Pesquisa em Mídias na Educação
Parâmetros de qualidade para o trabalho do
professor pesquisador
E
M
Introdução (ou Apresentação)
A formação e seus resultados: a monografia como desafio
Mídias na Educação O curso em São Paulo Monografia e pesquisa
A pesquisa pedagógica em panorama A pesquisa como produção de conhecimento Pesquisa pedagógica: uma definição abrangente Pesquisa pedagógica como prática rigorosa Parâmetros de qualidade da monografia e formação
Descrição comentada dos itens da escala de avaliação e autovaliação das monografias
TÍTULO
(1) O título está claramente relacionado com o conteúdo da monografia
PROBLEMA, OBJETIVOS E JUSTIFICATIVAS
(2) O problema está claramente expresso e possui aderência ao âmbito das “Mídias na Educação” A aderência
(3) O problema foi bem delimitado (4) O problema é significativo Resumo sobre o problema
(5) Os pressupostos estão claramente estabelecidos (6) As limitações do estudo são apontadas (7) Termos e conceitos relevantes são definidos A importância da teoria na pesquisa
Paradigmas e o alcance das teorias
Guia de Estudo: problema, pressupostos, limitações e conceitos (8) Objetivos são formulados com clareza
(9) Objetivos possuem relevância e poderão ser alcançados
(10) Formulação de hipóteses (se houver) é coerente e estas colaboram com a investigação Empiria, teoria e hipóteses
(11) As justificativas são apresentadas explicitamente (12) Justificativas evidenciam importância da pesquisa Guia de Estudo: objetivos, hipóteses e justificativas
REVISÃO DA LITERATURA
(13) A revisão da literatura está bem organizada e é adequada Revisão da literatura: tipos a evitar
(14) Os estudos/autores utilizados são analisados criticamente (15) A relação do problema com pesquisas anteriores é evidenciada (16) Fontes de resultados importantes estão referidas
Guia de Estudo: revisão da literatura
METODOLOGIA E PROCEDIMENTOS
O experimento no laboratório e no ambiente natural (19) A população e a amostra são descritas (20) O método de amostragem é adequado Um cálculo simples de amostra probabilística
(21) Os métodos ou procedimentos de coleta de dados são descritos
(22) Os métodos ou procedimentos de coleta de dados são apropriados e usados corretamente Operacionalizar conceitos para coletar os dados
A observação (coleta de dados) e suas técnicas
(23) Houve preocupação com a confiabilidade (coerência, sistematicidade) e validade (rigor e relevância) dos procedimentos de coleta de dados
Guia de Estudo: metodologia e procedimentos
ANÁLISE DE DADOS
(24) Foram relacionados métodos apropriados para a análise de dados Dificuldades e prioridades na triangulação
A interpretação dos dados
(25) Os métodos utilizados na análise de dados foram aplicados corretamente (26) Os resultados da análise são apresentados claramente
(27) As tabelas, gráficos, figuras e imagens são utilizadas com correção e auxiliam as análises Quando os dados não dizem o que se quer dizer
Guia de Estudo: análise de dados
ÉTICA: condução e elaboração da pesquisa
(28) Relato demonstra preocupação com aspectos éticos da relação entre o pesquisador e os participantes da investigação, respeitando esses indivíduos
(29) A pesquisa possui integridade e a autoria da monografia é incontestável Autoria, (auto)plágio e falsa paráfrase
Exemplo TCLE
Guia de Estudo: ética em pesquisa
RESUMO, CONCLUSÕES E RELAÇÕES COM ÂMBITO PROFISSIONAL DO AUTOR, EXPERIÊNCIA ES-COLAR (EE) OU PROJETO DIDÁTICO (PD)
(30) Resumo expõe com clareza o problema, objetivos, métodos e resultados da investigação (31) As conclusões são descritas claramente
(32) As conclusões são suportadas pelas evidências (dados) mostradas (33) As conclusões são significativas
(34) Há preocupação em discutir possibilidades e limites das generalizações dos resultados
(35) Estudo aponta aspectos passíveis de aperfeiçoamento no trabalho monográfico e/ou indica desdobra-mentos futuros (novas investigações) que a pesquisa sugeriu
(36) Resultados da pesquisa aportam elementos para aperfeiçoamento de EE ou PD
(37) Conhecimento obtido poderá ter impacto na realidade estudada e/ou na trajetória profissional do autor
FORMA E ESTILO
(38) Trabalho possui correção gramatical, com uso de norma culta e linguagem acadêmica A pessoa e os tempos verbais no texto científico
(39) A monografia é redigida com clareza (40) O relato é organizado logicamente Revisão e releitura
Termos da língua portuguesa
Guia de Estudo: resumo, conclusões e forma/estilo
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
(42) As referências são apresentadas paradigmaticamente (seguem uma norma fixa e constante) (43) Temporalidade das referências indica atualidade da discussão (predomínio da literatura dos últimos cinco anos)
(44) Suportes documentais são adequados e diversificados (livros, artigos, etc.)
