”. Assim sendo, a língua se qualifica como meio de comunicação que assegura os processos de nomeação e os modos de dizer, de expressar os conhecimentos produzidos e por ela designados.
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existências asseguradas pelas práticas de suas respectivas leituras. Por conseguinte, é a leitura que confere aos textos escritos existência e valor.
No contexto dessas considerações, o tema dessa pesquisa foi delimitado à produção de sentidos circunscrevendo-o às práticas de leitura, muito embora os processos de composição de textos escritos, designados no espaço das práticas escolares como “redação”, sejam explicados por movimentos contrários àqueles desencadeados pelas ações que orientam as práticas de leitura. Pontua-se que a compreensão desse processo unívoco - explicitado pela dupla lateralidade ou duas faces constitutivas da unidade que qualifica a produção de sentidos - é uma das grandes dificuldades com que se deparam os professores de Língua Portuguesa, no exercício de suas práticas de docência.
Segundo os autores consultados para o desenvolvimento da pesquisa, a origem dessas práticas inadequadas tem por marco a história da própria invenção da escrita, indissociável da própria invenção da escola e, consequentemente, da criação do papel social de professor: marco fundador da denominada “civilização da escrita”, precedida da chamada “civilização do oral”. Entre a longevidade desses dois tempos, diferenciados pelos historiadores como aquele da “pré-história”, ou seja, quando a escrita não existia, e o da “história da humanidade”, é preciso situar modelos de sociedades que ignoravam, dentre as várias instituições do Estado moderno contemporâneo, a instituição escolar.
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em contraposição à “educação formal” que as sociedades letradas, modernas e históricas, constroem, ao longo do tempo de suas existências, com a instituição escolar como responsável pelo ensino da língua escrita, onde é criado e institucionalizado o papel social de professor.
Nesse contexto, as dificuldades para se aprender a ler textos escritos, ou escrever os produtos dessas leituras são indissociáveis de conhecimentos teóricos herdados de nossos antepassados para quem essas práticas foram ensinadas-aprendidas, durante milênios, mas dissociadas entre si e, ainda hoje, não se pode afirmar que tal dissociação tenha sido superada.
Para Lerner (2002) não se pode negligenciar que, embora as práticas de produção textual-discursiva existam há muito tempo e sejam ensinadas e aprendidas de modo independente, é preciso pontuar que elas ainda hoje se encontram bastante distanciadas dos estudos científicos da linguística contemporânea. Segundo a autora, embora as ciências da linguagem não possam oferecer ao professor de forma direta e precisa o objeto de referência a ser por ele ensinado, de sorte a precisar o objeto do seu ensino, tornando-se significativas elas possibilitam “explicitar alguns dos conteúdos que devem estar em jogo na sala de aula” (p.62) e que orientam as práticas de docência que se fazem ou devem se fazer significativas para o ensino-aprendizagem proficiente da leitura e/ou dos processos de composição do texto escrito.
Essa concepção referente às práticas sociais de produção de sentidos referentes no que tange à linguagem possibilita que se compreenda ser a leitura de textos escritos e a escrita de leituras, dois percursos que se entrecruzam tanto no campo da pesquisa, quanto no campo do ensino-aprendizagem, principalmente quando o propósito é tematizar uso e as funções sócio-cultural-históricas de uma dada língua, nesse caso, a materna.
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relação indissociável no campo do ensino-aprendizagem. Logo, ao se pressupor práticas de docência implicadas no ensino-aprendizagem da leitura é preciso pressupor, ao mesmo tempo, práticas de docência implicadas no ensino-aprendizagem dos processos de composição da escrita, ou produção de texto, de modo a concebê-los como as duas faces de uma mesma moeda.
Ressalta-se que, segundo Santana (2007), em se tratando da aprendizagem da escrita, devem-se privilegiar estudos sobre a revisão cooperada do texto, o que ainda é bem pouco praticado devido ao reduzido número de publicações sobre pesquisas que tematizam a produção de textos escritos nos espaços da academia, quando comparado ao crescente número de pesquisas que tematizam a leitura.
16 “Os valores da leitura sempre apontados são aqueles que lhe
atribuem as classes dominantes, radicalmente diferentes dos que
lhe atribuem as classes dominadas. Pesquisas já demonstraram
que, as classes dominantes veem a leitura como fruição, lazer,
ampliação de horizontes, de conhecimentos, de experiências. As
classes dominadas a veem pragmaticamente como instrumento
necessário à sobrevivência, ao acesso ao mundo do trabalho, à
luta contra suas condições de vida. (p. 21)
Nesse sentido, as práticas de ensino-aprendizagem da leitura, na sua indissociabilidade com a aprendizagem de uma dada língua – inerente ao próprio desenvolvimento da linguagem – têm os bancos da escola da vida como lugar onde inicialmente se aprende a ler. Os professores dessa modalidade de ensino são os adultos – pois é com eles aprendemos a significar o universo da vida e seus diferentes mundos: o objeto do ensino-aprendizagem da leitura, concebida como “leitura de mundos”: aquelas que, segundo Lajolo (1999), é ensinada-aprendida nos bancos da escola da vida. Por essa modalidade de leitura e, com esses mesmos adultos, aprendemos a desenvolver a nossa faculdade da linguagem, a nomear conhecimentos de mundo e, ao mesmo tempo, organizá-los e ordená-lo para dizê-los por meio da língua àqueles com quem interagimos e convivemos, nos diferentes e variados lugares do espaço sociocultural da comunidade à qual pertencemos, desde o nosso nascimento.
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e ambos passam a ser usados pelos humanos, seja para nomear, seja para dizer os conhecimentos de mundos que produzem, e buscam compartilhar entre si, por meio de suas práticas cotidianas de linguagem.
São duas modalidades de codificação de sinais, por meio dos quais uma língua funciona como meio para signifazer tais conhecimentos, de modo a torná-los compreensíveis quando comunicados a outros tendo por fundamento e fundação as atividades da fala. Assim sendo, desde a invenção e aprendizagem dos sinais escritos, tem-se a aprendizagem da fala oral e da fala escrita: duas modalidades de usos das línguas humanas, exceção feita àquelas faladas por comunidades ágrafas como é o caso de algumas tribos indígenas brasileiras.
A aprendizagem de usos da língua na sua modalidade escrita, segundo Lajolo (1999) denomina-se por “leitura do mundo da escrita”, na qual as crianças e jovens são inseridos quando passam a ocupar lugar nos bancos escolares, oferecidos por essas instituições públicas ou privadas, onde devem ou deveriam aprender, onde aprendem ou não a ler textos escritos e a escrever os produtos de suas leituras. É esta a concepção de leitura a ser pesquisada neste trabalho: a concepção de leitura como meta da educação formal em seus sucessos, insucessos e necessidades a serem contempladas.
