O DESENVOLVIMENTO DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA – ALGUMAS

considerações

Ao escrever um texto, seja ele de qualquer estilo, o autor deixa explícita uma trama; no entanto, na maioria das vezes, somente um leitor experimentado consegue estabelecer relações a partir dessa trama, obtendo sentido(s) no texto. Para que isso aconteça adequadamente, de acordo com a concepção discursiva da leitura, mencionada anteriormente nesse trabalho, esse leitor lança mão de seus conhecimentos prévios, oriundos de outras variadas leituras.

Mas o que ocorre quando o leitor ainda não é experimentado? O que deve ser feito quando os conhecimentos prévios do leitor não são suficientes para que encontre o sentido no texto? E se a complexidade das informações deixadas no texto pelo autor não constarem do arcabouço esquemático de informação armazenado na memória desse leitor?

Cabe aqui esclarecer mais uma vez que, neste trabalho, entendemos por conhecimentos prévios o conjunto de informações armazenadas na memória do indivíduo, em forma de esquemas (RUMELHART, 1980), que abarcam seus

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conhecimentos linguístico, discursivo e de mundo, oriundos de suas experiências prévias, seus anseios, desejos e crenças, bem como do conhecimento comum. Conforme abordado anteriormente, é de suma importância que o professor de leitura prepare seu aluno para tornar-se um leitor experiente, propiciando-lhe ferramentas que o façam desenvolver estratégias de leitura, sempre visando à autossuficiência.

Essas ferramentas são adquiridas a partir de atividades que exponham esse aluno a atitudes e estratégias como as de um leitor mais experiente para que, gradativamente, conforme os postulados vygotskyanos sobre a ZDP, vá imitando-as até que consiga delas se apropriar.

De acordo com o que postula Kleiman (2004), para que o trabalho seja mais eficaz, essas atividades devem ser apresentadas ao leitor inexperiente antes mesmo do início da leitura propriamente dita.

O trabalho anterior à fase da entrada no texto, etapa da pré-leitura, fica evidente como sendo primordial para o sucesso das fases subsequentes no processo de leitura, uma vez que visa a preparar o aluno para que identifique, nas fases seguintes, as características linguísticas, discursivas e culturais presentes no texto. Essa é uma das principais tarefas do professor de leitura no intento de solucionar os problemas levantados até então; e, quando realizada a contento, torna o processo mais ágil, significativo e eficiente, sendo, consequentemente, mais prazeroso para o aluno-leitor, o qual, munido de estratégias eficazes de leitura, consegue dar seus próprios passos no postular dos múltiplos significados quando em contato com o texto.

Dessa forma, durante a pré-leitura, os alunos recebem informação suficiente para que, na fase de leitura, tenham condições de ativar os conhecimentos prévios armazenados em sua memória a fim realizarem inferências, antecipações, e outros processos que um leitor experimentado normalmente realiza ao ler um texto.

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Na sequência didática proposta nesse capítulo, exploraremos a fase de pré-leitura do texto “Geografia”, de Millôr Fernandes, objetivando a posterior leitura significativa do texto, para então, fecharmos a sequência com a fase da pós-leitura, na qual o aluno estabelecerá relações entre o universo do texto lido e o seu universo, trazendo à tona a função social da leitura.

3.6.1 A APRESENTAÇÃO DA SITUAÇÃO

Para apresentar o tema e levantar o conhecimento prévio da turma a respeito da “Geografia”, o professor deverá formar um círculo com os aprendentes de forma que todos possam se olhar, falar e ouvir o que sabem sobre a geografia. Também serão levantados os conhecimentos prévios sobre o ensino escolar, com o objetivo de possibiliatar ao aprendente a reflexão sobre o ensino escolar, não apenas em seu colégio, mas na sociedade como um todo, e posicionar-se criticamente em relação a esse tema.

3.6.2 A PRODUÇÃO INICIAL: A FASE DA PRÉ-LEITURA _{– Pesquisa}

Nesta etapa realizaremos a fase da pré-leitura, que consistirá na pesquisa sobre o tema “geografia” e sobre alguns termos inerentes ao tema, mensurados no texto de Millôr.

Os alunos serão orientados a pesquisar em enciclopédias impressas e virtuais e a responder às seguintes perguntas:

 O que é geografia?