(45) Anexos ou apêndices são usados com ponderação e colaboram com o entendimento do trabalho
DEFESA
(46) Apresentação da pesquisa é bem organizada, compreende os seus aspectos principais e promove debate proveitoso
Comunicar a pesquisa de maneira mais ampla Finalizando
Guia de Estudo: referências bibliográficas e defesa
Referências bibliográficas
Glossário
Guias de Estudo: respostas das questões objetivas
ÍNDICE DE FIGURAS E QUADROS
Figura 1. Concepção pedagógica do curso Mídias na Educação
Figura 2. Diagrama da relação entre um problema prático e o problema de pesquisa Figura 3. Etapas de formulação de um problema de pesquisa
Figura 4. O relatório de pesquisa, o projeto e o tema
Figura 5. Exemplos de um mapa da literatura e de um mapa conceitual
Figura 6. Esquema de abordagens de pesquisa agrupadas pela relação entre os tipos de dados e análise realizada
Figura 7. Tipos de fontes bibliográficas
Figura 8. Representação em quatro fases do ciclo básico da investigação-ação Figura 9. Etapas da investigação da formulação do problema à redação da pesquisa
Figura 10. A interpretação de Stake (1983a) sobre os caminhos de construção do conhecimento nas pesqui-sas quantitativas/qualitativas e seus tipos de generalização
Figura 11. Representação gráfica com as palavras mais usadas nesse texto Figura 12. Exemplo de pôster feito com oito páginas de papel A4
Quadro 1. Parâmetros de avaliação da monografia quanto ao processo e ao produto Quadro 2. Escala de Avaliação simplificada
Quadro 3. Delineamento experimental e abordagens de lógica similar Quadro 4. Pontos fortes e fracos das abordagens quantitativa, qualitativa e mista Quadro 5. Tipos comuns de amostras e características
desafio
No desenvolvimento do curso Mídias na Educação, no estado de São
Paulo, percebeu-se a necessidade de articular o processo educativo mais geral e sua avaliação, de modo que isso resultasse em reflexões, estratégias e práticas que garantissem uma formação qualificada aos professores que dele participam. Neste trabalho, apresenta-se um dos aspectos dessa discussão, na interface entre a avaliação e a realização de um produto final – uma monografia de nível de especialização, elaborada pelos cursistas, na fase final da formação.
A literatura sobre a avaliação de processos educativos e da produção
científica – espera-se que a monografia alcance esse padrão – eviden-cia tanto a importâneviden-cia desses temas quanto a complexidade que envolve essas dimensões. É claro que se esses dois aspectos estão con-jugados, as dificuldades aumentam. Quais devem ser as característi-cas qualitativas dessa produção e no que ela difere de uma dissertação
de mestrado stricto sensu, por exemplo? Quais os parâmetros de
avali-ação que devem ser adotados? O que se deve esperar e induzir em termos dos processos e resultados desse trabalho? O que ele pode informar sobre o próprio curso?
São questões como essas que estiveram no bojo da proposta, apre-sentada aqui, de um instrumento para a avaliação de monografias de especialização para o curso. Cumpre ressaltar, inicialmente, que o teor da proposta relaciona-se, de modo mais significativo, a tentar contemplar a formação do cursista, menos do que apenas julgá-lo de um ponto de vista externo. O exame do trabalho e as expectativas quanto a ele dizem muito sobre a proposta pedagógica e sua implemen-tação. Parte-se do pressuposto de que um trabalho final de autoria do estudante possibilita que esse reconstrua e dê um caráter mais signi-ficativo aos conhecimentos abordados. Assim, o que se deseja é aper-feiçoar o próprio curso, de modo a, por um lado, fazer com que a etapa de elaboração do trabalho final seja mais produtiva e, por outro, oferecer aos orientadores e demais envolvidos no curso parâmetros básicos – do ponto de vista metodológico, sobretudo – para a
realiza-ção e discussão das monografias ou trabalhos de conclusão (TCCs)
Antes, porém, de seguir essa linha de raciocínio, é válido descrever
o curso Mídias na Educação e a oferta paulista do mesmo, para que se
possa entender o contexto em que se dá essa proposta voltada à reali-zação do trabalho conclusivo dos participantes.