A leitura tem sido compreendida pelos estudiosos das questões linguísticas como uma prática ou atividade intermitente da linguagem. É por meio dessas práticas que os homens aprendem a construir significados e/ou a atribuir sentidos as "coisas no/nos mundos" que, articulados entre si, respondem pela construção do universo da vida. Esses sentidos, quando são socialmente partilhados e institucionalizados pelo uso são denominados significados, cujos registros se inscrevem nas páginas dos dicionários da língua por meio da qual se aprende a ler e a escrever, ou seja, a produzir textos escritos: um trabalho realizado no espaço ocupado pelas instituições escolares.
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referentes ao uso do idioma nacional de forma adequada aos diferentes contextos sociais?
Toda e qualquer língua explica-se como estrutura que se deixa descrever por regras gramaticais; todavia as estruturas linguísticas são léxico-gramaticais e estas não se equivalem, pois são duas faces complementares de uma mesma moeda. A sintaxe compreende combinatórias de palavras; sem palavras não há o que combinar; todavia, ao serem combinadas entre si (sintaxe) as palavras mudam os seus significados, pois esses passam a apontar para lugares, pontos de vista diferentes, cujo sentido resulta dessa combinatória.
Podemos considerar que os estudos sobre o ensino da leitura e da escrita evoluíram significantemente ao longo da história. Temos hoje pressupostos de ensino apoiados em bases teóricas sólidas, entretanto isso não tem garantido a eficácia no processo de ensino-aprendizagem do idioma nacional. O que falta para que advenham os bons resultados neste processo? O que falta hoje para que nossos alunos e professores sejam leitores e escritores competentes?
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais, quem ensina língua materna
tem uma tarefa que transcende o papel a ele reservado, durante muito tempo, pois atualmente, o professor de língua portuguesa, além de ser aquele que ensina os conteúdos, é alguém que pode ensinar o valor que a língua tem, demonstrando o valor que tem para si. Se esse professor for um usuário da escrita de fato, se tiver boa e prazerosa relação com a leitura, se gostar verdadeiramente de escrever, funcionará como um excelente modelo para seus alunos. Mas será que essa prática pode ser observada, de fato, nas escolas? Para responder as questões aqui elencadas foram postulados os seguintes objetivos específicos:
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2. Discutir o ensino da leitura e da escrita do idioma brasileiro, buscando respostas para as dificuldades que permeiam nossa prática docente de mediadores do ensino da leitura como prática indissociável do ensino da escrita.
3. Propor uma sequência didática que possibilite reflexão sobre as possibilidades de trabalho desenvolvidos para formar leitores proficientes, bem como sobre o papel da escola na formação de seres humanos aptos a participar de uma comunidade real de leitores e escritores do idioma brasileiro.
Esses objetivos orientarão a organização de cada um dos capítulos da Dissertação, consoante a seguinte ordenação:
A história da leitura do texto escrito pela história da escrita.
Fundamentos Teóricos: Facilidades e Dificuldades para a Aprendizagem de Práticas de Leitura.
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CAPÍTULO I
A HISTÓRIA DA LEITURA PELA HISTÓRIA DO TEXTO ESCRITO2
1.1 . CONSIDERAÇÕES INICIAS
Buscar compreender a história da leitura de textos escritos para entender, de modo prático e/ou reflexivo, as facilidades e as dificuldades vivenciadas por professores-educadores que se ocuparam em ensiná-la àqueles que se sentaram e se sentam em um banco das instituições escolares, desde o tempo da invenção da escrita e, assim procedendo, identificar as facilidades e as dificuldades para se tornar um leitor proficiente, são os objetivos a que se propõe alcançar o autor desta Dissertação, ao longo desse Capítulo.
Para tanto, o pressuposto que tem orientado as pesquisas historiográficas foi tomado como ponto de referência para melhor compreender e representar situações-problema, vivenciadas no nosso tempo presente. Essas pesquisas
2Nesta tira, Mafalda fica espantada por seu amigo Filipe ter passado uma manhã INTEIRA na
escola e não ter aprendido a escrever. Mafalda também fica indignada quando seu amigo lhe
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pressupõem a necessidade de se identificar situações já vivenciadas no passado remoto que, interpretadas pelo passado-presente, possibilitam projetar soluções futuras. Nessa acepção, o tempo presente está concebido pela conjunção entre o futuro do passado e o futuro propriamente dito, ou seja, aquele amanhã que esse leitor pesquisador será capaz de projetar, ao identificar as facilidades e as dificuldades acima mencionadas, por um ponto de vista historiográfico3. Não se pretende, portanto, reconstruir a história da leitura
como totalidade para recontá-la por um olhar digressivo na linha sequenciada da temporalidade, marcada por uma postura crítica. Nessa acepção, a revisão bibliográfica se reduz ao simples fichamento das obras selecionadas e lidas, pois o esforço dispendido está orientado por um posicionamento reflexivo.
Segundo a bibliografia selecionada, para fundamentar e orientar a busca de caminhos ou nova-outras perspectivas referente ao ensino-aprendizagem da leitura de textos escritos e escritas de leituras, inúmeros são os problemas que, há algum tempo, têm causado um certo mal estar entre os responsáveis pela escolaridade das crianças e jovens. Divulgados esses problemas - sob a forma de notícias diárias, pela imprensa - eles denunciam continuamente a má qualidade do ensino da língua materna, enquanto as famílias se ressentem de a escola não ensinar a seus filhos, de modo eficaz, a Língua Portuguesa”, ainda que os professores se esforcem e sempre tenham feito o melhor que podem, consoante as condições escolares atuais. Assim, se no passado da memória de curto tempo, as críticas incidiam e incidem sobre os professores da “escola tradicional” - que, por sua vez, recaíam sobre aqueles que também foram herdeiros de uma tradição mais longínqua que se perdeu na memória do
3 Tal ponto de vista justifica-se pelo fato de esta pesquisa ter sido estruturada na
perspectiva da historiografia linguística e em seus princípios, a saber:
1. Princípio da contextualização: este princípio foi utilizado para que haja compreensão de cada autor e de seu estudo, considerando o contexto histórico da invenção do texto escrito e da aprendizagem formal e informal de sua leitura.
