UNIVERSIDADE DE LISBOA
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
A INVESTIGAÇÃO-ACÇÃO COLABORATIVA COMO ESTRATÉGIA DE
FORMAÇÃO PARA A MEDIAÇÃO DE CONFLITOS EM CONTEXTO DE
EDUCAÇÃO DE INFÂNCIA
Catarina Micaela dos Santos Sobral
DOUTORAMENTO EM EDUCAÇÃO
Formação de Professores
UNIVERSIDADE DE LISBOA
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
A INVESTIGAÇÃO-ACÇÃO COLABORATIVA COMO ESTRATÉGIA DE
FORMAÇÃO PARA A MEDIAÇÃO DE CONFLITOS EM CONTEXTO DE
EDUCAÇÃO DE INFÂNCIA
Catarina Micaela dos Santos Sobral
Tese orientada pela Prof.ª Doutora Ana Paula Viana Caetano especialmente
elaborada para a obtenção do grau de doutor em Educação na especialidade
de Formação de Professores
À minha mãe, pela coragem, perseverança e espírito de sacrifício. Ao meu pai (in memoriam).
AGRADECIMENTOS
A Deus, pelo dom da vida e pela força que em mim deposita, guiando-me na concretização dos meus sonhos.
À Fundação para a Ciência e Tecnologia pelo apoio financeiro desde 2009 a 2012.
Ao Instituto de Educação pela concessão de bolsa do primeiro semestre de 2013.
À Professora Doutora Ana Paula Caetano, que acompanha a minha caminhada desde o mestrado, pela exigência e rigor constantes, pela disponibilidade e pela amizade.
À Professora Doutora Gilda Soromenho, pela disponibilidade e ajuda e apoio na análise dos dados estatísticos, com o programa SPSS.
Aos Professores e Colegas do grupo “Formação de Professores em Contexto Colaborativo”, pela possibilidade de diálogo e partilha na fase inicial deste projecto.
À Direcção do Colégio onde foi desenvolvido o projecto de investigação, pela disponibilidade, interesse e criação de condições favoráveis à sua concretização.
A todos os colaboradores do Colégio, que me acolheu para a realização do trabalho empírico, de modo particular a todas e a cada uma das Educadoras.
Aos meus amigos e família nuclear, que sempre compreenderam a minha ausência. Pelo incentivo constante e ajuda, particularmente à Ana Paula, pela transcrição de algumas das entrevistas, à Inês, pela elaboração de esquemas, do design gráfico dos CD’s e capas, e ao Bruno pela gravação dos CD’s.
Ao Ricardo, companheiro de todas as horas, pela amizade, compreensão, paciência inesgotável, pelo incansável apoio e pela constante alegria contagiante.
i
RESUMO
O presente trabalho desenvolveu-se com base na constatação da escassez de estudos sobre a mediação de conflitos na educação de infância e da convicção da pertinência e premência em conhecer, problematizar, utilizar e aprofundar tal processo por parte das educadoras, com vista à aquisição de competências sociais básicas, pelas crianças. Entende-se, ainda, que as educadoras podem, em contexto de formação contínua, construir colaborativamente conhecimento sobre essas temáticas, relevante para si própria, para os outros com quem interagem quotidianamente, mas também para outros profissionais do campo educativo.
Situando-se na área da formação de professores, esta investigação tem como principais objectivos compreender como é que a investigação-acção em contexto colaborativo se constitui como modalidade de formação de educadoras participantes no domínio da gestão de conflitos; promover uma atitude investigativa nas educadoras participantes pela análise reflexiva da sua prática e compreender as repercussões da formação, nomeadamente no conhecimento e práticas das educadoras participantes; e
aferir o impacto da formação para as educadoras participantes.
Este estudo inscreve-se no paradigma qualitativo, de natureza interpretativa e sociocrítica. Organiza-se na forma de um estudo de caso, e segue uma estratégia de investigação-acção, pela qual a investigadora e um grupo de educadoras se envolvem num processo de formação contínua.
A investigação decorreu num Colégio da grande Lisboa, envolvendo todas as (onze) educadoras: quatro afectas à valência da creche e sete ao jardim-de-infância. O trabalho no terreno teve a duração de cerca de quinze meses e, passados dezasseis meses, a investigadora-formadora voltou ao terreno para realizar entrevistas de follow up.
O estudo empírico organizou-se em torno de um processo formativo, tendo este sido desenvolvido em duas fases, a primeira das quais seguiu a modalidade de círculo de estudos e a segunda correspondeu a um processo mais informal e no qual se desenvolveram alguns projectos de investigação-acção.
ii
No decorrer da formação foram utilizados diversos processos de investigação, alguns dos quais serviram, simultaneamente, à planificação e desenvolvimento da formação e à intervenção das educadoras, tendo a investigação, a intervenção e a formação evoluído em ciclos recursivos.
Destacam-se, aqui, a aplicação e análise de um questionário de desenvolvimento profissional (em três momentos distintos); a realização de entrevistas de focus group; o registo e análise de auto e hetero-observações entre as educadoras e diversos registos reflexivos produzidos ao longo da formação.
A partilha, o questionamento, a observação e a constante reflexão sobre as práticas, apoiados num suporte teórico, possibilitaram uma formação contínua com benefícios para o desenvolvimento profissional das educadoras e para a melhoria das suas práticas e da própria dinâmica da instituição educativa durante, e após a formação concluída, observou-se o aprofundamento de uma cultura colaborativa através do estabelecimento de uma maior proximidade entre as educadoras das diferentes valências, do envolvimento das auxiliares e dos pais no processo formativo e pela criação de equipas pedagógicas na escola; o desenvolvimento de práticas reflexivas, no sentido de uma maior consciencialização da actuação das educadoras como mediadoras de conflitos entre crianças. Os resultados apontam, ainda, para mudanças a nível do conhecimento das educadoras, nomeadamente sobre o conflito e a mediação de conflitos. Trata-se de mudanças onde as esferas profissional e pessoal se interligam e onde os níveis individuais, interpessoais e organizacionais se desenvolvem conjugadamente.
Palavras-Chave: Desenvolvimento Profissional, Formação de Professores, Educação
iii
ABSTRACT
The present work is based on a finding of a lack of studies on conflict mediation in early childhood education and the conviction of the relevance and urgency to understand, discuss, use and intensify this process by the kindergarten teachers, with a view to acquiring basic social skills by children. It is also understood that kindergarten teachers can, in the context of continued training, collaboratively build knowledge about these issues, relevant to themselves, to others with whom they interact daily, but also for other professionals in the education field.
Placing itself in the area of teacher training, this research aims primarily to understand how action research in collaborative context is established as a form of training for participating teachers in the conflict management domain; and to promote an investigative attitude in participating kindergarten teachers by reflective analysis of their practice and understand the impact of the training, including knowledge and practices of participating kindergarten teachers.
This research falls within the qualitative paradigm, interpretive and socio-critical by nature. Organized in the form of a case study, that follows a strategy of action research in which the researcher and a group of kindergarten teachers engage in a continuing training process.
The empirical study was conducted in a College in Lisbon, involving all (eleven) kindergarten teachers, four assigned to the nursery and seven to the kindergarten and lasted for about fifteen months. It was organized around a formative process, which consisted of two phases, the first of which followed the modality of a study circle mode and the second corresponded to a more informal process in which some action research projects were developed. After sixteen months, the researcher-trainer returned to the field to conduct follow up interviews.
During the training several research processes were used, some of which served, simultaneously, as the planning and development of the training as well as the intervention of the educators, having the research, the intervention and the training evolve in recursive cycles. Highlighting, here, the application and analysis of a questionnaire for professional development (in three distinct moments); conducting focus group interviews, the recording
iv
and analysis of self and hetero observations between the educators and reflective records produced throughout the training.
