A prática reflexiva e o conhecimento profissional dos professores

A área de educação foi fortemente influenciada pelo conhecimento sobre as diferentes formas de pensar definidas por John Dewey (1859-1952). Este considerava que a escola, enquanto centro de educação primordial, devia preparar os alunos para a resolução das situações problemáticas reais com que se deparavam no seu dia-a-dia, no ambiente físico e social, afastando-se do designado ensino tradicional, o qual visava a preparação dos alunos para a vida adulta, descurando os seus interesses pessoais (Lalanda & Abrantes, 1996). Dewey foi o precursor do conceito de reflexão ou pensamento reflexivo em educação.

O artigo intitulado “O conceito de reflexão em J. Dewey”, de Lalanda e Abrantes (1996) retrata a forma como Dewey estudou e definiu o pensamento, em geral, e o pensamento reflexivo, em particular.

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Dewey (1959, citado por Lalanda & Abrantes, 1996) identificou diferentes sentidos que se assumem enquanto formas de pensamento:

(i) o pensamento sob a forma de ideias que passam pela cabeça (pensamento automático) é aleatório, inconsciente e subjectivo, inconfundível com o pensamento reflexivo;

(ii) pensamento sob a forma de incidentes ou episódios sequenciais imaginados – com ou sem coerência – (pensamento imaginativo), representa já um exercício preparatório que, caso haja vontade, pode levar ao pensamento reflexivo;

(iii) o pensamento sob forma de crenças – e incertezas – constitui-se como motor de realizações intelectuais e práticas, independentemente dos argumentos que as sustentam serem ou não válidos. Aqui reside o pensamento reflexivo. Para o efeito, procura-se aferir a validade da crença através da análise da consistência dos argumentos e da relação que estabelecem com as conclusões. São também colocadas questões para se saber que resultados surtiriam no caso de ser dominante uma crença alternativa, diferente.

A observação ou percepção fazem emergir um conjunto de ideias interligadas que estão na origem da formulação do pensamento. Lalanda e Abrantes (1996: 46) acrescem que “a observação, feita directamente por quem reflecte ou a partir de observações feitas noutras circunstâncias ou mesmo por outras pessoas, está intimamente presente no processo reflexivo”.

Esses dados constituem matéria-prima da reflexão. Esta é estimulada pela falta de coerência inicial entre aqueles e a necessidade de os direccionar para conclusões. As ideias resultam, pois, das diferentes soluções encontradas para fazer face às dificuldades levantadas pela observação.

Dewey (1959, citado por Lalanda & Abrantes, 1996: 45) considerou o pensamento reflexivo como a melhor maneira de pensar, definindo-o como sendo “a espécie de pensamento que consiste em examinar mentalmente o assunto e dar-lhe consideração séria e consecutiva”.

141 O pensamento reflexivo é exercido

“quando surge a necessidade de inquirir se os dados tidos como ponto de partida apontam, de modo inequívoco, para a ideia sugerida. O pensamento reflexivo parte do princípio de que uma coisa é possível como consequência de outra. Mas a possibilidade não determina que se aceite passivamente a conclusão. O pensamento reflexivo requer uma prova ou testemunho (fundamento da crença) que lhe sirva de garantia” (Lalanda & Abrantes, 1996: 47).

Os autores referem que para que o pensamento reflexivo ocorra são indispensáveis dois alicerces, de natureza diferente:

(i) dados – fornecidos pela observação (directa ou indirecta), ou pela memória; (ii) ideias – nascem da inferência, a qual, embora parta do que é real e

observado, se situa ao nível do possível, do previsível, da conjectura ou mesmo da imaginação. Toda a inferência requer uma validação: tem que ser confrontada com o que é observado e real para que possa vir a ser aceite ou não.

No processo de reflexão há um duplo movimento:

(i) processo indutivo – um movimento que parte dos dados desordenados, em direcção a um todo (ideia global) – situação que se pretende alcançar;

(ii) processo dedutivo – um regresso dessa situação global, dessa ideia com significado, para os dados referidos – na tentativa de os relacionar mutuamente.

Para que o acto de pensar seja completo, deverão estar presentes ambos os procedimentos. Como afirma Dewey (1910, citado por Lalanda & Abrantes, 1996: 48), “este pensamento mais sistemático é, contudo, como as formas mais naturais no seu duplo movimento: o movimento para a sugestão ou hipótese e o movimento do regresso aos factos”. Para o autor, a acção reflexiva é um processo que implica mais do que encontrar soluções para os problemas. Implica também intuição, emoção e paixão.