2. Principio da imanência: foi essencial para que seja possível compreender cada etapa do processo evolutivo da leitura em seus diferentes suportes, sem a contaminação ou a influência do pensamento da atualidade.
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longo tempo da história do ensino-aprendizagem da escrita - hoje, elas incidem na incapacidade de essa mesma escola e seus professores modernos “educarem para uma sociedade do futuro”. Entretanto, o futuro da sociedade moderna já está entre nós, desde que sejamos capazes de compreender e considerar, por um lado, que as crianças de hoje serão os cidadãos e os habitantes do mundo adulto do amanhã e deles dependem a formação daqueles que responderão pela construção ou reinterpretação da sociedade do amanhã. Por outro lado, os avanços científicos e tecnológicos com que hoje convivemos e respondem pela recontextualização dos usos da língua escrita resultam de projeções, planificações ou invenções de cientistas e tecnólogos que nos antecederam ou que ainda convivem entre nós.
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máquinas auto pilotáveis, dos aviões supersônicos, das naves espaciais. É nesse contexto que a comunicação a distância é reinterpretada.
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Na complexidade desse contexto de restrições, situamos o objetivo desse primeiro capítulo e, por ele, buscamos responder à seguinte questão problemática4: qual é ou seria a razão primeira que sempre impossibilitou
continua impossibilitando o homem moderno de aprender a ler com proficiência textos escritos? – embora a sociedade moderna tenha a sua origem nas entranhas da civilização antiga, mais precisamente no campo da contabilidade e do comércio. Para tanto, tivemos como ponto de partida as reais necessidades vivenciadas pelos povos que, a várias mãos, são responsáveis pela invenção de um sistema de registros capaz de assegurar a precisão numérica de elementos trocados e/ou comercializados entre os povos da antiguidade e um sistema alfabético capaz de nomear esses mesmos elementos contábeis.
1.2. A Escrita do Sistema Numérico e do Sistema Alfabético
Estudiosos como Kristeva (2007) e Fischer (2009), dentre outros, consideram o contexto plurilíngue que identifica a região da Mesopotâmia – aquela que se situa entre rios, no caso o Tigre e o Eufrartes, por onde o comércio, depois de fazer a travessia pelo Mar Mediterrâneo, era escoado e se fazia cada vez mais intenso. Pontuam esses estudiosos que, no entorno dos fluxos dessas águas, habitavam diferentes povos, usuários de diferentes línguas que se dedicavam a atividades portuárias, onde se praticava “um falar de emergência”, denominado “pidgin”. Segundo Elia (2000; p. 68), trata-se de uma modalidade de fala oralizada que carrega consigo a necessidade de comunicação entre grupos de usuários que têm diferentes línguas maternas. O pidgin também se caracteriza pela acentuada redução dos processos morfológicos, bem como por simplificada padronização sintática e de duração condicionada a interesses de grupos político-econômicos dominantes, ou seja, daqueles que controlavam o comércio desses portos5.
4 Ressalta-se que, à semelhança da Mafalfa (cf. p. 10), o homem dos nossos tempos modernos
também acredita ser possível acelerar os processos de aprendizagem da escrita significativa.
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Os historiadores, por sua vez, afirmam ser preciso pontuar que os excedentes agrícolas de que se originariam o sistema de trocas entre os homens, tiveram as enchentes dos grandes rios da Mesopotâmia como responsáveis pela adubação das terras ribeirinhas e/ou vales que, cultivadas, duplicavam as colheitas do que nelas fora plantado. Embora as enchentes dos rios Tigre e Eufrates não fossem tão fecundas quanto as do rio Nilo, elas exigiam um trabalho intenso e coletivo para a construção de diques cujo propósito era aproveitamento dessa irrigação natural. Assim, os mesopotâmicos não só faziam usos de ferramentas de bronze e ferro – razão de serem eles os inventores da escrita cuneiforme – mas também de conhecimentos diversos nos campos da astronomia, da medicina e já dispunham de um calendário lunar e de bibliotecas (cf. Chartier, 2009).
Nesse contexto em que os historiadores situam a escrita cuneiforme como primeiro tipo de registro em língua escrita a que humanidade teve acesso, ressalta-se que o alfabeto sumério tinha como suporte gráfico um tablete de argila que, depois de grafado, era exposto ao sol para secar e, em seguida, endurecido pelo fogo. Uma das características mais marcantes da escrita suméria é o seu aspecto em cunha, originário estiletes utilizados para fazer o registro dos caracteres do primeiro alfabeto por eles inventado Ressalta-se que esses estiletes, bem como o modo com que eram usados, evoluíram ao longo do tempo, alterando o aspecto dos pictogramas bem mais definidos para caracteres estilizados e padronizados.
Assim, até meados do 3o Milénio a.C., a escrita cuneiforme sofreu uma rápida ascensão e dispersão - por via econômica e política -, tornando-se rapidamente mais abstrata e complexa. A própria direção da escrita muda, pois os caracteres deixam de ser esculpidos da direita para a esquerda, em colunas de cima para baixo, e passam a ser inscritos da esquerda para a direita, em linhas de cima para baixo, à semelhança dos tempos atuais.
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Mesmo com a conquista e a consequente extinção da Suméria, inventora da escrita cuneiforme, muitas das suas inovações técnicas e culturais se perpetuaram por serem assimiladas pelos invasores. Assim, a escrita cuneiforme se manteve pelas mãos dos povos semitas: os assírios e os babilônicos, conquistadores da região habitada pelos sumérios que adaptaram o sistema da escrita inventada pelos sumérios, ás necessidades para expressar conhecimentos escritos em suas respectivas línguas. Por esse processo de adaptação os caracteres de natureza ideográfica e pictográfica, gradativamente, são substituídos por caracteres denominados “logogramas” e “silabogramas”.
Nesse sentido, os ideogramas usados pelos sumérios, de modo a simplificar a escrita, tornaram-se logogramas e, em vez de representar uma ideia, passam a representar palavras. Observa-se que a forma gráfica sinalizada por “uma seta” não só equivalia a “ti” cujo significado se refere àquele de “seta propriamente dita”, ou seja, “sinal que indica direção, rumo, ou arma de arremesso”, mas também passa a significar “vida”; portanto, um único sinal que já era usado para fazer remissão a dois signos linguísticos. A polissemia do sistema logográfico, não raramente trazia dificuldades de compreensão, impossibilitando a identificação da palavra a que os sinais desse sistema faziam referência. Os escribas, diante das dificuldades de polissemias, propõem o uso de caracteres cuja função estaria circunscrita a determinar a classe ou a natureza de sinais de que resultavam as palavras polissêmicas e, denominaram a esses sinais “determinativos”. Entretanto, entendiam que os determinativos não podiam ser usados em todas as situações ou todos os casos de ocorrência do fenômeno polissêmico; razão porque passam a fazer uso de complementos fonéticos de que resultam os silabogramas6.