The sharing, the questioning, the observation and the constant reflection about the practices, backed by a theoretical support, allowed for a continuous training with benefits for the professional development of the kindergarten teachers and to improve their practices and increase the educational institution`s dynamics during, and after the training was completed.
A deepening of the collaborative culture was observed through the establishment of a closer relationship between teachers with different valences, as well as the involvement of teacher’s assistants and parents in the educational process and in the creation of pedagogical teams in the school; the development of reflective practices, towards a greater awareness of the conduct of kindergarten teachers as mediators in conflicts between children.
The results, also, show changes amongst kindergarten teachers in terms of their knowledge about the conflicts and mediation of conflicts in particular. This is related to changes where the professional and personal spheres are interconnected and where the individual, interpersonal and organizational levels evolve together.
Key-Words: Professional Development, Teacher Education, Early Childhood Education,
v ÍNDICE GERAL Pág. AGRADECIMENTOS RESUMO ASBTRACT ÍNDICE DE FIGURAS ÍNDICE DE GRÁFICOS ÍNDICE DE QUADROS
ÍNDICE DE ANEXOS (ANEXOS EM CD ROM)
INTRODUÇÃO 1
1. Relevância do estudo 3
2. Problema, questões e objectivos 5
3. Organização do trabalho 10
PARTE I – ENQUADRAMENTO TEÓRICO 13
CAPÍTULO 1: A Educação de Infância 15
1. Introdução Histórica 15
2. Instituições Responsáveis pela Educação e Cuidados para a Infância 17
3. Importância da Educação de Infância 18
4. Modelos Curriculares na Educação de Infância 20
4.1 Modelos Curriculares na Educação Pré-Escolar: breve abordagem 22 4.2 Modelos Curriculares na Creche: breve abordagem 24 5. O Educador de Infância e a sua Profissionalidade 29 6. A Educação para a Cidadania na Educação de Infância 35
CAPÍTULO 2: O Conflito e a Mediação de Conflitos na Educação de
Infância 39
vi
1.1 Perspectivas de Conflito 40
1.1.1 Perspectiva Tecnocrático-Positivista 41 1.1.2 Perspectiva Hermenêutico-Interpretativa 42
1.1.3 Perspectiva Crítica 42
1.2 Estrutura Geral do Conflito 43
2. O Conflito na Infância 46
2.1 A Estrutura do Conflito na Infância 47
2.1.1 Assuntos 48
2.1.2 Estilos de Gestão dos Conflitos 50
2.2 O Conflito e o Desenvolvimento Interpessoal 54
2.2.1 O Conflito e o Género 64 3. A Mediação 66 3.1 Origens e Conceito 66 3.2 Modelos de Mediação 71 3.2.1 Modelo Tradicional-Linear 71 3.2.2 Modelo Transformativo 72 3.2.3 Modelo Circular-Narrativo 72
3.3 A Comunicação no Processo de Mediação 74
3.4 O Mediador 77
3.4.1 Competências e Princípios de Actuação do Mediador 78
4. A Mediação de Conflitos na Infância 81
4.1 Alguns Modelos e Experiências de Mediação 82 4.2 Outros Procedimentos para a Aprendizagem da Mediação e da
Resolução de Conflitos 86
4.2.1 Procedimento do Conto da História 87
4.2.2 Procedimento das Marionetas Problemáticas 87
4.2.3 Fantoches Pacíficos 88
CAPÍTULO 3: Desenvolvimento Profissional e Formação Contínua de
Professores 91
1. Ser Professor numa Sociedade em Mudança 91
2. Culturas e Lideranças de Escola 98
2.1 Culturas de Escola 98
vii
2.1.2 A Cultura de Balcanização 102
2.1.3 A Cultura da Colegialidade Artificial 104
2.1.4 A Cultura de Colaboração 107
2.2 Lideranças de Escola 117
3. Desenvolvimento Profissional dos Professores 123
3.1 Modelos de Desenvolvimento Profissional 128
3.2 Propósitos do Desenvolvimento Profissional 136 3.3 A prática reflexiva e o conhecimento profissional dos professores 139 3.4 Avaliação do Desenvolvimento Profissional 155
4. Formação Contínua de Professores 157
4.1 Conceito e Princípios 157
4.2 Paradigmas e Modelos de Formação Contínua de Professores 164
4.3 Enquadramento Jurídico 172
4.4 Investigação sobre Formação Contínua de Professores – alguns
resultados e dificuldades 183
4.5 Formação Contínua em Contexto Colaborativo 187
PARTE II – ESTUDO EMPÍRICO 197
CAPÍTULO 4: Metodologia de Investigação 199
1. Paradigmas de inserção do estudo 199
2. Estudo de Caso e Investigação-Acção 204
2.1 A Investigação-Acção: Breve História e Processo 206 2.2 Investigação-Acção: Características e Finalidades 209 2.3 Investigação-Acção: Modalidades e Modelos 211
3. O Design da Investigação 217
4. Técnicas e Instrumentos de Recolha e de Análise dos Dados 218
4.1 Observação Directa 219 4.1.1 Observação Participante 221 4.1.2 Observação Ocasional 224 4.1.3 Grelha de Observação 226 4.2 Entrevista 226 4.2.1 Entrevista Semi-Estruturada 228
viii
4.2.2 Entrevista de Focus Group às Educadoras 230 4.2.2.1 Guião de Entrevista Focus Group às
Educadoras 233
4.2.3 Entrevista de Caracterização às Auxiliares de
Acção Educativa 234
4.2.4 Entrevistas de Follow Up às Educadoras 235 4.2.4.1 Guião de Entrevista Follow Up às
Educadoras 236
4.2.5 Entrevista Semi-Estruturada à Directora 237 4.2.5.1 Guião de Entrevista Semi-Estruturada à
Directora 237
4.3 Recolha e Transcrição das Entrevistas 238
4.4 Questionário 239
4.5 Análise de Conteúdo 244
4.6 Análise Estatística 250
4.7 Triangulação 250
5. A Ética da Investigação 253
CAPÍTULO 5: Contexto e Participantes do Estudo 257
1. Caracterização do Colégio Vale de Luz 257
1.1 Localização e Meio Envolvente 257
1.2 Princípios Educativos e Modelo Pedagógico 258
1.3 Instalações 260
1.4 Recursos Humanos 261
1.5 Organização Pedagógica e Avaliação 266
1.6 A Valência da Creche 268
1.7 A Valência do Jardim de Infância 271
2. As Participantes 275
CAPÍTULO 6: O Processo de Investigação-Formação 277
1. A Procura de Um Campo de Trabalho 277
2. Negociação da Entrada em Campo 279
ix
Círculo de Estudos 282
2.1.1 O Programa 282
2.1.2 A Concretização da Formação 283
2.2 Segunda Fase: Sessões Informais 290
CAPÍTULO 7: Apresentação e Interpretação dos Dados Qualitativos 303 1. O processo formativo de investigação-acção colaborativa e o
desenvolvimento da actuação das educadoras em situação de conflito entre
crianças 304
1.1 Da partilha e observação à exploração de novas práticas durante
a 1ª fase do processo formativo 304
1.2 Aprofundamento de práticas reflexivas e dialógicas de mediação,
durante e após o processo formativo 318
1.3 Balanço Global do Processo Formativo 358
2. A construção de conhecimento profissional – um processo integrador
entre a teoria e a prática 366
3. Interdependência entre o desenvolvimento pessoal e profissional 376 4. Contextos e Dinâmicas Colaborativas na Escola – aprofundamento de
uma cultura colaborativa 380
4.1 A colaboração na escola, no início do processo formativo 380 4.2 A colaboração na escola, ao longo do processo formativo 397 4.3 A colaboração na escola, após o processo formativo – a criação
das equipas pedagógicas e a continuidade/aprofundamento de outras