O grande desafio-chave que se apresenta diante de qualquer docente, é manter acesa a paixão pelo ensino. Este, por sua vez, implica tanto o coração como a cabeça; envolvendo os docentes numa contínua aprendizagem sobre a disciplina/tema a ensinar, os alunos, as abordagens de ensino e suas ferramentas, a mudança, os contextos e eles próprios. O ensino é uma actividade complexa cujo cerne é a reflexão.

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Esta é também a perspectiva deSchön (1987, 2000), ao considerar que o professor pode valorizar a sua experiência, por meio da reflexão e do conhecimento tácito. Este último é o conhecimento-na-acção, prático, espontâneo, interiorizado, intuitivo, que o profissional adquire ao longo da sua rotina15. No entender de Schön (1987, 2000), este conhecimento é insuficiente para solucionar os problemas que ocorrem na prática. Por esta razão o autor recomenda que o professor observe atentamente a sala de aula, e mobilize o seu conhecimento tácito por meio da reflexão na e sobre a acção.

Schön (1987, 2000) defende três momentos de reflexão que podem auxiliar o professor na sua actividade:

(i) reflexão na acção – ocorre quando o professor reflecte no decorrer da própria acção, e a vai reformulando e ajustando a situações novas que vão aparecendo;

(ii) reflexão sobre a acção – acontece quando o professor reconstrói mentalmente a acção para a analisar retrospectivamente. O olhar a posteriori sobre o momento da acção ajuda o professor a perceber melhor o que aconteceu durante a acção e como resolveu os imprevistos ocorridos;

(iii) reflexão sobre a reflexão-na-acção – é um processo que fomenta a evolução e o desenvolvimento profissional do professor, levando-o a construir a sua própria forma de conhecer. Este tipo de reflexão pode definir-se como meta- reflexão, e leva o professor a desenvolver novos raciocínios, novas formas de pensar, de compreender, de agir e equacionar problemas.

De acordo com Schön (1987, 2000) dificilmente se consegue separar no processo de reflexão-na-acção, os componentes racionais dos componentes emotivos que condicionam a acção e a reflexão. O professor encontra-se envolvido na situação problemática que pretende modificar e, por isso, é sensível a todos os obstáculos e resistências à sua intervenção.

15 _{Os profissionais do ensino desenvolvem práticas que incluem as designadas “rotinas” (Yinger, 1979,} citado por Day, 2001: 49), ou seja, “1. Padrões de trabalho rotineiros; 2. Reacções intuitivas rápidas, face a situações e acontecimentos da sala de aula; 3 assunção de ideias tidas como certas que enformam as práticas e discursos diários na sala de aula, na sala de professores e noutros contextos escolares”.

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A confusão e a incerteza fazem parte de uma outra dimensão da reflexão-na-acção, designada de emoções cognitivas (Schön, 1987, 2000). “É impossível aprender sem se ficar confuso” (Schön, 1992: 85). Algo que para um professor é deveras incómodo. Um professor reflexivo deve estimular e valorizar a confusão, tanto a dos seus alunos como a própria, até mesmo pelo reconhecimento e tentativa de compreensão da confusão daqueles. A confusão não é suscitada apenas no caso de haver uma resposta que se assuma como verdade única. Como o próprio autor afirma: “se só houver uma única resposta certa, que é suposto o professor saber e o aluno aprender, então não há lugar legítimo para a confusão” (Schön, 1992: 85).

Torna-se indispensável o exercício de uma prática reflexiva por parte dos docentes, uma vez que para além da educação incluir uma responsabilidade instrumental, deve incluir a cidadania e estimular uma disposição positiva nos alunos face a uma aprendizagem ao longo da vida. Esta é, pois, uma noção particular do profissionalismo na qual se baseia a prática reflexiva (Day, 2004).

Para Perrenoud (2002: 41), “a reflexão situa-se entre o pólo pragmático, onde ela é uma forma de agir, e um pólo de identidade, onde é uma fonte de sentido e um modo de ser no mundo”.

Day (2004) define quatro modos reflexivos: (i) a preparação para o que tem de ser feito para obter sucesso; (ii) incidentes críticos; (iii) reflexão autobiográfica; e (iv) investigação-acção. Passa-se a aclarar.