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Os complementos fonéticos no sumério: eram colocados no final das palavras; eram lidos;
eram associados para distinguir entre caracteres iguais com leituras diferentes; podiam representar...
Vogais (V)
Consoantes + Vogais (CV)
Vogais + Consoantes (VC)
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Desse modo, os logogramas – sinais representativos de palavras – passaram a representar sílabas pelo acréscimo ao final das formas representativas da palavra e, por meio deles, oferecer pistas para favorecer a leitura adequada e compreensiva das palavras. Nesse contexto, um mesmo caractere era lido e compreendido como “du” ou como "gin", sendo que o primeiro tinha como referência “perna” e o segundo, “ir”; mas acrescentado ao seu final, o caractere “na” (silabograma), orientava o leitor a identificar “gin”, cujo significado equivalia ao verbo “ir”. Observa-se que tais procedimentos de leitura, orientados por sinais determinativos e fonéticos de natureza silábica, passaram a orientar o comportamento do leitor na identificação das palavras adequadas, ampliando o grau de compreensão dos textos por ele lidos, visto que, na língua acádia, as palavras eram ditas de modo diferente daquele da língua dos sumérios. Por conseguinte, o uso dos silabogramas não se restringia apenas à função de complementos fonéticos, já que o som assumiu prioridade no sistema da escrita que vai sendo, gradativamente, complementada por outros sinais gráficos. (cf. Fischer, 2009).
Em suma, a escrita cuneiforme foi adotada e adaptada por muitas outras culturas7, além de ser também usada como registro, quer para comércio, quer para política, desde muito cedo. No entanto, tal como o Império Sumério, também o Babilônico e o Assírio acabaram por se render ao Império dos Persas, mas estes, ao contrário de muitos outros, não se limitaram a adaptar a escrita cuneiforme, mas eles, orientando-se por ela, reinventaram a escrita. Essa reinvenção explicou o resumo das centenas de caracteres da escrita cuneiforme da Suméria, da Babilônia e da Assíria, em 36 silabogramas (vogais e consoantes + vogais), aos quais se juntavam cinco logogramas, dentre números e determinativos, configurando a escrita persa, a qual, no entanto, foi, mais tarde, suplantada pelo Aramaico.
7 Alguns povos que adotaram a escrita cuneiforme foram os: Elamitas, no Irão;
Hititas, na Anatólia;
Hurrianos, na Síria;
Persas, na Mesopotâmia;
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Ressalta-se, por fim, que a escrita cuneiforme suméria não foi o único e tampouco o mais importante sistema de escrita a surgir na civilização antiga; embora ele tenha sido o primeiro, com ele coexistiram a escrita egípcia e os hieróglifos hititas – estes menos conhecidos. Inicialmente, os hieróglifos hititas eram extremamente pictográficos, mas, tal como aconteceu no Egito, foram se tornando mais cursivos, pelo domínio do uso de pincéis e constituídos por logogramas e silabogramas. Quanto à escrita egípcia, é quase tão antiga quanto a escrita suméria (ou talvez ainda mais antiga que esta), pois remonta ao final do 4o milénio a.C., de acordo com os registos descobertos, e sua função variava de acordo com a grafia, a qual distinguia-se em quatro fases: a fase hieroglífica, a hierática, a demótica e a fase alfabética – esta última denominada por “alfabeto copta”, de influência grega.
Essas fases, comparadas entre si, permitiam a seus estudiosos pontuar que a primeira entre elas – a hieróglifa – tendia a ser desenhada com riqueza de pormenores e o seu uso estava voltado para a nomeação das “coisas do mundo sagrado”, razão por que se trata de registros revestidos do poder das “palavras mágicas”. Comparada à segunda fase, usada para registros do dia-a-dia - a hierática – esse poder sagrado cedia lugar para uma versão simplificada dos próprios caracteres pictográficos dos hieróglifos, que perdem a sua riqueza de pormenores, na esfera do campo administrativo, que exige dos escribas mais rapidez. Na terceira fase, por volta do século VII a.C., a escrita demótica suplantaria a herática, por ser ainda mais simplificada. No entanto, independentemente de qual a grafia usada, a estrutura da escrita era semelhante, pois advinha de um processo natural de suas respectivas evoluções, visto que
Os hieróglifos egípcios e a escrita cuneiforme da Mesopotâmia
saíram da mesma fonte – logografia ou escrita da palavra – de
acordo com as necessidades de seus idiomas subjacentes. Por
coincidência, as duas linguagens diferiram fundamentalmente,
e assim dois sistemas de escrita completamente diferentes
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Neste contexto de semelhanças e diferenças, é importante destacar a mudança do papel social do escriba na elaboração da escrita ao longo do Nilo, pois, se na Mesopotâmia este era visto como um mero escrevente, no Egito ele pertence a uma classe de grande prestígio e influência, que podia alcançar riqueza e posição social.
Os estudantes aspirantes à escriba, ao longo desses tempos de mudanças das formas escritas, eram incentivados por seus pais a se dedicarem a tal ofício, para o qual deveriam aprender setecentos sinais ao longo de vários anos de esforço. Os estudantes escreviam em tábuas cobertas por gesso, pois a superfície podia ser apagada com facilidade; mas, em geral, o material mais usado para a escrita egípcia era o papiro8, o qual apresentava uma grande vantagem sobre as tabuletas de argila pesadas e desajeitadas da Mesopotâmia, pois era fino, leve, flexível e fácil de guardar (cf. Davies, 1987, apud Fischer, 2009).
Por fim, a quarta e última fase da escrita egípcia foi a da escrita alfabética dos invasores gregos, a qual passou a ser utilizada para escrever a língua egípcia e a partir dela foram criados proto-alfabetos, dos quais se originou o alfabeto latino que usamos hoje, pois assim como a escrita cuneiforme foi adotada e adaptada por outras culturas, também a escrita egípcia teve o seu impacto: os seus caracteres serviram de exemplo e base para formar um alfabeto consonântico, que organizados por 22 caracteres, representava uma palavra (logograma) e também o primeiro som consonântico dessa palavra (letra).