 O que se estuda/aprende em geografia?  O que é espaço? E lugar?

 O que é meridiano?

 O que é latitude e longitude?  O que é Equador?

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Esses estudos possibilitarão compreender e inferir sobre o texto “Geografia”, por isso, essa fase da pré-leitura terá seu desfecho em sala de aula, com a oralização das pesquisas realizadas pelos alunos para ampliação das impressões iniciais sobre as leituras realizadas e apresentadas oralmente.

3.6.3 PRIMEIRO MÓDULO – RECONHECENDO O GÊNERO

Geografia

“A geografia se compõe de nomes que a gente põe nos lugares do mundo. Para saber melhor a distância desses lugares, a gente divide o mundo em riscos, em pé e deitados, que se chama de longitudes e atitudes. Esses riscos dividem a terra em tópicos, sendo que uma risca bem no meio se chama Cuador. A geografia se usa geralmente para não deixar a gente passar de ano.”

O objetivo da leitura deste texto é promover um diálogo entre os aprendentes e o texto, utilizando-se das contribuições da discussão anterior para compreensão do gênero textual em questão. Novamente o professor deverá mediar outra discussão oral seguindo as seguintes diretrizes:

− O texto pertence a que gênero?

− Representa o discurso de que esfera social?

− Para quem ele foi produzido?

− Por que ele foi produzido, ou seja, qual é a sua função social?

− O texto atende à necessidade de interação estabelecida?

− A sua organização e a sua linguagem estão adequadas à necessidade de interação?

− Quem produziu o texto?

− O texto foi produzido para circular em que veículo?

− O assunto abordado no texto, em sua opinião, é interessante?

− Ao ler o texto, você consegue entender totalmente o assunto abordado? Se a sua resposta for “sim”, explique por que, e se for “não”, aponte quais informações você não domina e necessita de pesquisa.

100 − A linguagem empregada no texto está adequada ao gênero e à situação de

interação? Por quê?

3.6.4 SEGUNDO MÓDULO – DIALOGANDO COM O TEXTO

Como o texto de humor está atrelado à argumentação frente a questões cotidianas como o sucesso e o fracasso do ensino escolar, é fundamental que o aprendente reconheça no texto os argumentos utilizados pelo autor na defesa do seu ponto de vista, para garantir a leitura proficiente do texto.

O texto “Geografia” traz, por meio do humor decorrente de uma escolha léxico-gramatical inerente ao universo infantil, mas intimamente associável às palavras do campo semântico dos conteúdos de geografia, uma crítica ao modo como se ensina (e se aprende ou não) a disciplina escolar, geografia. A crítica evidencia um grave problema no ensino de geografia, o qual pode estender-se às demais disciplinas escolares e, inclusive ao ensino da leitura, que é o tema gerador da nossa análise.

Nesse sentido, para que os alunos percebam e dimensionem as premissas do texto, o professor incitará novas questões para que eles discutam, pesquisem e respondam, desta vez, por escrito. São elas:

 Qual a questão tratada pelo autor do texto?

 Qual a posição defendida pelo autor, nesse texto? Explique.

 Qual a crítica que podemos notar no texto?

 Que posição você assume diante desse assunto?

 Com base nas pesquisas realizadas, em seus conhecimentos prévios e no texto “Geografia”, qual a diferença entre CUADOR E EQUADOR?

3.6.5 Terceiro Módulo _{– Ampliando o repertório sobre o tema}

Nessa etapa, os aprendentes serão estimulados a ler o livro O Professor Burrrim e as Quatro Calamidades, de J.J. Veiga.

101 A leitura amplia as percepções do texto “Geografia”, pois permite conhecer um novo ponto de vista sobre a figura do professor e seu papel social.

O livro mostra algumas dificuldades enfrentadas por um professor em seu cotidiano de trabalho. O Professor Burini não sabe mais o que fazer para que os alunos prestem atenção nas aulas de Português. Como lidar com a indisciplina e a irreverência dos estudantes da Escola Centenários, principalmente da turma das Quatro Calamidades, que o apelidou de Professor Burrim?