A preparação para o que tem de ser feito para obter sucesso, e manter o sistema, ocupa a maior parte do tempo dos docentes, e aqui os valores não são contemplados. Este modo de reflexão limita-se ao feedback da experiência do eu sobre o eu, logo, insuficiente para assegurar o crescimento.

Os incidentes críticos, compreendem a análise de acontecimentos que indiciam tendências, motivos, modelos e valores presentes na vida pessoal e profissional, ocasionando desde o questionamento dos pressupostos implícitos, das opiniões e teorias adoptadas até à reconsideração retrospectiva de decisões e prioridades e de como se podem relacionar com mudanças de comportamento profissional. Assim, o eu

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profissional do docente é desafiado, influenciando a sua própria biografia profissional futura. Neste modelo de reflexão o crescimento profissional é melhorado, quando: os professores analisam diariamente o que ocorre, explicitam os pressupostos orientadores da prática e quando os inserem em contextos mais amplos da sua carreira e da sua história de vida.

A reflexão autobiográfica, diz respeito à recuperação, reconstrução e reaquisição de acontecimentos conseguida através da exploração de histórias do trabalho, de vida pessoal e profissional, dos diários e dos diálogos, de forma a identificar as origens das crenças e das práticas e rever as suas influências. O acumulo de conhecimento (emocional e cognitivo) do professor, é moldado pelas experiências do passado. Esta reflexão e tentativa de dar sentido à experiência são complexas.

A investigação-acção é definida por Somekh (1989: 164) como “the study of a social situation, involving the participants themselves as researchers, with a view to improving the quality of action within it”. E a autora acresce que a investigação-acção tem a vantagem de, na sua essência, não diferir muito daquilo que os professores habitualmente fazem. A grande diferença reside no processo mais ou menos sistémico de recolha de dados para serem analisados, criando, assim, a base para a auto-reflexão e o diálogo profissional (Somekh, 1989).

A investigação-acção colaborativa concertada no colectivo ao invés de apenas individualmente, é assinalada como tendo obtido maior sucesso em processos de mudança quando:

“ Os projectos de investigação-acção são escolhidos baseando-se em necessidades

sentidas.

 Os participantes adaptam o seu trabalho em concordância com as condições locais.  Concede-se algum tempo para a implementação.

 Os consultores podem prestar assistência caso necessário.

 São proporcionadas oportunidades para partilharem e aprenderem uns com os

outros num ambiente de segurança.

 Incentiva-se a experimentação.  Os riscos são minimizados.

 São inseridos no sistema pressão e apoio apropriados” (Day, 2004: 172).

Os docentes precisam, então,

“de oportunidades frequentes para exercerem o juízo discricionário, para reflectirem sobre os seus propósitos morais e sociais, para trabalharem de forma colaborativa com os colegas, dentro e fora da escola, para se lançarem numa investigação autodirigida e para lutarem para que haja uma aprendizagem contínua relacionada

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com as suas próprias necessidades no sentido do seu crescimento profissional e da manutenção dos standards da prática” (Ibid: 173).

As lideranças das escolas devem criar espaços de liberdade tranquila, possibilitando a reflexão, para que, assim, os docentes se tornem profissionais reflexivos.

Day (2004: 159) apoiando-se em Brubacher et al. (1994), refere algumas das vantagens da prática reflexiva:

1. A prática reflexiva ajuda os professores a libertarem-se de um comportamento impulsivo e rotineiro;

2. A prática reflexiva permite que os professores actuem de uma forma deliberada e intencional;

3. A prática reflexiva reconhece os professores como seres humanos educados, já que é o indicador de uma acção inteligente;

4. A prática reflexiva permite que os professores afirmem as suas identidades profissionais enquanto agentes de mudança com propósitos morais;

5. A prática reflexiva é essencial para o autoconhecimento.”

Autores como van Manen e Eisner (citados por Day, 2004) reconhecem que o ensino de qualidade requer a imaginação e a técnica, o intelecto e a emoção, o coração, a mão e a cabeça para poderem julgar “o sentimento e o sentido de cada caso” (Eisner, 1996, citado por Day, 2004: 132). Este mesmo autor sublinha que a mestria reconhece e enfatiza a individualidade e que os problemas colocam desafios, os quais, por sua vez, fomentam o crescimento.

O professor deve ser concebido não como um mero técnico, que se limita a aplicar os seus conhecimentos teóricos às situações práticas, mas sim como um profissional que reflecte na e sobre a sua acção, de modo a melhorar a sua técnica e, consequentemente, a sua prática e, assim, crescer.