Ao longo de cinco ou quatro séculos, esse proto-alfabeto foi evoluindo de uma escrita de carácter pictográfico para uma escrita linear – o fenício, cujos registos mais antigos são do século XI a.C. Os Fenícios eram navegadores mercantilistas e, por isso, espalharam-se pelo Mediterrâneo, formaram colônias por toda a costa e por ela espalharam a sua escrita, dando origem a outros alfabetos. E foi à escrita fenícia que os Gregos recorreram, para formar o primeiro alfabeto (de que há registo histórico) com consoantes e vogais.
8 O papiro era uma folha para escrever e/ou pintar, feita de tiras cortadas das hastes de uma
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Nesse contexto, os historiadores são unânimes em afirmar que, ao longo da história, diversos foram os sistemas de escrita que percorreram a região do Egeu, entretanto, quando os Fenícios entraram finalmente em cena, espalhando-se por todo o Mediterrâneo, foram os Gregos que melhor souberam reinterpretar o alfabeto consonântico fenício, modificando a escrita e/ou o nível dos valores fonéticos que representavam.
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Apresentamos, a seguir, a título de ilustração, quadro comparativo entre alguns alfabetos antigos que, sob a forma de síntese, explicita a pesquisa acima registrada, a saber:
http://linguaportuguesa.uol.com.br/linguaportuguesa/gramatica-ortografia - acessado em 30/11/14
1.3. A Aprendizagem Escolar da Leitura e da Escrita: O papel social do escriba
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Informações mais sistematizadas sobre a criação de escolas de caráter oficial datam do tempo em que os assírios – povo que habitava a terra montanhosa ao Norte da Mesopotâmia, cujo solo era pouco fértil - invadem e ocupam a região da Babilônia, situada às margens do rio Eufrates. Nela constroem, no ano de 1240 a.C., as primeiras escolas públicas e, ao ensinar a língua escrita, pelo uso da nova tecnologia por eles inventada, os sinais materiais do alfabeto, os alunos aprendem a registrar não só a cultura mas também os valores atribuídos a esse outro novo bem material, por meio do qual passavam a ter acesso àqueles não materiais, herdados de seus antepassados. Esses bens traduziam-se em informações que tinham por referência saberes que eram controlados pela classe sacerdotal, cujos membros se fazem professores dessas escolas - razão pela qual o papel social de professor por muitos séculos foi interpretado como uma profissão qualificada pelo sacerdócio, inclusive ao longo da nossa Idade Moderna. Observa-se, ainda, que o controle desses saberes não deixa de ser, de certa forma, assegurado pelo fato de que muitos escribas não desenvolviam habilidades de leitura e muitos leitores não exerciam a escrita proficiente; contudo, os sacerdotes eram leitores-escritores proficientes, ao contrário de muitos reis.
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Segundo Ferreiro9 (2005: p.11 e 12), não se pode ignorar que as sociedades inventoras da escrita não só dissociavam o ensino da aprendizagem entre si, mas também dessas duas práticas voltadas para os processos de composição e produção textual, além de segmenta-las em duas profissões. A escola, por sua vez, selecionava seus alunos pelo critério da hereditariedade, de modo que o exercício do papel social de escriba e de leitor
(...) estavam de fato tão separadas que os que controlavam o discurso que podia ser escrito não eram os mesmo que o escrevia, e muitas vezes os que praticavam a leitura. Os que escreviam não eram leitores autorizados e os leitores autorizados não eram escribas.
Nessa acepção, e em se tratando da formação do escriba, a função social dessas escolas construídas na Babilônia, à semelhança das escolas egípcias, respondiam pela formação do profissional que deveria dominar conhecimentos sobre as técnicas da transcrição da palavra oral, que a ele eram ditadas pelos sacerdotes, em palavra escrita. A esses conhecimentos referentes ao registro de textos ditados estavam inclusos aqueles implicados nos registros das leis, nas suas respectivas reproduções por meio de cópias, no controle dos arquivos desses documentos, que se faziam extensivos àqueles de dados numéricos referentes ao controle das mercadorias negociadas nos portos do Mediterrâneo e transportados por terra e pelos rios. Também era necessário controlar os impostos, razão pela qual o objetivo das nossas primeiras escolas estava voltado para: o ensinar a ler, a escrever e a contar. E, como poucas pessoas dominavam a arte da escrita, os escribas tinham posição e papel social relevante na sociedade da época, visto serem geralmente funcionários reais, comandados pelo governante para registrar tudo o que seu superior ordenasse,
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principalmente aquele cujos conhecimentos se limitavam ao domínio da “escrita cartorial e/ou contábil”.
Ressalta-se que, no Egito Antigo, os escribas eram mais valorizados do que seus predecessores ou aqueles de outras regiões da Mesopotâmia, por terem o domínio sobre a escrita demótica e dos hieróglifos e, por isso, ocupavam lugar de destaque na sociedade egípcia. Eram eles que escreviam sobre a vida dos faraós, registravam a cobrança de impostos e copiavam textos sagrados, utilizando o papiro ou as paredes internas das pirâmides para escrever esses diferentes e variados textos. Assim era o escriba - quando dotado de alto grau de profissionalização - uma importante figura pelas variadas posições ocupadas nas esferas das atividades administrativas civis, militar e religiosa do antigo Egito. E, como a maioria dos egípcios não sabia ler e tampouco escrever, quando uma pessoa iletrada precisava redigir ou ler um documento, via-se obrigada a pagar o serviço de um escriba.
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um suporte material, usado apenas pelos estudantes da época para exercitar a escrita.
Reitera-se, conforme dados acima, que eram necessários 12 anos para que alguém estivesse em condições de ler e escrever os cerca de 700 hieróglifos, comumente usados no decorrer do Império Novo (c. 1550 a 1070 a.C.), cuja aprendizagem podia ser iniciada aos quatro anos de idade. Muitos dos exercícios escolares dessa época continuaram sendo aplicados ao longo da história, com correções dos professores e, geralmente, eles são cópias de textos clássicos egípcios. O fato de o papiro ser um material de custos muito altos levava os aprendizes a exercitarem a prática de seus registros escritos em pedaços de pedra calcária ou cerâmica, de superfície plana, madeira emplastrada, ou mesmo pergaminhos de que eles se ocupavam em confeccionar10. Os professores não eram modelos de paciência e, não raramente, recorriam à dor física para obter atenção de seus alunos. Mas o que alguns escribas aprenderam a compreender era o fato de a escrita ser a chave para toda a erudição daqueles tempos e, por ela eles se tornavam fiéis depositários da cultura leiga e religiosa, dessa forma acabaram dominando todas as atividades profissionais, ocupando cargos de agrônomos, engenheiros, contadores, sacerdotes e até mesmo de oficiais do exército, durante o Novo Império egípcio. Dentre os escritas que se fizeram sábios pelo exercício ou prática da produção de textos escritos, identificamos a voz de um deles, de nome Amenmosé (cf. Kristeva, 2007) para quem aqueles que se propõem aprender a arte da escrita11, deveriam adotar os seguintes
procedimentos:
Escreve com tua mão, discute com os que são mais sábios do
que tu (...). Só podemos ser fortes se nos exercitarmos todos
os dias (...). Se tu te descuidares, nem que seja um só dia,
serás castigado. Os jovens têm os ouvidos nas costas. Só
prestam atenção a quem lhes bate. Deixa o teu coração
escutar as minhas palavras. Tirarás proveito disso. Podem
10 Observa-se que, no atual mundo moderno, os suportes
– papel, lápis, caneta, tablet, notebook - são fabricados e vendidos aos escritores.