dinâmicas colaborativas 413
CAPÍTULO 8: Apresentação e Interpretação dos Dados Quantitativos 421
1. Resultados Estatísticos do Questionário DPP 421
1.1 Motivações das Educadoras para frequentar Formações 421 1.2 Resultados Descritivos das Subescalas de Percepções sobre
Liderança(s) e Cultura(s) da Escola e Oportunidades de
Aprendizagem e Desenvolvimento Profissional na escola 424
1.3 Assuntos de Conflitos entre Crianças 428
x
CONCLUSÕES 431
1. Sínteses integradoras 431
2. Limitações e pistas de aprofundamento, decorrentes da investigação 439
xi
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1: Roda da Aprendizagem High/Scope para bebés e crianças 26
Figura 2: Experiências-chave High/Scope para bebés e crianças pequenas 27
Figura 3: A Estrutura Geral do Conflito 43
Figura 4: A Estrutura do Conflito na Infância 47
Figura 5: Estilos de Gestão dos Conflitos 53
Figura 6: Esquema Geral do Processo de Mediação 68
Figura 7: Modelo Implícito 128
Figura 8: Modelo de Guskey 129
Figura 9: Modelo Inter-relacional de Clarke e Hillingsworth (2002) 129
Figura 10: Esquema estrutural do saber em uso 151
Figura 11: Processo do saber em uso 152
Figura 12: Modelo de utilização do conhecimento no ensino 153
Figura 13: Triângulo de Lewin (1946) 211
Figura 14: Os momentos de investigação-acção do modelo de Kemmis (1989) 216
Figura 15: Design de Investigação 218
Figura 16: Organigrama do Colégio Vale de Luz 265
Figura 17: Design geral da investigação-formação 281
xii
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico 1: Idade dos Funcionários do Colégio Vale de Luz 262
Gráfico 2: Tempo de Serviço dos Funcionários no Colégio Vale de Luz 262
Gráfico 3: Habilitações Literárias dos Dirigentes do Colégio Vale de Luz 263
Gráfico 4: Habilitações Literárias dos Docentes do Colégio Vale de Luz 263
Gráfico 5: Habilitações Literárias do Pessoal Não Docente do Colégio Vale
de Luz 264
xiii
ÍNDICE DE QUADROS
Quadro 1: Níveis de Estratégias de Negociação Interpessoal 63
Quadro 2: Modelos de Mediação e Principais Características 74
Quadro 3: Técnicas de Escuta Activa 76
Quadro 4: Comparação das Culturas de Colaboração e de Colegialidade
Artificial 106
Quadro 5: Estilos de Liderança 119
Quadro 6: Cinco níveis críticos de avaliação do desenvolvimento profissional 156
Quadro 7: Paradigmas de Formação Contínua 165
Quadro 8: Síntese dos Modelos de Formação Contínua 167
Quadro 9: Modelos de Formação de Professores 171
Quadro 10: Síntese das características dos paradigmas de investigação 202
Quadro 11: Tipos de investigação-acção e as suas principais características 214
Quadro 12: Calendarização da utilização das técnicas e instrumentos de
recolha de dados 219
Quadro 13: Questões e objectivos das entrevistas às auxiliares 235
Quadro 14: Convenções de transcrição das Entrevistas 239
Quadro 15: Estrutura do Questionário de DPP 242
Quadro 16: Calendarização dos momentos de aplicação do questionário às
educadoras 243
Quadro 17: Análise de conteúdo das Entrevistas de Focus Group 246
Quadro 18: Análise de conteúdo das Entrevistas de Follow Up 247
Quadro 19: Análise de conteúdo das Reflexões Finais das Educadoras 249
Quadro 20: Caracterização dos Grupos de Crianças da Creche, nos anos do
estudo 269
Quadro 21: Caracterização das Equipas de Sala da Creche, nos anos do estudo 269
Quadro 22: Rotina Diária Tipo da Creche 1 270
Quadro 23: Rotina Diária da Sala 2 270
Quadro 24: Caracterização dos Grupos de Crianças do Jardim de Infância,
nos anos do estudo 272
Quadro 25: Caracterização das Equipas de Sala do Jardim de Infância,
xiv
Quadro 26: Rotina Diária Tipo do Jardim de Infância – 3 anos 273
Quadro 27: Rotina Diária Tipo do Jardim de Infância – 5 anos 273
Quadro 28: Caracterização Global dos Grupos de Creche e
Jardim-de-infância ao longo dos anos do estudo 274
Quadro 29: Caracterização das Educadoras que participaram no estudo 275
Quadro 30: Sumários das sessões de formação (1ª fase) 284
Quadro 31: Expectativas sobre o processo de formação 285
Quadro 32: Questões de investigação-formação 286
Quadro 33: Sumários das sessões informais (2ª fase) 291
Quadro 34: Questões emergentes das práticas das educadoras 293
Quadro 35: Tema – Formação Mediação de Conflitos na Infância (EFG)
– Processo de Formação 305
Quadro 36: Tema – Formação Mediação de Conflitos na Infância (EFG)
– Efeitos da Formação 309
Quadro 37: Tema – Formação Mediação de Conflitos na Infância (EFG)
– Necessidade de alargar a formação a outros intervenientes educativos e
Perspectivas futuras de trabalho conjunto 315
Quadro 38: Tema – Organização e Processo de formação (EFU) 320
Quadro 39: Tema – Formação Mediação de Conflitos na Infância (RF) 320
Quadro 40: Tema – Intervenção da Educadora em situação de conflito
entre crianças (EFU) 328
Quadro 41: Tema – Intervenção da Educadora em situação de conflito
entre crianças (RF) 329
Quadro 42: Tema – Intervenção da Educadora em Situação de Conflito
entre Crianças (EFU) 336
Quadro 43: Tema – Projectos nas salas 339
Quadro 44: Tema – Mudanças nas Educadoras (EFU) 343
Quadro 45: Tema – Confronto da educadora com o discurso das
auxiliares sobre a actuação da educadora em situação de conflito entre
xv
Quadro 46: Tema – Confronto da educadora com o discurso da
investigadora sobre a actuação da educadora em situação de conflito
entre crianças (EFU) 354
Quadro 47: Tema – Apreciação Global do Processo de Formação (EFU) 357
Quadro 48: Concepções de conflito 367
Quadro 49: Tema – Concepções de Conflito (EFU) 368
Quadro 50: Tema – Mudanças nas Educadoras (EFU)
– Saberes declarativos sobre conflito 370
Quadro 51: Tema – Mudanças nas Educadoras (EFU)
– Ao nível das actuações 373
Quadro 52: Interdependência entre o desenvolvimento pessoal e o
desenvolvimento profissional (EFU) 377
Quadro 53: Tema – Dinâmicas de Colaboração na Escola 380
Quadro 54: Tema – Factores que sustentam a Colaboração na Escola (EFG) 389
Quadro 55: Tema – Factores que dificultam a Colaboração na Escola (EFG) 395
Quadro 56: Tema – Formação Mediação de Conflitos na Infância (EFG)
– Processo de formação 397
Quadro 57: : Tema – Organização e Processo de formação (EFU)
– Colaboração entre educadoras 398
Quadro 58: Avaliação das auxiliares 405
Quadro 59: Tema – Organização e Processo de Formação (EFU)
– Formação com as Auxiliares 406
Quadro 60: Tema – Formação Mediação de Conflitos na Infância (RF)
– Processo de formação 407
Quadro 61: Avaliação dos Pais 409
Quadro 62: Tema – Organização e Processo de Formação (EFU)
– Encontro com os pais 412
Quadro 63: Tema – Formação Mediação de Conflitos na Infância (RF)
xvi
Quadro 64: Tema – Mudanças nas Educadoras – Colaboração entre
Educadoras 413
Quadro 65: Motivações das Educadoras para a frequência de
Formações nos três momentos de aplicação do questionário 421