Burini então decide: vai mudar de profissão. A gota d‟água foi uma fogueira em plena sala de aula. Ele não pode mais viver daquela forma, aguentando a grosseria dos alunos e ainda por cima ganhando mal. Mas o que o Professor Burini pode fazer? Mudar de profissão não é como mudar de sapato ou roupa, que a gente troca quando quer. Ainda mais na idade dele. A solução, imprevisível, estava num picolé. E foi uma surpresa muito gostosa para todos. Ainda mais porque, mesmo na nova profissão, ele não deixou de ser um bom professor.

Tratando de temas importantes como comportamento, disciplina, educação, respeito e a profissão de professor, o livro possibilita refletir sobre importantes questões do processo de ensino aprendizagem, como, por exemplo, será que o descritor do texto “Geografia” pertencia a uma turma parecida com a turma do professor Burini? Se o professor Burini fosse o professor de geografia do texto de Millôr, ele estaria certo em reprovar seus alunos? Em sua opinião, o que os alunos do professor Burini faziam que enlouquecia tanto o professor? Cite algumas atitudes.

Para orientar a leitura do livro, o professor poderá propor algumas perguntas:

 Liste as características dos personagens da história.  Desenhe-os diferente do livro ou faça caricaturas.

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 Conte como se sentiu o professor depois do encontro com Queixada.  Elabore, em grupo, cinco questões sobre a história. Promova uma gincana

com os seus colegas.

 Você achou o título bem escolhido pelo autor? Justifique sua resposta.

Após a leitura e, visando ampliar o repertório cultural do aluno, o professor poderá solicitar algumas das seguintes atividades:

 Pesquise para conhecer outros livros publicados por José J. Veiga. Monte um painel com as capas dos livros.

 Discuta com seus colegas sobre os seus professores preferidos. Trace um perfil destes professores.

 Quais as diferenças e semelhanças entre a figura do professor no texto de Millôr e no de J.J.Veiga? Seria possível atribuir a eles os papéis de heróis e vilões?

3.6.6 PRODUÇÃO FINAL

Esta etapa é de extrema importancia, pois nela observa-se a importância da leitura significativa, num processo que privilegie a função social da leitura em sua indissossiabilidade com a escrita.

Sendo assim, após as elucidações propiciadas no decorrer dos módulos, o professor deverá orientar seus alunos em duas diferentes atividades de reflexão articuladas à realidade escolar por eles vivenciada.

Nesse sentido, na primeira atividade, cada aluno escolherá um de seus professores e fará uma caricatura homenageando-o. Neste trabalho será retomado o papel do professor, abordado e argumentado nos textos lidos e a exploração de um texto não verbal, mas que também é referência em humor e expressa um ponto de vista. Os alunos serão orientados a agir com ética e respeito, a fim de que o trabalho sirva

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apenas para melhorar as relações de aprendizagem significativa nas diferentes disciplinas escolares, já que, como visto na leitura do livro de J. J. Veiga, a aprendizagem significativa não depende apenas da vontade do professor.

Na outra atividade, subsequente à primeira, os alunos discutirão possíveis causas para que o aluno do texto de Millôr Fernandes tenha ficado com tantos problemas em sua aprendizagem. A partir das causas, em grupos de trabalho, eles escreverão uma lista do que podem fazer para melhorar a qualidade das aulas e do aprendizado na escola. As sugestões serão discutidas na sala como uma prátca educativa a partir da qual os alunos poderão escrever também uma lista de combinados atitudinais para favorecer a aprendizagem significativa em todas as disciplinas e, especialmente, na hora da leitura, que transcende as aulas de Língua Portuguesa.

3.7 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A sequência didática apresentada neste capítulo configura-se, dentre as múltiplas possibilidades de se construir atividades significativas e aplicá-las, em um recurso metodológico para o ensino da língua materna, por meio do diálogo entre muitos conhecimentos apreendidos e aprendidos até aqui e que se completam, ampliando a concepção de que a leitura e a produção textual estão indissociavelmente interligadas ao trabalho com gêneros textuais.

Observa-se que esse trabalho não tem nenhuma pretenção de resolver os problemas de formação dos leitores brasileiros, cuja dimensão ultrapassa em muito as possibilidades do capítulo que aqui se encerra. A sequência didática nele apresentada traduz-se, antes de tudo, em uma forma de concretização dos princípios da Educação Linguística, pautada nas fases da leitura e estruturada à luz da concepção sócio-interacionista de ensino-aprendizagem.