11 Observa-se que, mesmos antes da invenção dos estudos linguísticos científicos, aprendia-se
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ensinar-se os macacos a dançar. Domesticam cavalos.
Consegue-se prender o milhafre no ninho. Pode-se fazer o
falcão voar. Não te esqueças que se progride pela discussão.
Não te esqueças do que está escrito. Esforça-te por ouvir as
minhas palavras e achá-la-ás úteis. (Kristeva, 2007)
Excluído o castigo, Amenmosé se refere à mudança de comportamento daquele que visa a se tornar escriba e, para tanto, deixou-nos como legado os seguintes procedimentos, passos ou modos de proceder para alguém se tornar escritor ou compositor de textos escritos:
a) compreender que a escrita é produto de um trabalho bastante árduo a ser assumido por ele que busca aprender a escrever, pois só “se aprende a escrever, escrevendo” – razão pela qual orienta os futuros escribas a escreverem com suas próprias mãos, trata-se, portanto, e à semelhança da leitura, de um trabalho solitário, jamais realizado em grupo;
b) discutir o assunto ou tema do texto a ser escrito com aqueles que já se fizeram sábios na arte da escrita – ou seja, não escrever sobre temas que não foram discutidos por/com, pois para escrever é preciso saber sobre “o que se fala” e esse conhecimento ou domínio se refere ao conteúdo da escrita que precisa ser avaliado e socialmente compartilhado, como afirmam os cientistas contemporâneos. Para tanto,
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c) praticar a escrita diariamente, ou seja, escrever todos os dias e não de vez em quando – portanto a aprendizagem da escrita deve estar associada às práticas diárias do cotidiano do aluno;
d) observa para seus leitores a necessidade de prestar atenção naquilo que lê, não apenas “escutar” suas palavras, mas “ouvir” o que ele diz; logo, não basta ser escriba é preciso também ser leitor proficiente dos textos de um escriba: saber o que ele nos diz.
1.4. A FORMAÇÃO DO LEITOR E O SEU PAPEL SOCIAL: RESGATE DO PASSADO PELO PRESENTE
A história da leitura, conforme a história da escrita, não está dissociada da história do alfabeto e tampouco do esforço despendido pelo trabalho do aprendiz que se propõe a aprender a ler textos de outros autores-escribas, de forma significativa. A sua aprendizagem ao longo da história da antiguidade e mesmo da modernidade sempre esteve associada àquela referente à soletração do alfabeto que, segundo Araújo (1996), desde a Idade Antiga, perpassando o tempo da Idade Média e ainda se fazendo extensiva à Idade Moderna, fez-se presente em nossas escolas. Aprender a usar a tecnologia natural da voz, para aprender a conhecer e fazer uso dos sinais gráficos das letras do alfabeto – a velha-nova tecnologia inventada pelo homem - foi o procedimento didático do longo tempo da história da alfabetização escolar.
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Nesse sentido, compreender a história desses suportes, sejam eles qualificados como manuscritos ou impressos e pontuar a complexidade que essas formas impõem às práticas de aprendizagem da leitura de textos escritos, deverão contribuir para uma abordagem também significativa do livro didático e das cartilhas de alfabetização. Estender essa complexidade para o campo do controle das informações, veiculadas por esses suportes, ao longo do tempo de suas produções diferenciadas, é outro aspecto que não pode ser ignorado para ampliar a compreensão sobre as funções dos livros didáticos modernos, visto que eles são qualificados, principalmente pelos professores, como um facilitador da aprendizagem da língua materna, na sua modalidade escrita. Mas, dentre aqueles que se fazem críticos desses tipos de livros, eles funcionariam de modo a dificultar a aprendizagem da língua escrita pelos escolares que dele fazem uso cotidiano. Essa dificuldade se faz extensiva a professores que dele jamais se afastam, mesmo que fosse para complementar seus conteúdos programáticos e, assim procedendo, ampliar as orientações de suas práticas de ensino. Para Rangel (2003), se não é possível atribuir ao livro didático grau suficiente ou satisfatório de qualidades que ele precisaria ter, também não é possível atribuir a ele todas as responsabilidades pelos insucessos da escola moderna referentes às suas funções essenciais.
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Segundo Santos (1997) não se pode ignorar o fato de que as mídias impressas da modernidade tornaram os conhecimentos textuais cada vez mais visíveis, possibilitando compreender o processo histórico de transformação de conceitos abstratos em imagens reais. Por conseguinte, os atuais suportes materiais dessas novas tecnologias não só facilitaram a visualização e o arquivamento da língua, mas também proporcionou uma representação temática mais concisa, coerente e compreensível dos conhecimentos inscritos e registrados em língua. Segundo esse autor, no tempo transcorrido entre os pictogramas, os ideogramas, os logogramas ou hieróglifos e o alfabeto propriamente dito, bem como o desenvolvimento da arte visual por meio da qual o homem buscou dar forma aos sinais expressos, deslocando-se dos manuscritos para o impresso, o texto abandonou a sua posição de subproduto de ações linguístico-comunicativo.
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1.4.1 A LEITURA, O LEITOR E O LIVRO
O livro manuscrito carrega a primeira revolução da história da escrita e a ela se segue a revolução da escrita impressa que responderá pela agilização dos processos de divulgação e distribuição de textos e, com eles, ampliam-se a propagação da cultura letrada, da fé e do poder entre aqueles que se fizeram e se fazem leitores. Para Antos, os textos impressos revestem-se de alto grau de legibilidade e, por isso, propagam, com facilidade, o conhecimento humano armazenado ao longo do tempo, tão difícil de ser compreendido e interpretado, na era do Volumem e do Códex – aqueles que antecedem a gramática da paginação (cf. p. 35).