Mídias na Educação
O curso Mídias na Educação surgiu como uma iniciativa da
Secreta-ria de Educação a Distância (SEED) do Ministério da Educação (MEC),
em parceria com secretarias de educação e universidades públicas. As universidades foram e são as responsáveis pela produção, oferta e
certificação dos módulos e pela seleção e capacitação de tutores1. De
acordo com a descrição de Neves e Medeiros (2006), a proposta foi
influenciada por experiência anterior, a do curso de extensão TV na
Escola e os Desafios de Hoje. No entanto, face ao contexto da época de
elaboração do projeto, que colocava novas discussões – como a da TV
digital e a convergência de mídias –, houve a tentativa de aprimorar o novo curso.
O Mídias na Educação, desse modo, caracterizou-se por ser um
curso para propiciar uma formação continuada para o uso pedagógi-co das mídias, assim pedagógi-como o anterior, porém sob uma ampliação temática. Assim, buscou discutir as diferentes tecnologias da
infor-mação e da comunicação – TV e vídeo, informática, rádio e impresso
–, em suas possibilidades de integração e articulação com o contexto educativo. Sua realização adota um formato de educação a distância
(EAD), da mesma forma que a extensão TV na Escola e os Desafios de
Hoje.
A concepção pedagógica do curso Mídias na Educação foi de caráter
interacionista, pressupondo “a autoria como característica essencial
a uma aprendizagem autônoma e significativa” (SEED/MEC, 2005, 9). A
Figura 1, na sequência, sintetiza essa concepção norteadora. Outro eixo importante era a ideia de que o professor, para proporcionar aprendizagens significativas, deveria diversificar as formas de dispo-nibilizar e apresentar informações relacionadas ao processo pedagó-gico. A preocupação do curso com o desenvolvimento da autoria de-corria desses aspectos. E esta era relacionada a uma Pedagogia de
jetos, vinculada às “capacidades interativas dos participantes ao longo dos projetos desenvolvidos em cada módulo pelos alunos, em regime
de coautoria, configurando uma ‘Pedagogia da Autoria’” (FARIA, 2005,
10).
A centralidade na autoria em diferentes mídias estava relacionada, com efeito, à preocupação em utilizá-la como uma estratégia didáti-ca. Como notam Neves e Medeiros (2006, 20):
Não se trata [...] de treinar um usuário de mídias, mas de formar um cidadão capaz de explorar, analisar e refletir criticamente sobre as inúmeras fontes de informação e comunicação que o cercam, bem como de produzir em diferentes linguagens e mídias, comprometen-do-se com o impacto dessa criação no meio que o cerca.
Por isso, ainda de acordo com as autoras citadas, havia a preocupa-ção de que os percursos de aprendizagem tivessem propostas de atu-ação como ponto de chegada. Essas deveriam constituir objeto de análise e reflexão dos participantes do curso, isto é, os professores da Educação Básica, incluindo os de Educação de Jovens e Adultos, de Educação Especial e de Educação Profissional, que eram o seu públi-co prioritário. Esses professores, que poderiam se inscrever e realizar o curso gratuitamente, seriam os potenciais autores – junto com seus alunos – de propostas pedagógicas renovadas com o uso das mídias.