Quadro 66: Motivações mais valorizadas pelas Educadoras para
a frequência de formações, ao longo dos três momentos de aplicação
do questionário 423
Quadro 67: Percepções sobre liderança e cultura da escola 425
Quadro 68: Assuntos de Conflitos entre Crianças 428
Quadro 69: Comparação entre a Intervenção da Educadora e
xvii
ÍNDICE DE ANEXOS
Anexo 1: Design de investigação Anexo 2: Auto-observações Anexo 3: Hetero-observações Anexo 4: Grelha de observação
Anexo 5: Guiões das entrevistas Focus Group às educadoras Anexo 6: Transcrições das entrevistas Focus Group às educadoras Anexo 7: Transcrições das entrevistas às auxiliares
Anexo 8: Guiões das entrevistas Follow Up às educadoras Anexo 9: Transcrições das entrevistas Follow Up às educadoras Anexo 10: Guião e transcrição da entrevista à Directora
Anexo 11: Questionário de desenvolvimento profissional de professores Anexo 12: Análise de conteúdo das entrevistas de Focus Group às educadoras Anexo 13: Análise de conteúdo das entrevistas de Follow Up às educadoras Anexo 14: Análise de conteúdo das reflexões finais das educadoras
Anexo 15: Análise de conteúdo das entrevistas às auxiliares Anexo 16: Análise estatística com o programa SPSS
Anexo 17: Programa de acção de formação
Anexo 18: Formulário de apresentação de acção de formação na modalidade de círculo
de estudos
Anexo 19: Certificado de acreditação de acção na modalidade de círculo de estudos Anexo 20: Certificado de registo de formador
Anexo 21: Necessidades e expectativas iniciais das educadoras
Anexo 22: Devolução às educadoras das percepções sobre assuntos de conflitos
Anexo 23: Devolução às educadoras das concepções e percepções sobre a sua actuação
em situação de conflito entre crianças
Anexo 24: Síntese conjunta da 1ª fase do processo de formação
Anexo 25: Transcrição da sessão de avaliação da 1ª fase do processo de formação Anexo 26: Relatório da investigadora-formadora no final da 1ª fase do processo de
formação
Anexo 27: Avaliação das auxiliares
Anexo 28: Devolução da análise das observações do ano lectivo 2008/09 Anexo 29: Devolução da análise das reflexões do ano lectivo 2008/09
xviii
Anexo 30: Devolução da análise das observações do ano lectivo 2009/10
Anexo 31: Reflexão escrita e síntese conjunta da análise das observações no ano lectivo
2009/10
Anexo 32: Devolução da análise das reflexões do ano lectivo 2009/10
Anexo 33: Reflexões escritas e síntese conjunta da análise das reflexões do ano lectivo
2009/10
Anexo 34: Reflexões escritas e síntese conjunta sobre a ética da actuação do educador
em situação de conflito entre crianças
Anexo 35: Resumos de leituras sobre mordidelas Anexo 36: Resumos de leituras sobre queixinhas
Anexo 37: Trabalhos realizados no encontro com os pais Anexo 38: Panfleto entregue aos pais
Anexo 39: Avaliação dos pais
Anexo 40: Reflexões finais dos educadores relativos ao processo formativo Anexo 41: Carta de apresentação do projecto
Anexo 42: Síntese de leituras sobre mediação e colaboração Anexo 43: Observações da investigadora-formadora às educadoras
1
INTRODUÇÃO1
Actualmente vive-se num mundo de aceleradas mudanças a todos os níveis (cultural, social, económico e político), com particular reflexo na educação e, consequentemente, na formação de professores, a qual representa uma das principais bases de todo o processo educativo.
A formação de professores não se cinge à formação inicial, devendo ser contínua (formação contínua de professores), a qual, por sua vez, deve perspectivar como uma das componentes fulcrais de mudança na educação, urgindo criar novas formas de intervenção pedagógica, onde os professores assumam autonomamente a responsabilidade de investigar a sua própria prática e de construir conhecimento necessário à sua transformação.
A formação contínua de professores deve, pois, assentar num processo de carácter sistemático e organizado, em torno de actividades planeadas conjuntamente, nos contextos escolares, de modo a melhor adequar-se às necessidades dos professores, incorrendo em mudanças ao nível de conhecimentos, compreensão, competências, disposições e crenças (Day, 2001; Marcelo, 1999), contribuindo, assim, para um enriquecimento e/ou aperfeiçoamento profissional e pessoal dos docentes implicados, enquanto professores-participantes, e consequente desenvolvimento integrado dos mesmos e das escolas (Estrela & Estrela, 2006).
Assume-se o desenvolvimento profissional docente como o processo e a sua resultante e permanente transformação, um processo dinâmico inacabado, que vai ocorrendo na, pela, da e para a prática docente, através da atribuição de significado (pessoal e profissional) aos acontecimentos comuns do dia-a-dia e ao imprevisível, através de uma acção imediata (na qual o erro é admissível) e através da construção de conhecimento gerado em múltiplos contextos. Para o efeito, articula a experiência, o questionamento e a reflexão do professor sobre as práticas, de modo a ir reformulando o seu conhecimento sobre o ensino e a aprendizagem, e, assim, desenvolver-se, mediante uma
1
2
maior consciencialização de si próprio, enquanto pessoa e profissional. Aspectos estes, inseparáveis, que se inter-relacionam para aprender a ensinar, cada vez mais, com maior amplitude e aprofundamento de todo o seu ser (saber saber, saber fazer e saber ser), tornando-se, a si e ao contexto educativo onde se insere, mais eficaz.
Foi nesta linha de pensamento que, na então Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação, em 2006 se iniciou o projecto “Formação de professores em contextos colaborativos”2
, criado por uma equipa de investigação, constituída por investigadoras da Universidade de Lisboa, da Universidade Nova de Lisboa e da Universidade do Minho e doutorandas (em diferentes fases do seu trabalho de investigação). Tinha como propósito desenvolver sub-projectos que tivessem a colaboração como alicerce no trabalho, formação e desenvolvimento profissional dos professores.
O projecto principal de investigação-formação visa “contribuir para um melhor conhecimento das oportunidades formativas existentes no local de trabalho dos professores em várias escolas; compreender os reflexos de uma formação participada e colaborativa no desenvolvimento profissional do professor; equacionar os processos de desenvolvimento da autonomia do professor no seio de um processo colaborativo de participação/formação; perceber como se articulam os processos de formação em contexto colaborativo e as práticas educativas dos professores que neles participam” (Veiga Simão, Flores, Morgado, Forte e Almeida, 2009: 65).
É neste projecto que o actual trabalho se integra enquanto sub-projecto de investigação/intervenção/formação em contexto de educação de infância, no âmbito da mediação de conflitos entre crianças.