Na antiguidade clássica, a criação desse conjunto de folhas reunidas sobre as quais há um conjunto de formas vocabulares escritas, já era denominado pela palavra latina “liber” – “livre”, no francês, “libro”, no italiano e no espanhol e “livro”, no português – para se referir à palavra com que era nomeada a película de uma árvore de que se originou seu primeiro suporte material. Todavia, a forma vocabular usada pelos gregos da qual somos herdeiros é ”biblion”, derivada de “biblos” com que aquele povo designava esse mesmo objeto que recebia o nome de “papiro”, no Egito e de onde deriva a palavra “bíblia” entre os hebreus e também “biblioteca”, enquanto da língua alemã temos “bokis”. Da raiz indo européia “skrib” - equivalente a “graphein”, no
grego, a scribere”, em latim e a “scribus, gratter”, em português, mantemos o uso de “gafar, grafismo, gavar” para nos referirmos a conceitos referentes à escrita: modos ou maneiras de traçar sinais escritos sobre um dado suporte.
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o termo “periódico” para denominar uma coletânea de textos reunidos e encadernados, o termo “anuário” para nos referirmos a um periódico que é publicado anualmente etc. Diante do grau da imprecisão para de definir o que é um livro, a UNESCO passou a considerar ser ele uma publicação impressa, não periódica, cujo número de páginas não deve ser inferior a cinquenta; essa mesma concepção é hoje adotada e propagada, entre nós, pela ABNT. Contudo, quando nos referimos a “livros manuscritos” ou simplesmente a “manuscritos” fazemos referência a documentos escritos à mão ou livros sob a forma de “rolos”, denominados “volumem” que se fizeram presentes na civilização antiga.
1.4.2 O LEITOR DO VOLUMEM NO TEMPO DOS MANUSCRITOS
Os textos em volumem, cuja forma material se faz distante dos livros em cadernos, foram conservados em bibliotecas pelos homens letrados da antiguidade – os escribas, sacerdotes e leitores – cujo acervo não se confunde com os arquivos que são depositários de documentos, também manuscritos e possuem grande número de impressos de vários tipos. Dentre esses se situam circulares, documentos administrativos, por exemplo, e também diferentes livros, além de coleções das bibliotecas que, hoje, incluem o disco, o CD, fitas de vídeos e o DVD e, muitas delas propõem espaço de conexões com a internet conhecidas como “mediateca”.
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autores passam a escrever e revisar seus próprios textos. Observa o autor para os seus leitores que o tema do ditado, ainda
(...) está presente num afresco do século XV da Igreja de Sainte-Paraskévi, em Chifre: o apóstolo Paulo está em pé, inclinado sobre o ombro de seu secretário, olhando o que este último escreve a partir de seu ditado. (...) A cópia tem igualmente por efeito, alterar, às vezes, o texto original, quando o secretário pode apenas tomar notas rápidas sobre as quais, com a cabeça repousada estabelece o texto definitivo. (Barbier 2008:35)
Esta prática da cópia e do “passar o texto a limpo” perpassa toda a Antiguidade Clássica, perdura durante a Idade Média e alcança os tempos modernos - quando é usada na escola pelo professor – pois, terminada a redação, tem início o trabalho da cópia propriamente dita. O texto é agora registrado sobre um só lado do volumem, sob a forma de colunas perpendiculares e sucessivas, variáveis segundo o comprimento desses suportes.
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Normalmente, o papiro, com o qual é feito o volumem, tem a forma de uma estreita tira de cinco centímetros e meio de comprimento por oito centímetros de largura; contudo, há volumem cujo tamanho chegava a ultrapassar dez metros de comprimento, dificultando a manipulação dos mesmos,
(...) a ponto de a sua própria leitura se mostrar perigosa: à idade de oitenta e três anos, Virginius Rufus (...) leu em pé um volumem tão pesado que acabou por lhe cair das mãos. Querendo apanhá-lo, perdeu o equilíbrio, caiu, quebrou a perna e morreu. (in:Barbier, 2008:36).
Observa-se o fato de o volumem ser guardado em jarras de cerâmica, em cestos, em caixas, cofres ou em prateleiras e, em se tratando de bibliotecas, em escaninhos e/ou armários; razão por que o termo “biblioteca” denominava o móvel onde esse material é abrigado e, posteriormente, o lugar que a ele serve de abrigo e proteção.
Cumpre pontuar, por fim, que o volumem impõe a seus leitores uma complexa prática de leitura, visto que ele precisa desenrolar com a mão esquerda e, ao mesmo tempo, desenrolar enrolar com a direita, o texto que tinha sob os seus olhos. Torna-se inviável, por um lado, trabalhar com a leitura de vários rolos ao mesmo tempo e, por outro lado, o leitor é compelido a fazer uma leitura seguida o que o impedia de tomar notas, elaborar comentários, consultar outros textos. Desse modo a leitura na sua cursividade fica reduzida a cada coluna que sempre corresponde a “metades” da superfície do texto; não há uso do verso da página do pergaminho que sempre fica inutilizado para qualquer uso.
1.4.3 O LEITOR ENTRE O CODEX E A IMPRESSÃO
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o século II a.C. do pergaminho, que surgira em Pérgamo, na Turquia, e era feito da pele de animais – cabra, carneiro, cordeiro, ovelha ou bezerros recém-nascidos. A pele desses animais era mergulhada em água de cal e todos pelos eram retirados, antes de retornarem para nova água de cal, a seguir eram colocados sobre uma armação para secar. Durante a secagem a pele era desbastada com uma fina lâmina e, depois de secas elas eram lixadas com pós de pedra-pomes e, a seguir, eram cortadas em folhas retangulares que, à semelhança das folhas de papiro, eram unidas umas às outras e enroladas, conforme figura a seguir:
Gradativamente, elas foram sendo reunidas em várias lâminas, mantidas juntas por um laço de couro e, sobre essas lâminas são registradas “contas” e outras informações de valor durável. Embora o Codex não tenha sido imposto na Roma antiga, onde o volumem de papiro permaneceu, ele era usado para trabalhos rápidos e breves, notas e rascunhos e, nos séculos III e IV d.c., o seu uso se torna generalizado e supera o uso do papiro. Assim, o texto era copiado em frente e verso, e, em seguida, a pele era dobrada para se fazer ou assumir efetivamente a forma de “cadernos” que, juntados uns aos outros, eram costurados, tornando-se o protótipo do livro da Idade Moderna; razão pela qual com o codex desenvolve-se a encadernação.