Latorre (2010) refere que em educação podem considerar-se dois tipos de conhecimento fundamentais, são eles: o conhecimento científico e o conhecimento educativo. O primeiro assenta em princípios e teorias, de teor mais investigativo, também designado de conhecimento sobre o ensino. O segundo é originado pelos docentes, também denominado de conhecimento prático ou profissional, o qual se considera útil para dar resposta às situações problemáticas da prática educativa.

O autor dá primazia ao conhecimento educativo sem, no entanto, menosprezar o conhecimento científico. Isto porque, considera que o conhecimento educativo se

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constitui enquanto fonte importante para a construção do saber sobre o ensino, reconhecendo-se uma maior autonomia e profissionalidade aos docentes. Assim afirma que

“por conocimiento educativo se entiende el conjunto interrelacionado de teorias implícitas, de saberes sobre la educación, y de valores educativos, generado a partir de procesos de reflexión sobre la práctica docente, y caracterizado por la habilidad para manejar los procesos interactivos del aula y afrontar las situaciones problemáticas que se presentan. Es de carácter práctico y situacional, a la vez que dialógico, siendo componente esencial del juicio y de la comprensión necesarios para actuar en los contextos educativos” (Latorre, 2010: 15).

Trata-se, segundo o autor, de um conhecimento: (i) pessoal, essencial para manter a complexidade da aula e para resolver as situações problemáticas; (ii) experiencial, comportando valores e orientado para a prática; (iii) reflexivo, uma vez que para suportar a sua própria construção é necessário reflectir sobre a experiência profissional e pessoal.

O conhecimento profissional do professor é considerado por Ponte (1998) como conhecimento em acção, baseado no conhecimento teórico, na experiência e na reflexão sobre a experiência. Tendo em consideração as características da actividade profissional docente, o autor distingue três tipos de conhecimento:

(i) saber científico – produto da actividade científica caracterizada pelo esforço de racionalização, pela argumentação lógica e pela confrontação com uma realidade empírica;

(ii) saber profissional – produto de uma actividade num domínio e que será mais eficaz à medida que se possa referir a conhecimentos científicos;

(iii) saber comum – desempenha um papel decisivo nos processos de socialização e articula-se como uma interpretação da experiência imediata.

Na mesma linha de pensamento encontram-se Pacheco e Flores (1999), para os quais o conhecimento pode ser: (i) filosófico (subjectivo, especulativo); (ii) experimental (do senso comum); ou (iii) científico (objectivo, nomotético). Os autores atestam que

“na prática, o que os professores pensam, fazem, escrevem, verbalizam deve-se, por um lado, a um conhecimento que é o resultado de um processo aquisitivo e, por outro lado, a um conhecimento que se consubstancia num discurso sobre uma prática ou um modo de acção” (p. 15).

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Também Marcelo (1995) concebe o conhecimento profissional do professor como o conhecimento que intervém na prática, uma construção pessoal, fruto da integração cognitiva de diferentes domínios de conhecimento.

Significa, então, que, por conhecimento do professor entende-se um saber (ou conjunto de saberes) contextualizado pelas práticas escolares. Pode, por isso, ser considerado um conhecimento objectivo, subjectivo e ligado às experiências pessoais, que incluem o senso comum, as opiniões, o pragmatismo da acção, no fundo, refere-se às trajectórias e experiências de vida de cada professor (Pacheco & Flores, 1999).

Para Day (2004) o conhecimento profissional, tal como muitos outros aspectos do repertório dos professores, precisa de ser reanalisado, revisto e alimentado por novos conhecimentos e novas compreensões. Daí que o autor defenda que:

“Os bons professores não se sentirão felizes por reflectir de uma forma crítica, examinando o seu próprio ensino e os contextos em que este ocorre, nem se sentirão satisfeitos por planear unicamente a sua próxima aula baseando-se naquilo que aprenderam na aula precedente. Pelo contrário, eles irão querer encontrar formas de olhar para a sua experiência de aprendizagem a partir de diferentes perspectivas (…). Irão querer abrir a sua sala de aula aos outros para poder partilhar e aprender, assegurando-se de que o seu pensamento e as suas práticas não se baseiem unicamente na sua própria experiência.” (p. 157).

Para Schön (1987), o conhecimento profissional é o que explica o que os profissionais fazem e porque o fazem. Foi com os trabalhos deste autor, em oposição ao conhecimento que provém das ciências convencionais (racionalidade técnica), que se desenvolveu o conceito de epistemologia da prática, no qual foi realçado o valor do saber da prática dos professores.