Desenvolveu-se, assim, o presente trabalho na área da formação de professores, com um grupo de educadoras de infância de um Colégio, partindo dos seus problemas, necessidades e interesses, com o intuito de promover um questionamento, análise e
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Doravante designado de projecto principal, surgiu no âmbito de um projecto internacional designado “Desenvolvimento Profissional de Professores”, centrado nas oportunidades de aprendizagem e de desenvolvimento profissional dos professores no local de trabalho: “(…) this study was carried out in order to examine school leadership, teachers’ professional orientation, teacher learning in the workplace, and their implications for promoting meaningful opportunities for teachers’ professional development throughout their careers” (Flores, Rajala, Veiga Simão, Tornberg & Jerkovic, 2007: 142). Este projecto contou com a participação de Portugal, Finlândia e Sérvia e Montenegro.
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reflexão críticas sobre as suas práticas (aquando da intervenção em conflitos interpessoais), bem como elaborar conjuntamente propostas de intervenção (estratégias mediadoras para gerir situações de conflito interpessoal) articuladas com a discussão de referenciais teóricos (em momentos de formação), que serviram de suporte às suas acções. Assim sendo, a formação foi desenvolvida em contexto laboral, ou seja, no espaço institucional das educadoras-formandas-participantes.
1. Relevância do estudo
Paralelamente a todos os aspectos anteriormente apresentados, na escolha das temáticas em questão confluíram razões de vária ordem: umas enquanto motivações intrínsecas, alimentadas por interrogações oriundas do próprio percurso e experiência profissional; outras enquanto motivações extrínsecas, justificadas por questões de natureza educativa e social.
O exercício da profissão de educadora de infância ao longo de onze anos foi suscitando inúmeros momentos de reflexão e questionamento individual e colectivo, com os vários intervenientes educativos (educadores, auxiliares, pais, entre outros). Essa actividade profissional foi levando a constatar as dificuldades sentidas pelas famílias na participação e acompanhamento ‘presencial’ na educação das crianças, bem como a consciencializar o papel crucial da mediação de conflitos no desenvolvimento de competências sociais nas crianças e na melhoria do ambiente educativo.
A opção por incidir o presente trabalho na temática da mediação de conflitos em contexto de educação de infância assenta, paralelamente à motivação e interesse pessoais, essencialmente em quatro aspectos constatados, os quais se relevam em seguida:
(i) Nos últimos anos, tem vindo a ser reconhecida a importância da educação de infância no quadro das políticas educativas, enquanto etapa fundamental na base da construção dos objectivos centrais do processo educativo. De acordo com a Lei-Quadro da Educação Pré-Escolar (Lei n.º5/97, de 10 de Fevereiro), a educação pré-escolar é a primeira etapa da educação básica no
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processo de educação ao longo da vida, patente nas novas metas de aprendizagem da educação pré-escolar e também no Perfil Específico de Desempenho Profissional do Educador de Infância, revelador de uma especificidade em termos de profissionalidade do educador de infância (Oliveira-Formosinho, 2000, 2002);
(ii) Em Portugal escasseia a bibliografia (estudos académicos incluídos) sobre a mediação de conflitos em contexto de educação de infância. E acresce-se que mesmo alguns dos estudos efectuados nos Estados Unidos da América (Sandy & Boardman, 2000) basearam-se em depoimentos fornecidos por crianças às quais lhes eram contadas situações hipotéticas ou eram colocadas perante situações induzidas em “laboratório”;
(iii) Os crescentes fenómenos de bullying e criminalidade juvenil (cada vez mais recorrentes nos meios de comunicação social). Torna-se premente tomar medidas para que as crianças desde tenra idade adquiram competências sociais (Sandy & Cochran, 2000; Sastre & Moreno, 2000; CNE, 2004), de modo a prevenir futuras desadaptações sociais de vária ordem na fase subsequente ao pré-escolar (3ª infância), na adolescência e vida adulta (Oliveira-Formosinho, 1996; Ladd, Price & Hart, 1988; Katz & Chard, 1997; Papalia et al., 2001), cabendo à educação de infância um papel determinante de prevenção;
(iv) Nos últimos anos tem-se vindo a assistir à proliferação de estudos sobre a formação de professores, contudo permanecem em minoria aqueles que assentam especificamente sobre a formação em educação de infância (base de dados sobre investigação na área da Formação de Professores, da Universidade de Lisboa).
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2. Problema, questões e objectivos
No quotidiano de educação de infância os conflitos são uma constante e são, de igual modo evidentes as dificuldades que as crianças apresentam na gestão de situações de conflito, dado o incipiente desenvolvimento de competências sociais.
Visto que o desenvolvimento social interfere no relacionamento entre as pessoas, desde tenra idade deve ser dada particular atenção à aprendizagem social e desenvolvimento de competência social. Sandy e Cochran (2000: 316) afirmam que a “competência social e o comportamento apropriado são fortes e consistentes preditores dos resultados académicos” e, por esse motivo, as autoras defendem que “a infância é o tempo no qual os tijolos para o desenvolvimento posterior e o crescimento intelectual são colocados no lugar” (p. 317). As crianças que não conseguem atingir competência mínima nas relações sociais com os seus colegas correm o risco de desenvolver desadaptações sociais de vária ordem na adolescência e na vida adulta: “insucesso académico, abandono da escola, delinquência juvenil, e, mais tarde, problemas de saúde mental (Kupersmidt, 1983; Cowen, Pederson, Babigian, Izzo & Trost, 1973; Parker & Asher, 1987)” (Formosinho, 1996, P. 12). Acresce-se também o facto da educação pré-escolar ter sido inicialmente implementada em Portugal precisamente para baixar o nível de abandono e insucesso escolar.
Papalia et al. (2001) refere, ainda, que conclusões de estudos sociométricos indicam que as crianças agressivas tendem a ser menos populares do que as crianças pró-sociais, logo estas últimas são mais facilmente aceites e as anteriores rejeitadas. E, “(...) os efeitos cumulativos a longo prazo de dificuldades sociais na (…) infância podem ser responsáveis por um fenómeno de ciclo recursivo” (Katz e Chard, 1997, P.55).
As crianças que experienciam dificuldades com interacções de pares neste estádio estão em risco crescente de rejeição ou negligência pelos pares na etapa seguinte – escola de ensino básico (Ladd, Price e Hart, 1988). Nesta, a reputação da criança poderá estar tão instalada que se torna impossível à criança melhorar no status dos pares (Mize, s.d., citado por Ladd, Price e Hart, 1988).
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Neste sentido, é importante intervir na infância, na qual começa este ciclo que pode derivar em negativo ou positivo. Sastre e Moreno (2002: 52) afirmam que, “quanto mais cedo actue a aprendizagem no campo das relações pessoais (…) e dos conflitos que nelas se originam, mais fácil será neutralizar as respostas violentas e descontroladas”. Consequentemente, as oportunidades destas crianças para interagir com os seus colegas e para praticarem e desenvolverem capacidades que possam ter, sejam elas quais forem, diminuem.
De um modo geral, as crianças do período pré-escolar que são tidas como socialmente competentes, lidam bem com a raiva e/ou frustração: “respondem de uma forma directa e activa que minimiza o conflito posterior e faz com que as relações se mantenham. Evitam insultos e ameaças. As crianças impopulares tendem a ripostar ou irritar. De acordo com Cairns (1986, citado por Formosinho, 1996), tais padrões sociais, uma vez organizados, “(...) tornam-se cada vez mais resistentes à mudança” (P.18). Também Horn e Packard (1985, citados por Sandy e Cochran, 2000: 317) revelam que “as variáveis social e emocional prevêem a realização tão bem ou melhor do que a capacidade intelectual, as deficiências sensoriais, ou mesmo os factores neurológicos”.
A investigação da gestão de conflitos no período pré-escolar é um problema para ser levado a sério, devendo por isso ser merecedora de uma atenção cuidada uma vez que a educação pré-escolar tem um papel basilar na educação ao longo da vida.