Assim, conforme o documento da SEED/MEC (2005) que explicita o
projeto, os objetivos do curso, num nível geral, voltavam-se à forma-ção de profissionais em educaforma-ção com a capacidade de produzir e estimular a produção dos alunos nas diferentes mídias, de forma
ar-Situação problema
Mídia como objeto de estudo
Utilização da mídia no processo de ensino e
aprendizagem
Autoria na mídia e articulação com as demais mídias
Caracterização Especificidades
Mídia como recurso para o ensino e a aprendizagem Vantagens e desvantagens Exploração pedagógica da mídia
Mídia como suporte para a produção de conhecimento e de informação de professores e alunos
Avaliação/Publicação
Proposta de ação
ticulada à proposta pedagógica interacionista adotada. Do ponto de vista dos objetivos específicos, esperava-se que o curso permitisse ao participante: identificar aspectos teóricos e práticos referentes ao uso das diferentes mídias e linguagens de comunicação, particularmente quanto ao seu uso integrado; explorar o potencial dos programas
educativos das IES ou governamentais, das esferas estadual, municipal
e federal (como a TV Escola, Proinfo, Rádio Escola, Rived), no Projeto
Político Pedagógico da escola; elaborar propostas para utilização dos acervos tecnológicos disponibilizados à escola no desenvolvimento de atividades curriculares; desenvolver estratégias de autoria e de for-mação do leitor crítico nas diferentes mídias, e elaborar projeto de uso integrado das mídias disponíveis.
O plano pedagógico, conjugado a tais objetivos, justificava-se a par-tir da ideia de que o estudo e consequente avaliação da
contribuição de cada mídia para a aprendizagem autônoma e para a capacidade de criar e disseminar informação e combiná-las de forma a colaborar para a melhoria da aprendizagem dos estudantes tornam-se importantes tarefas do professor. (SEED/MEC, 2005, 10)
Fundamentava ainda a proposta, “uma concepção de educação como
processo construtivo e permanente” (SEED/MEC, 2005), o que chamava
atenção, entre outros aspectos, para: o reconhecimento da especifici-dade do trabalho docente, com sua necessária articulação entre teoria e prática, com a exigência de que a realidade e os contextos (materiais, institucionais) em que o educador atua fossem levados em conta; a importância da integração e da interdisciplinaridade curriculares, de modo a dar significado e relevância aos conteúdos; e o favorecimento à construção do conhecimento pelo cursista, o que deveria levar a uma valorização de sua vivência investigativa e ao aperfeiçoamento da prática.
Do ponto de vista da organização curricular, no início, o Mídias na
Educação tinha uma estrutura modular, com três diferentes níveis de
certificação (extensão, aperfeiçoamento e especialização), correspon-dendo a ciclos de estudo com 120, 180 e 360 horas, respectivamente. Porém, o curso adotou, a partir de 2009, um formato com apenas duas terminalidades: a extensão e a especialização.
Outra mudança ocorrida no curso é que, também em 2009, algu-mas universidade passaram a reportar-se à Universidade Aberta do
ser gerenciado pelo MEC, por meio da Secretaria de Educação Básica
(SEB). Quanto ao vínculo com a UAB, esse aspecto era até certo ponto
esperado, pois já em discussões iniciais comentava-se a possibilidade de inserção dos conteúdos do curso em programas de graduação,
pós-graduação e extensão da UAB. Além disso, era feita a observação de que
as estratégias didático-pedagógicas do curso poderiam “inspirar e
ori-entar os autores dos programas da UAB no desenho de seus cursos”
(NEVES e MEDEIROS, 2006, 25).
O curso em São Paulo
A oferta paulista do curso Mídias na Educação é realizada numa
par-ceria entre a Coordenação de Educação a Distância da Universidade
Federal de Pernambuco (CEAD/UFPE) e o Núcleo de Comunicação e
Educação da Universidade de São Paulo (NCE/USP). O que justificou
essa parceira foi o fato de que ambos os grupos estiveram envolvidos na elaboração de módulos da mídia rádio do curso, encetando
diálo-gos já na fase de planejamento. Ao mesmo tempo, o fato do MEC ter
facultado o credenciamento apenas de universidades federais, no início, estimulou a que os grupos dos estados de Pernambuco e São Paulo se unissem para desenvolverem o curso em São Paulo,
trocan-do experiências, já que a UFPE também o realiza em seu estado. Tanto
a CEAD quanto o NCE possuíam trajetórias na área de EAD, o que fazia
com que a parceria desse sinergia à proposta de realização comum da oferta paulista.