Pacheco e Flores (1999: 28) evidenciam que se trata de “um saber que ultrapassa os limites de um mero senso comum, pois o que o professor faz e diz fazer constitui um discurso prático elaborado a partir de uma realidade que é subjectiva”.

A prática profissional não se poderá perspectivar pelo modelo da racionalidade técnica, pois há determinados aspectos que não são contemplados nos seus preceitos mas que nas últimas décadas começaram a ser entendidos como centrais na prática profissional (Schön, 1987).

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Assim, nas investigações passaram também a ser considerados termos como, conhecimento em acção, reflexão na acção, reflexão sobre a prática e professor como profissional reflexivo. O mesmo autor considera que o núcleo fundamental do conhecimento profissional do professor é constituído por conhecimento na acção, baseado na experiência e na reflexão sobre a experiência.

O conhecimento prático do professor explica-se por um interesse prático, por uma reflexão-na-acção ou ainda por uma racionalidade prática. É também definido como

“um saber de ordem empírica, pragmática que, por um lado, integra os saberes sobre a prática ou saberes procedimentais, bem como os saberes da prática ou saberes condicionais e contextuais e, por outro lado, é parte constituinte do conhecimento profissional numa articulação com o saber técnico através do saber-em-uso ou da reflexão-na-prática” (Pacheco & Flores, 1999: 28).

O conhecimento prático pode, ou não, resultar de uma aprendizagem reflexiva. Quando se limita a uma prática sem reflexão, é consequência de uma aprendizagem semi- inconsciente que associa hábito, imitação e tradição. Quando interliga prática e reflexão, é considerado um conhecimento fiável e positivo, com conteúdos específicos.

Também Caetano (2001) refere-se ao conhecimento prático, distinguindo-o do conhecimento formal/teórico, resultando da experiência de ensino, no próprio contexto da prática, ou seja, pela prática e pelo confronto de experiências e pela mobilização de um pensamento quer intuitivo (não reflexivo), quer reflexivo (ao nível prático e crítico).

Para Elbaz (1990, citada por Caetano, 2001: 133), o conhecimento prático corresponde a um conhecimento tácito,

“(…), não linear, dialéctico, saindo dos cânones dos modelos de tomada de decisão e resolução de problemas, um conhecimento holístico, altamente integrado e contextualizado, um conhecimento onde se revela uma dimensão moral, crítica, pessoal, um conhecimento substantivo na medida em que reporta a várias áreas de conteúdo, um conhecimento parcialmente organizado e padronizado”.

A mesma autora considera que o conhecimento prático é composto estruturalmente por duas formas de conhecimento: processual e declarativo. O primeiro corresponde a saberes-fazer processuais, enquanto o segundo corresponde a representações internas – conceitos e suas relações.

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A educação e o ensino são actividades práticas, interligadas a uma teoria de suporte e uma fundamentação epistemológica. Sendo o ensino uma actividade profissional, o professor tem de ser formado em destrezas básicas ou conhecimento base.

Shulman (1987: 8) propõe que o conhecimento (prático) base do docente deve incluir as seguintes categorias:

“– content knowledge;

– general pedagogical knowledge, with special reference to those broad principles and strategies of classroom management and organization that appear to transcend subject matter;

– curriculum knowledge, with particular grasp of the materials and programs that serve as “tools of the trade” for teachers;

– pedagogical content knowledge, that special amalgam of content and pedagogy that is uniquely the province of teachers, their own special form of professional understanding;

– knowledge of learners and their characteristics;

– knowledge of educational contexts, ranging from the workings of the group or classroom, the governance and financing of school districts, to the character of communities and cultures; and

– knowledge of educational ends, purposes, and values, and philosophical and historical grounds.”

Segundo Sá-Chaves (2002: 155), o autor “defende a importância do conhecimento de conteúdo que é suposto ser a base substantiva (saber o quê) na qual assenta o conhecimento processual (saber como)”, dado que ninguém pensa no vazio. Mas sem, no entanto, desvalorizar a relevância do conhecimento pedagógico do docente.

Na mesma linha de raciocínio encontra-se Malglaive (1995), o qual reconhece a existência de um saber-em-uso que articula os diferentes saberes na acção (que não é necessariamente o mesmo que o saber explícito). Daí que o conhecimento prático do