A aprendizagem de capacidades de interacção e de competências sociais faz-se em contexto natural de atendimento à educação de infância, integrada nas actividades do currículo. As Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar dão particular ênfase à organização do ambiente educativo enquanto contexto de vida democrático em que as crianças participam, onde contactam e aprendem a respeitar diferentes culturas.
O ser humano desenvolve-se num processo de intervenção social, sendo influenciado e influenciando o meio que o rodeia. A Teoria de Vygotsky (1978) coloca a tónica nas relações intrincadas e recíprocas entre o indivíduo e o contexto social. “É nos contextos sociais em que vive, nas relações e interacções com outros, que a criança vai interiormente construindo referências que lhe permitem compreender o que está certo e
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errado, o que pode e não pode fazer, os direitos e deveres para consigo e para com os outros” (DEB, 1997: 51-52), ou seja, a ter consciência de si e dos outros.
Essa consciência é-lhe dada pela vida em grupo: “a participação no grupo permite também à criança confrontar-se com opiniões e posições diferentes das suas, experimentar situações de conflito [negrito adicionado]” (DEB, 1997: 37) e é esse “confronto de opiniões e a solução de conflitos [negrito adicionado] que permite uma primeira tomada de consciência de perspectiva e valores diferentes [negrito adicionado], que suscitarão a necessidade de debate e negociação [negrito adicionado] de modo a fomentar atitudes de tolerância, compreensão do outro, respeito pela
diferença [negrito adicionado]” (DEB, 1997: 54). Daí a importância da mediação do
Educador de Infância na área da gestão de conflitos de modo a promover o desenvolvimento interpessoal. Compete, pois, ao educador de infância atender a essa necessidade, apoiando “as tentativas de negociação e resolução de conflitos [negrito adicionado], favorecendo ainda oportunidades de colaboração” (DEB, 1997: 37).
Torna-se também pertinente referir o disposto no Relatório que decorreu do estudo Saberes básicos de todos os cidadãos no século XXI, desenvolvido por solicitação do Conselho Nacional de Educação. O pressuposto essencial do estudo incidiu sobre a temática dos saberes básicos, isto é, “competências fundacionais que se deseja que
todos os cidadãos na sociedade… possuam, harmoniosamente articuladas, para aprender ao longo da vida e sem as quais a sua realização pessoal, social e profissional se torna problemática [ênfase no original]” (Cachapuz et al., 2004: 17).
De entre os cinco saberes básicos, destaca-se aquele que prevê saber:
“Resolver situações problemáticas e [gerir] conflitos, ou seja, mobilizar conhecimentos, capacidades, atitudes e estratégias para ultrapassar obstáculos que se interpõem entre uma dada situação e uma situação futura identificada…. Por outro lado, e já na esfera relacional da resolução de situações de conflito, importa desenvolver saberes que permitam a gestão e superação de conflitos através de competências de mediação, negociação e assunção do risco [ênfase no original]” (Cachapuz et al., 2004: 28-30).
Para o efeito, é indispensável a formação das educadoras de infância na área da gestão de conflitos; a qual se insere no âmbito da educação para a cidadania. Esta temática, encontra-se “baseada na aquisição de um espírito crítico e da interiorização de valores, pressupõe conhecimentos e atitudes que poderão iniciar-se na educação pré-escolar através da abordagem de temas transversais, tais como: educação multicultural,
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educação sexual, educação para a saúde, educação para a prevenção de acidentes, educação do consumidor” (DEB, 1997: 55).
Problematizar esta dimensão do conflito em contexto de educação de infância, estimulando as educadoras a construir conhecimento e a aprofundar as suas práticas, através de processos colaborativos de investigação-acção constituiu o ponto de partida desta investigação, da qual emergiu a seguinte questão de partida:
De que modo a investigação-acção colaborativa se constitui como estratégia de formação contínua, contribuindo para o desenvolvimento do conhecimento e das práticas das educadoras, no âmbito da mediação de conflitos?
Esta, por sua vez, desdobrou-se em duas sub-questões:
- Como o processo de investigação-acção colaborativa, favorece a mudança das educadoras no âmbito do conflito e da mediação de conflitos?
- Qual(ais) o(s) impacto(s) que a investigação-acção colaboratia tem no conhecimento profissional e nas práticas das educadoras?
Deste modo, constituem objectivos desta investigação:
. Compreender/Construir conhecimento sobre como é que a investigação-acção colaborativa se constitui como modalidade de formação de educadoras participantes no domínio da gestão de conflitos;
. Promover uma atitude investigativa nas educadoras participantes pela análise reflexiva da sua prática;
. Compreender as repercussões da formação, nas concepções e práticas das educadoras participantes;
A investigação assenta, primordialmente, nos paradigmas interpretativo e sociocrítico. Isto porque, procurou-se compreender mas também transformar os fenómenos
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educativos em estudo. Para o efeito, considerou-se que através da envolvência das educadoras na investigação, estas teriam a possibilidade de analisar o seu quotidiano, reflectir e ter uma consciência crítica mais profunda dos valores pelos quais se orientavam, levando, assim, a uma confirmação e maior consolidação ou à mudança dos sujeitos e dos seus contextos.
Globalmente, o estudo considerou três dimensões interligadas do desenvolvimento profissional: a acção, a investigação e a formação. Tendo-se constituído como uma oportunidade para dar relevo à importância dos docentes se constituírem como profissionais reflexivos e investigadores das suas próprias práticas, em contexto educativo, mediante uma estratégia de formação assente na investigação-acção colaborativa. Esta constitui-se enquanto processo dinâmico, desenvolvido em colaboração, numa espiral reflexiva constituída por ciclos que se articulam e completam entre si.
A investigação organizou-se, pois, na forma de um estudo de caso, e segue uma estratégia de investigação-acção, pela qual a investigadora e um grupo de educadoras se envolvem num processo de formação contínua.
O estudo empírico decorreu num Colégio da grande Lisboa, envolvendo todas as (onze) educadoras: quatro afectas à valência da creche e sete ao jardim-de-infância e teve a duração de cerca de quinze meses. Organizou-se em torno de um processo formativo, tendo este sido desenvolvido em duas fases, a primeira das quais seguiu a modalidade de círculo de estudos e a segunda correspondeu a um processo mais informal e no qual se desenvolveram alguns projectos de investigação-acção. Decorridos dezasseis meses, a investigadora-formadora voltou ao terreno para realizar entrevistas de follow up.
No decorrer da formação foram utilizados diversos processos de investigação, alguns dos quais serviram, simultaneamente, à planificação e desenvolvimento da formação e à intervenção das educadoras, tendo a investigação, a intervenção e a formação evoluído em ciclos recursivos. Destacam-se, aqui, a aplicação e análise de um questionário de desenvolvimento profissional (em três momentos distintos); a realização de entrevistas de focus group; o registo e análise de auto e hetero-observações entre as educadoras e diversos registos reflexivos produzidos ao longo da formação.
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3. Organização do trabalho
Este trabalho é composto por duas partes principais, cada uma das quais contendo um conjunto de capítulos.
Na Parte I – Enquadramento Teórico, procura-se situar teoricamente o estudo e é constituída por três capítulos, que se passam a explicitar.
No capítulo 1 – A Educação de Infância, faz-se uma breve resenha histórica da educação de infância em Portugal, passando pelos modelos curriculares mais usuais em jardim-de-infância e em creche, pela importância da educação de infância e o papel do educador de infância, até à abordagem de uma área muito característica da educação de infância que é a formação pessoal e social, na qual se insere a educação para a cidadania, numa perspectiva de educação para a paz.