Em termos da experiência do grupo pernambucano, a CEAD, que foi
criada para centralizar as atividades de educação a distância
desenvol-vidas pela UFPE, realiza ou dá apoio a cursos de extensão – por
exem-plo, os cursos Educação para a Diversidade com Ênfase na Educação
em Direitos Humanos, realizado em convênio com a Universidade
Aberta do Brasil (UAB), e Gestão e Apoio aos Dirigentes Municipais de
Educação (Pradime), fruto de parceria do Ministério da Educação com a União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação
(Undime); graduação – como as Licenciaturas em Letras e em
Mate-mática, oferecidas pela UFPE; e especializações – como a Especializa-ção Didático-Pedagógica para EducaEspecializa-ção em Enfermagem e o curso
Política e Gestão Educacional em Redes Públicas, ambos da UFPE.
Já o NCE realizara, em parceria com a Gerência de Informática
Pe-dagógica da Fundação para o Desenvolvimento da Educação (GIP/FDE)
forte-mente apoiado por plataforma de ensino na internet, chamado
Educom.TV, que teve como objetivo a formação de professores para o
uso de linguagens audiovisuais em sala de aula, na perspectiva da Educomunicação. Posteriormente, desenvolveu, entre 2003 e 2005,
um projeto semipresencial, a partir de uma demanda do MEC, o
Educom.Rádio Centro-Oeste, de formação para o uso educativo do rá-dio em escolas e comunidades dos estados de Mato Grosso e Mato Grosso do Sul.
A oferta paulista do curso Mídias na Educação iniciou-se em 2006,
sendo que o primeiro grupo de cursistas realizou as fases iniciais (Ciclo Básico e Intermediário) até o ano de 2007. Naquela data, nem todos os módulos do Ciclo Avançado (a especialização) estavam fina-lizados e esse fato, aliado a uma mudança administrativa e de gestão no curso, fez com que a fase da especialização começasse em junho de 2010, quando ocorreram encontros presenciais e o estudo dos módulos do Ciclo final. Terminada essa etapa, os cursistas aprovados, que elaboraram a proposta de um projeto de pesquisa para a feitura de uma monografia, de caráter individual, iniciaram a orientação e elabo-ração do trabalho conclusivo. Em setembro de 2011, foram defendidas as monografias da primeira turma de especialização por cursistas que eram, via de regra, professores de diferentes regiões do estado de São Paulo e que produziram monografias com abordagens diversas a
respeito da temática das mídias na educação2.
A situação atual (2012) evidencia dados que indicam a consolidação
do curso em São Paulo, uma vez que um total de 984 cursistas das 2a
e 3a ofertas realizam alguma etapa do Ciclo Avançado e 1153 cursistas
de uma 4a oferta do curso, iniciada em 2011, fazem o estudo dos
módulos do Ciclo Intermediário (que será extinto após essa oferta). Embora exista no Ciclo Avançado um módulo específico de Meto-dologia da Pesquisa que favorece a tarefa de elaboração do projeto que embasará a monografia, a produção da pesquisa pelos professores cursistas mostrou-se desafiadora. Nesse sentido, várias ações foram desenvolvidas durante o módulo para ajudar e aperfeiçoar os trabalhos, como a leitura dos projetos seguida de orientações e comentários elaborados por mais de um tutor. Houve, também, a preocupação em propiciar um material mais específico e direcionado para a feitura do
trabalho monográfico em mídias na educação. Conforme essa ideia maturou, ganhou corpo, pensou-se em – assim como fora feito com os projetos – aclarar aspectos sob os quais a monografia seria avaliada. Na verdade, a tarefa implicou uma reflexão sobre a própria natureza desta e a relação da mesma quanto aos objetivos do curso.
De qualquer modo, ao expor o que se esperava aos cursistas, pretendia-se minorar as “angústias” detectadas em muitos deles, que apresentavam dúvidas diversas por ser esse o primeiro momento em que faziam um trabalho acadêmico de mais fôlego. Tratou-se, pois, de uma ação para fornecer informações que complementassem conteú-dos vistos no módulo de Metodologia, mas numa direção mais especi-ficamente voltada ao TCC. Em suma, um material que servisse não apenas como instrumento de avaliação, mas de autoavaliação, isto é, de formação para os cursistas.