Neste sentido, espera-se que o leitor-professor reflita e aja, buscando suas próprias sequências didáticas e, assim, complementando e enriquecendo o material didático- pedagógico com o qual tem articulado suas aulas.

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CONCLUSÃO

A página do livro moderno possibilita que o leitor dê voz aos textos que lê e, é por essa razão que, a leitura silenciosa, de caráter individual, passa a conviver com a leitura em voz alta, de caráter público. Logo, a leitura silenciosa é uma consequência do aprimoramento da escrita e de suas tecnologias; portanto os textos que antecedem a gramática da paginação eram feitos apenas para soar “nas praças públicas e nos púlpitos da Igreja”. Nessa acepção a leitura em voz alta assegura a divulgação de conhecimentos entre os membros das comunidades da civilização do oral mesmo no espaço ocupado na civilização da escrita.

Nesse sentido, as investigações registradas neste trabalho tematizam o ensino- aprendizagem da leitura significativa, considerando que, se para se ler um escrito nas paredes das cavernas o leitor precisava se deslocar até a caverna a fim de realizar tal leitura; quando o homem passou a utilizar os tabletes de argila, esses podiam ser carregados e lidos em outros lugares. E, assim, pode-se constatar essa mudança na relação entre leitor e suporte ao longo de todo o desenvolvimento dos suportes.

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Do mesmo modo, pode-se constatar que um escriba demorava 12 anos para aprender o sistema de escrita de sua época, mas que, já no tempo desses profissionais, era possível aprender a ler e a escrever de modo significativo e proficiente. Entretanto, assim como passou a acontecer na educação escolar das crianças da Idade Moderna e da Contemporânea, nem todo escriba tornava-se um leitor proficiente – o que revela que os problemas de alfabetização existiam antes mesmo do processo de democratização da escola e do ensino.

Sendo assim, no que tange ao ensino, os alunos de outrora aprenderam a ler e escrever com os recursos de que dispunham, muitos deles feitos pelos próprios alunos. A escrita em diferentes suportes sempre esteve ligada ao ensino, seja aquisição de conhecimento por meio da leitura, seja como modelo de gênero a ser produzido. E a conclusão a que chegamos é que independentemente do tipo de suporte os alunos aprenderam a ler e a escrever e alguns chegaram a ser grandes escritores e intelectuais reconhecidos mundialmente até hoje. Então, a qualidade da educação do ensino da leitura e da escrita nos dias atuais está amplamente articulada a sua história e à concepção de alfabetização veiculada nas cartilhas que, durante décadas, dominaram a forma de se ensinar a ler e a escrever.

Além disso, se no passado ler e escrever eram atividades profissionais, nos dias atuais, escrever não é uma profissão e sim uma obrigação e ler é marca de cidadania e não de sabedoria, e é este o ponto inicial dos problemas da alfabetização, pois, com a multiplicação dos leitores e a diversificação dos textos escritos, a definição dos verbos "ler" e "escrever" passaram a indicar construção social, perdendo a característica de definição imutável.

Sendo assim, este trabalho elucidou que é e sempre foi possível ensinar e aprender a ler modo significativo e proficiente e, para tal, não cabe censurar tempo, lugar, suporte, ou método, embora sempre haja constatações de maior ou menor grau de eficiência. Cabe, antes de tudo, um olhar apurado de cada professor de língua materna sobre o princípio básico da Educação Linguística, que aponta para a formação de cidadãos capazes de utilizar a língua com adequação às mais variadas situações comunicativas, o que implica também o saber ler, compreender, inferir e

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ressignificar textos de diferentes gêneros, em seus diferentes suportes e em suas mais variadas esferas sociais.

Nessa acepção, e para encerrar o trabalho com a criticidade da personagem Mafalda, vale elucidar as dificuldades que permeiam esse processo de aquisição da leitura significativa num universo cujo objetivo não é a educação, mas sim o dinheiro, e que os bancos, sem nenhuma dúvida, têm mais importância que as bibliotecas, cada vez mais escassas e menos frequentadas. Trata-se de um processo árduo, conduzido na contramão das ideologias vigentes, mas que se pode fazer acontecer.

Discutir esse processo com os alunos e professores, desde as séries iniciais é trabalhar a leitura proficiente associada à formação do cidadão, na acepção de Monteiro Lobato de que “um país se faz com homens e livros”.

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