No capítulo 2 – O Conflito e a Mediação de Conflitos na Educação de Infância, faz-se uma abordagem às perspectivas, concepções e conceito de conflito, em geral e de conflito na infância, em particular. Trata-se dos diferentes tipos de conflitos na infância, bem como da sua estrutura específica. É também abordada a mediação, enquanto forma de resolução não violenta de conflitos. Destacam-se os seus modelos, processos e o papel desempenhado pelo mediador. Discute-se o papel do educador de infância na gestão e mediação de conflitos.
No capítulo 3 – Desenvolvimento Profissional e Formação Contínua de Professores, procura-se, num primeiro momento, aludir ao contexto das sociedades actuais, caracterizadas pela imprevisibilidade, a incerteza e a constante mudança, e a sua relação com a educação. Num segundo momento, são abordadas as lideranças e culturas escolares, com especial enfoque na cultura colaborativa. No terceiro momento, trata-se do desenvolvimento profissional docente, abarcando os seus propósitos e modelos, passando pelas fases da carreira e pela reflexão e o seu contributo para a construção de conhecimento profissional, terminando com a menção de um processo de avaliação do desenvolvimento profissional. Por último, incorpora-se a formação contínua de professores, os seus princípios, paradigmas, modelos e enquadramento jurídico, e, por fim, a formação contínua em contexto colaborativo.
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Na Parte II – Estudo Empírico, descrevem-se as diferentes fases do estudo empírico empreendido e contém seis capítulos, que a seguir se explanam.
No capítulo 4 – Metodologia de Investigação, apresenta-se a metodologia seguida na investigação, enquadrando a problemática em estudo, as questões e os objectivos de investigação. Faz-se também uma breve alusão ao percurso percorrida na busca de um terreno onde realizar o trabalho empírico. São abordados os paradigmas utilizados como referência para o estudo de caso em investigação-acção e o seu design. Faz-se, ainda, menção às técnicas e aos instrumentos tanto de recolha como de análise de dados recolhidos. É, por fim, evidenciada a ética da investigação levada a cabo.
No capítulo 5 – Contexto e Participantes do Estudo, procede-se à caracterização do contexto e participantes do estudo, fazendo a descrição da Instituição onde decorreu o estudo, de modo particular os aspectos relacionados com as valências da creche e do jardim-de-infância.
No capítulo 6 – O Processo de Investigação-Formação, descreve-se o processo de investigação-formação, ocorrido em duas fases: a 1ª fase decorrente da acção de formação na modalidade de círculo de estudos, intitulada Mediação de Conflitos em Educação de Infância; e a 2ª fase enquanto forma de continuidade através de sessões informais de partilha colaborativa e realização de alguns projectos nas salas.
No capítulo 7 – Apresentação e Interpretação dos Dados Qualitativos, efectua-se a apresentação e interpretação dos dados qualitativos, colectados ao longo de todo o processo de investigação realizado, os quais foram organizados em diferentes pontos: um primeiro ponto relativo ao processo formativo de investigação-acção colaborativa e o desenvolvimento da actuação das educadoras em situação de conflito entre crianças; o segundo alusivo à construção de conhecimento profissional; no terceiro ponto assinala-se a interdependência entre o deassinala-senvolvimento pessoal e profissional, remetendo para o impacto para esferas exteriores à escola; e, um último ponto, relacionado com os contextos e dinâmicas colaborativas na escola.
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No capítulo 8 – Apresentação e Interpretação dos Dados Quantitativos, são apresentados e interpretados os dados quantitativos recolhidos por meio da aplicação do questionário de Desenvolvimento Profissional de Professores em três momentos distintos, ao longo do processo formativo.
Seguem-se as Conclusões, onde se apresentam as sínteses integradoras e algumas considerações finais.
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PARTE I
ENQUADRAMENTO TEÓRICO
A primeira parte do trabalho encontra-se organizada em 3 capítulos.
No capítulo 1 faz-se uma breve resenha histórica da educação de infância em Portugal, passando pelos modelos curriculares mais usuais em jardim-de-infância e em creche, pela importância da educação de infância e o papel do educador de infância, até à abordagem de uma área muito característica da educação de infância que é a formação pessoal e social, na qual se insere a educação para a cidadania, numa perspectiva de educação para a paz.
No capítulo 2 faz-se uma abordagem às perspectivas, concepções e conceito de conflito, em geral e de conflito na infância, em particular. Trata-se dos diferentes tipos de conflitos na infância, bem como da sua estrutura específica. É também abordada a mediação, enquanto forma de resolução não violenta de conflitos. Destacam-se os seus modelos, processos e o papel desempenhado pelo mediador. Discute-se o papel do educador de infância na gestão e mediação de conflitos.
No capítulo 3 procura-se, num primeiro momento, aludir ao contexto das sociedades actuais, caracterizadas pela imprevisibilidade, a incerteza e a constante mudança, e a sua relação com a educação. Num segundo momento, são abordadas as lideranças e culturas escolares, com especial enfoque na cultura colaborativa. No terceiro momento, trata-se do desenvolvimento profissional docente, abarcando os seus propósitos e modelos, passando pelas fases da carreira e pela reflexão e o seu contributo para a construção de conhecimento profissional, terminando com a menção de um processo de avaliação do desenvolvimento profissional. Por último, incorpora-se a formação contínua de professores, os seus princípios, paradigmas, modelos e enquadramento jurídico, e, por fim, a formação contínua em contexto colaborativo.
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CAPÍTULO 1
A EDUCAÇÃO DE INFÂNCIA
1. Introdução histórica
A origem da educação de infância em Portugal remonta aos séculos XV e XVI, com a criação das Misericórdias pela Rainha D. Leonor, com finalidades de assistência social (às famílias, aos pobres, aos doentes, aos órfãos, entre outros), relacionadas com práticas de caridade ligadas à religião cristã. Mais tarde, já no século XIX, ainda na monarquia, durante o reinado de D. Pedro V, constituiu-se em 1834, a Sociedade das Casas de Asilo da Infância Desvalida para crianças até aos seis anos de idade pertencentes a classes sociais desfavorecidas (Bairrão & Vasconcelos, 1997).
De assinalar o ano de 1882, em que ocorreram dois acontecimentos de relevo para a educação de infância: a abertura do primeiro jardim-de-infância oficial, no Jardim da Estrela, em Lisboa; e a criação da Associação das Escolas Móveis João de Deus, que mais tarde deram origem aos Jardins Escola João de Deus3, constituindo-se como uma rede privada de jardins-de-infância ainda hoje existente.
Devido à crescente necessidade e interesse pela educação pré-escolar, e dado que em Portugal apenas existiam escolas oficiais vocacionadas para a formação de professores do ensino primário, alguns professores deste nível de ensino do Porto foram para a Suíça (e outros países), com o intuito de adquirirem mais conhecimentos na área da educação pré-escolar. A 29 de Março de 1911, um Decreto do Ministério do Interior, instituiu a existência do ensino infantil oficial, destinado a crianças com idades compreendidas entre os 4 e os 7 anos de idade e cujos objectivos se prendiam com o desenvolvimento intelectual e com a preparação para a escola. Os jardins-de-infância eram, preferencialmente, criados nos grandes centros urbanos (Lisboa e Porto). Entretanto, em 1954, foram também criadas as duas primeiras escolas para a formação de professores, especializados na educação infantil, em Lisboa, de iniciativa particular e
3 João de Deus, pedagogo e poeta, e o seu filho João de Deus Ramos, também pedagogo, desenvolveram um método de iniciação à leitura (com a Cartilha Maternal, criada pelo primeiro) e às escolas móveis.