Formação que se dava, aliás, conforme se percebeu nas discussões sobre a monografia e quanto ao modo como avaliá-la, para a própria equipe. Ora, se os cursistas tinham dúvidas sobre o que fazer, também nem sempre havia uma opinião clara no grupo de orientadores sobre o que deveria ser alcançado pelo trabalho do cursista. Por isso, elabo-rar os parâmetros de avaliação, expostos neste trabalho, foi uma opor-tunidade de construção coletiva e debate sobre essa questão. Alguns dos resultados dessa discussão são apresentados a seguir.
Monografia e pesquisa
A proposta do curso propunha a realização de um trabalho mono-gráfico, no nível de especialização, a partir do desenvolvimento de um projeto “referente ao uso das mídias no processo de ensino e aprendizagem”. Este era também definido como “um Projeto de
in-tervenção de integração de mídias no cotidiano escolar” (SEED/MEC,
2005, 8 e 16). Observa-se, assim, a preocupação com a articulação entre a prática pedagógica e os estudos realizados no âmbito do curso. Todavia, a conceitualização mais específica de uma monografia, conforme a maior parte das definições e autores, como Severino (2007, 200), caracteriza-a como um trabalho científico, que aborda um as-sunto único, delimitado, tratado com certa profundidade. De teor similar é a definição do que corresponde a um trabalho de conclusão de curso de especialização feita pela Associação Brasileira de Normas
“documento que apresenta o resultado de estudo, devendo expressar
conhecimento do assunto escolhido” (ABNT, 2011, 4, destaque nosso),
obrigatoriamente relacionado aos conteúdos ministrados.
A pergunta que se apresenta, então, é: um m texto que compreenda a discussão, descrição e/ou proposta de um projeto de intervenção com respeito às mídias numa escola pode ter tais características? Acredita-se que sim, mas desde que a noção de “estudo” compreenda dimensões ligadas à prática reflexiva que, ao se pretender científica,
necessita do recurso e auxílio da pesquisa sobre o tema ao qual se volta. Quanto ao nível de elaboração desta e do trabalho de maneira geral, pode-se notar que o nível de estudos de especialização caracteriza-se
por ser uma pós-graduação lato sensu, o que implica ao mesmo tempo
similaridade e diferença quanto à pós-gradução stricto sensu. A
refle-xão de Saviani (2006) colabora com a compreensão sobre as diferen-ças entre esses níveis de formação. Ao discorrer sobre a natureza dos cursos de aperfeiçoamento e especialização, em comparação com a
pós-graduação stricto sensu (mestrado e doutorado), o autor nota que
os primeiros se justificam pelo avanço do conhecimento ocorrido pelo desenvolvimento da pesquisa numa área ou – pode-se acrescen-tar – num campo interdisciplinar, como é o caso das “mídias na edu-cação”.
Os resultados das pesquisas, assim, acabam por afetar o perfil da profissão ao qual correspondem os cursos, e esses devem possibilitar “a assimilação dos procedimentos ou resultados do avanço da pes-quisa, por parte dos profissionais da área em referência, ajustando o
seu perfil às mudanças operadas no perfil da sua profissão” (SAVIANI,
2006, 138). Já a pós-graduação stricto sensu, conforme a
argumenta-ção do autor, teria uma justificativa que vai além da assimilaargumenta-ção, im-plicando um compromisso com o próprio avanço do conhecimento numa área, com pesquisas que contribuam com essa finalidade.
Uma reflexão como essa, num primeiro momento, poderia levar a crer que a pesquisa para um trabalho de especialização tivesse menor importância ou fosse mesmo negligenciável. No entanto, há pelo me-nos três razões importantes pelas quais a pesquisa deve também ser ressaltada, ainda que seu nível de aprofundamento seja diferente dos
trabalhos da pós-graduação stricto sensu (e tendo uma ênfase um tanto
diversa, conforme se discute, em momento posterior).
propos-ta de distinção da pesquisa em cinco níveis, apresenpropos-tada por Demo (2009), é útil em termos descritivos, analíticos e avaliativos. Assim, embora o autor ressalte que todos os tipos de pesquisa devam ter características comuns, como a sistematicidade, qualidade formal e
política3, propõe os seguintes níveis, do menor ao maior grau de
apro-fundamento/complexidade: I - Interpretação reprodutiva, na qual se
trata de sistematizar e reproduzir o que se estudou com fidedignida-de; II - Interpretação própria, ocorrendo já certa interpretação pessoal quanto ao se lê, de modo a utilizar com palavras próprias as ideias de
outros; III - Reconstrução, partindo das ideias vigentes, essas são
reelabo-radas, configurando uma proposta própria (aqui estariam as teses e
dissertações); IV - Construção, o conhecimento existente é tomado
como uma referência para novas elaborações, predominando a
cria-ção própria, e V - Criação/descoberta, nível excepcional, alcançado
pelos poucos autores que elaboram novos paradigmas metodológicos, teóricos ou práticos.