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escritos, pois a ele se torna possível superpor a consulta e, com ela, outros sistemas de referências textuais: pode-se, desde então, consultar outros Codex e tomar notas. Nesse sentido, ele vai possibilitando o abandono da leitura pública oralizada, para privilegiar a leitura individualizada e silenciosa, sem deixar de atribuir relevo ao fato de a letra minúscula, até então desconhecida, haver sido incorporada pelos copistas medievais. Essas qualidades do Codex serão exploradas no século XVI, com a multiplicação dos livros.
Mysterious Book: Codex Gigas In Socyberty ─ publicado em 06/07/2009 - acessado em 30/11/14.
1.5. A GRAMÁTICA DA PAGINAÇÃO: UM NOVO JEITO DE LER
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silenciosa. A essas revoluções do período medieval que antecedem à invenção da imprensa e são indissociáveis das mudanças de suportes da escrita, situa-se a invenção da gramática da paginação que facultaria ampliar o grau de legibilidade atribuído aos textos pelos seus leitores. Nesse sentido, a gramática da paginação refere-se à incorporação de regras e normas à escrita, as quais tornam a leitura individual do texto mito mais fácil e significativa.
A página da antiguidade clássica e dos primeiros séculos da Idade Média difere radicalmente daquela que será transformada, no entorno dos séculos XI, XII e XIII, quando as letras minúsculas são introduzidas na redação dos processos de composição textual e os elementos parasitas das letras maiúsculas são banidos dos manuscritos, conforme figura abaixo:
http://efa-espombal.blogspot.com.br/2007/07/comunicao-da-antiguidade-clssica-ao.html - acessado em 30/11/14.
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sobremaneira para que a leitura silenciosa passasse a ocupar lugar na Baixa Idade Média, pois:
a página sem distinção de palavras e sem pontuação: ambas
as coisas ficavam a cargo do leitor. (...) era algo semelhante à
preparação exigida do leitor de música na nossa época, O texto
clássico era feito para soar, como uma partitura musical.(...)
como na música, as letras eram o de menos (muitas delas
tinham de ser restituídas, pela abundância das abreviaturas). O
que realmente importava era a interpretação. (Ferreiro, 2009:44)
Essas mudanças, introduzidas por copistas irlandeses, nas fronteiras geográficas da cristandade, afirma Ferreiro (2009: 41-47), asseguraria compreensão quase imediata do leitor, sem ter de passar pela intermediação da voz e responderia pela cópia rápida, de modo a suprir necessidades de textos nas universidades. Tem-se, desde então uma página que possibilita a extração de fragmentos de textos para citações; os textos passam a ter título e autor; as páginas são numeradas, com índice, com divisão de capítulos, secções e parágrafos, com letras ampliadas para indicar titulações e leitor passa a identificar, por meio da pontuação, os limites externos e internos do discurso. Sendo assim, a designação de “gramática da paginação” refere-se a toda essa organização das páginas dos livros a serem lidos, estabelecida num processo gradual de evolução da língua escrita.
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Idade Moderna, quando a página dos livros inverte a posição da escrita vertical para a posição horizontal. Esta gramática possibilitou o processo de interação entre o escritor-leitor ou leitor-escritor, papéis sociais, hoje, indissociáveis e trouxe novas implicações para a forma de se aprender a ler e a escrever.
1.6. A HISTÓRIA DO ENSINO DA LEITURA E DA ESCRITA
Segundo Lerner (2002) ensinar a ler e a escrever é um desafio que vai muito além do ato de alfabetizar em sentido estrito, pois incorporar os “aprendentes” à cultura letrada, tornando-os parte da comunidade de leitores e escritores. Nesse sentido, a alfabetização é apenas uma pequena, mas muito importante, etapa desse processo. Sendo assim, a história da alfabetização, considerado o contexto de necessidades acima pontuado, segundo Batista e Galvão (1999), abarca três períodos:
O primeiro, referente à Antiguidade e A Idade média, quando predominou um ensino orientado pelo método e/ou princípio da soletração, que privilegiava a leitura do texto escrito circunscrita aos processos de decodificação: associar sinais gráficos aos sinais gráficos, aos signos do discurso.
O segundo, que privilegiava a leitura do texto escrito por duas perspectivas ou momentos de aprendizagem: aquele que tinha como ponto de partida o texto para a aprendizagem da palavra ou o que partia da palavra para o texto, predominou, no Brasil, até a década de 1960 e se qualificou pelo uso de métodos sintéticos e analíticos.
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ação para situá-la como fundamento e fundação dos processos que respondem pela ampliação dos conhecimentos prévios do leitor.
Nessa acepção, o primeiro método de ensino - a soletração - está associado à criação do alfabeto e por essa razão também foi denominado método alfabético ou do ABC. Por ele, afirma Araújo (1996) que a alfabetização se caracterizava por um processo lento e complexo que era iniciado pela aprendizagem das vinte e quatro letras do alfabeto grego, decoradas pelas crianças na mesma ordem em que essas letras eram organizadas. À aprendizagem dessas letras na ordem direta seguia-se aquela na ordem ou no sentido inverso, na qual as crianças eram avaliadas por exercícios denominados decorar e saltar e, só após esse processo, a forma gráfica das letras eram apresentadas e aprendidas. A essas duas operações seguia-se a tarefa de associar o valor sonoro (até então apenas memorizado) à respectiva representação gráfica de cada um desses sinais, agora, escritos.
Observa-se, neste âmbito, que as primeiras grafias eram aquelas das letras maiúsculas organizadas em colunas e só depois aprendia-se as letras minúsculas, pois era necessário associar as letras a suas respectivas formas. O mesmo processo era usado para o ensino das famílias silábicas, também decoradas em ordem direta até serem esgotadas todas as possibilidades combinatórias de cada letra na formação das sílabas, observada a seguinte ordem: monossílabos, dissílabos, trissílabos e polissílabos, ou seja, esses últimos se seguiam ao estudo da sílaba isolada. Esse mesmo procedimento será reiterado pelas cartilhas12que, segundo Boto (1997), tem sua origem após a invenção do silabário e, em se tratando daquelas produzidas para o uso de textos grafados em língua portuguesa, tem o século XVI como seu marco inicial.
12O termo cartilha, segundo Boto (1997), constitui
um desdobramento da palavra “cartinha”