Em 1908, João de Deus Ramos, ao assumir a Direcção da Associação, altera-lhes o nome para Método João de Deus e Bibliotecas Ambulantes.
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religiosa: o Instituto de Educação Infantil e a Escola de Educadores de Infância. Quatro anos mais tarde, em 1958, a Associação Dos Jardins Escolas João de Deus, obtiveram também autorização para formar educadores. (Ibid).
Com o Salazarismo, houve uma des-responsabilização pela educação infantil, sendo extintos os jardins-de-infância oficiais, em defesa do ideal conservador de que a educação das crianças é uma das tarefas a desempenhar pelas mães. No entanto, foram mantidas algumas iniciativas ligadas à assistência social e outras, privadas, foram surgindo com a criação de estabelecimentos de ensino particular, mas de acesso restrito (classes privilegiadas). Contudo, com o ingresso no Governo de um novo Ministro da Educação, surge um plano global de remodelação do sistema educativo português, apelidado de “Reforma Veiga Simão”, onde se previa que em 1971, a educação pré-escolar fosse reintegrada no sistema educativo oficial, reforma essa interrompida, devido à Revolução de 25 de Abril de 1974 (Ibidem).
A partir do período pós Revolução assiste-se a um crescendo de integração das mulheres-mães no trabalho fora de casa, diminuindo o apoio prestado à família, e a consequente necessidade de instituições que assegurem a guarda e cuidado das crianças, levando, assim, ao alargamento de respostas sociais destinadas a acolher as crianças.
As respostas sociais que foram surgindo, tiveram uma maior incidência no grupo etário das crianças abrangidas pela educação pré-escolar (EPE) – dos 3 aos 5/6 anos – do que na faixa etária inferior a 3 anos. As modalidades de serviços vocacionados para a primeira infância tinham, essencialmente, uma função de guarda e de assistência relativa a cuidados de saúde, alimentação e higiene. Esta concepção reducionista de creche tinha também subjacente uma visão igualmente reducionista da criança, a qual parece associar-se a um desconhecimento das suas características e especificidades até aos 3 anos. Tal concepção traduziu-se numa insuficiente valorização da creche, e num descomprometimento do Estado no que diz respeito à regulamentação legal relativamente às creches e reconhecimento dos profissionais de educação a ela afectos.
Actualmente, as políticas de educação e cuidados para a infância, encontram-se sob a tutela do Ministério da Educação (ME) e do Ministério do Trabalho e da Solidariedade (MTS), que financiam e são responsáveis por diferentes âmbitos da educação de
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infância. O MTS tutela a oferta de Educação e Cuidados para a Infância a crianças dos 0 aos 3 anos de idade, e o ME tutela a educação pré-escolar, desde 1997.
O ME financia e é responsável: (i) pela rede pública de jardins-de-infância e (ii) pelo apoio às iniciativas privadas (sempre que a oferta pública for deficiente) e (iii) pela definição dos normativos legais da educação pré-escolar. O MTS financia e é responsável: (i) pelo apoio à família (actividades de animação sócio-cultural), (ii) pela contribuição para a definição de leis, (iii) pelo recrutamento de pessoal qualificado para assegurar a componente de apoio à família e contribuir para a formação em exercício, entre outros. Nos últimos anos, têm sido feitas várias tentativas de articulação entre os dois ministérios (ME, 2000).
2. Instituições responsáveis pela Educação e Cuidados para a Infância
A oferta educativa para as crianças pequenas dos 3 meses aos 3 anos de idade pode ser dividida em contextos informais: mediante acordos com familiares, amigos, vizinhos, empregadas domésticas, baby-sitters e amas sem licença; e contextos formais: amas com licença, creches, creches familiares, mini-creches e creches em jardins-de-infância4. As crianças são, assim, atendidas em equipamentos de iniciativa pública, particular, cooperativa e de solidariedade social, sem fins lucrativos, como as Instituições Particulares de Solidariedade Social (IPSS), todas tuteladas pelo MTS.
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“Amas são pessoas que, por conta própria e mediante retribuição, cuidam de uma ou mais crianças que
não sejam suas parentes ou afins, por um período de tempo correspondente ao trabalho ou impedimento dos pais; Creches prestam diariamente cuidados e experiências educativas a crianças a partir dos 3 meses durante as horas de trabalho dos pais. O horário de funcionamento é de 4 a 11 horas diárias, cinco dias por semana. O pessoal qualificado que trabalha nas creches é composto por educadores de infância, que recebem a formação que mais adiante se detalha. Os auxiliares de educação não precisam de habilitação formal para além da escolaridade obrigatória e, nalguns casos, frequentam um curso introdutório (…);
Creches familiares são o conjunto de amas, não inferior a 12 nem superior a 20, residentes na mesma
zona geográfica, que nas suas casas recebem um pequeno número de crianças, normalmente menos de quatro. São enquadradas técnica e financeiramente pelos Centros Regionais de Segurança Social, por Instituições de Solidariedade tais como a Santa Casa da Misericórdia de Lisboa e outras instituições de Solidariedade Social. As amas trabalham de 4 a 11 horas diárias e têm acesso a um supervisor de apoio;
Mini-creches são organizações pequenas que proporcionam ambientes familiares; Creches em jardins-de-infância: nalguns estabelecimentos de educação pré-escolar para crianças dos três aos seis anos,
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A oferta educativa para as crianças dos 3 aos 5/6 anos de idade (educação pré-escolar) abrange diferentes modalidades, sendo a mais comum o jardim-de-infância, sob diversas formas: pública ou privada, com ou sem fins lucrativos, com ou sem orientação religiosa, por iniciativa de instituições voluntárias ou de solidariedade, de cooperativas e fundações, e em diferentes combinações de todas aquelas. As crianças da educação pré-escolar são, assim, atendidas em estabelecimentos quer de rede pública, a funcionar na directa dependência da administração pública central e local, do ME e do MTS; quer de rede privada, a funcionar em instituições de ensino particular e/ou cooperativo, IPSS, Misericórdias, Mutualidades ou outras Instituições sem fins lucrativos, que realizam actividades no domínio da educação e do ensino. Ambos os ministérios (ME e MTS) devem assegurar a articulação institucional.
3. Importância da Educação de Infância
Foi em 1979, com a publicação do Estatuto dos Jardins-de-Infância (Decreto-Lei n.º 542/79, de 31 de Dezembro), que se ditou o papel principal da EPE como o início de um processo de educação permanente, em conjunto com a família, comunidade e Estado, que visou o assegurar das condições necessárias para o desenvolvimento harmonioso e global da criança, o contribuir para corrigir efeitos discriminatórios das condições socioculturais no acesso ao sistema escolar, e o estimular da sua realização como membro útil e necessário ao progresso espiritual, moral, cultural, social e económico da comunidade.
O mesmo estatuto (Decreto-Lei n.º 542/79) estabelece, no seu artigo 2.º, como objectivos fundamentais da EPE:
“- contribuir para a estabilidade e segurança afectivas da criança;
- favorecer, individual e colectivamente, as capacidades de expressão, comunicação e criação; - despertar a curiosidade pelos outros e pelo meio ambiente;
- desenvolver progressivamente a autonomia e o sentido da responsabilidade; - incutir hábitos de higiene e de defesa da saúde;
- despistar inadaptações ou deficiências e proceder ao encaminhamento mais adequado;
- fomentar gradualmente actividades de grupo como meio de aprendizagem e factor de desenvolvimento da sociabilidade e da solidariedade;
- assegurar uma participação efectiva e permanente das famílias no processo educativo, mediante as convenientes interacções de esclarecimento e sensibilização” (Artigo 2.º).