Com efeito, pelo menos no plano da assimilação das teorias e ideias que são mobilizadas, é possível entender que uma monografia que alcance os dois primeiros níveis tenha aproveitamento adequado numa
pós-graduação lato sensu. Naturalmente, o segundo nível deve ser
bus-cado e, mesmo o terceiro, coloca-se como um patamar – ainda que de exceção – de uma almejada qualidade superior em um trabalho con-clusivo, no âmbito de uma especialização. Outros aspectos, com res-peito a características da(s) pesquisa(s) serão abordados, adiante. Po-rém, nesse momento, é útil introduzir essa questão, pois as discussões sobre o aprofundamento, a partir de Saviani e Demo, têm potencial esclarecedor, sobre uma dimensão fundamental dos trabalhos.
Agora, quanto aos aspectos que justificam a pesquisa como ele-mento estruturante da monografia: em primeiro lugar, vale notar que as noções sobre a assimilação do conhecimento remetem à qualidade da formação que um curso deve propiciar. A qualidade deste, por sua vez, é favorecida pela prática da pesquisa. O próprio Demo, discorren-do sobre a articulação entre formação e a pesquisa, observa que esta, tanto quanto uma ferramenta para a elaboração do conhecimento, “é igualmente estratégia pedagógica imprescindível para a formação
priamente dita da/do aluna/aluno, impulsionando especialmente o saber pensar” (2002, 359). Nesta e em outras publicações (p.ex., Demo, 2006), o autor defende a importância da prática da pesquisa como um meio de desenvolvimento da autonomia e do espírito crítico do estudante. Dessa maneira, a pesquisa poderia dar um significado mais qualificado à ideia de “assimilação” de conteúdos.
Ao mesmo tempo, e esta é a segunda razão para justificá-la, a reali-zação da pesquisa favorece a autoria do cursista – neste âmbito espe-cífico e em suas consequências – e a articulação teoria/prática que o
curso Mídias na Educação, desde sua proposta inicial, demarcou como
importante. Em outras palavras, a pesquisa pode propiciar recursos mais qualificados, em termos de conhecimentos alcançados por seu exercício, para reflexão sobre as práticas. Isto deverá dar maior segu-rança às ações planejadas e intervenções ou avaliações e análises que possam ser feitas, tendo em vista determinado impacto num contex-to social; no caso do curso, em particular o escolar.
Um terceiro aspecto sobre a relevância da pesquisa diz respeito ao desenvolvimento profissional do professor. Perrenoud (1993) salien-ta que atitudes e habilidades que a pesquisa promove, como a curio-sidade, a criatividade e o espírito crítico, são aspectos importantes para a docência competente, sendo possíveis recursos para o trabalho pedagógico dos professores, ao sugerir estratégias e práticas bem in-formadas. Em perspectiva similar, quanto ao enriquecimento pessoal e profissional que a feitura da pesquisa pode propiciar, esta, se condu-zida com preocupação formativa, pode aproximar o professor do co-nhecimento produzido no meio acadêmico, tornando-o um consu-midor crítico das investigações nos campos de seu interesse.
De certo modo, conforme se avalia nas monografias até agora con-cluídas, o cursista parece retomar as próprias teorias vistas ao longo do curso com mais espírito crítico, justamente pela preocupação em fazer com que as mesmas dialoguem com as práticas que procura analisar.
Em síntese, sobre a importância da pesquisa, pode-se dizer que o estímulo ao desenvolvimento de uma “atitude investigativa”, por par-te do professor, favorece a que espar-te depar-tecpar-te “problemas, procurando na literatura educacional, na troca de experiências com os colegas e na utilização de diferentes recursos, soluções para encontrar formas de
responder aos desafios da prática” (SANTOS, 2011, 24).
Discussões como essa apontaram semelhanças entre as noções de
“professor pesquisador”4 e a de “professor reflexivo”. O movimento da
prática reflexiva envolveu, segundo Keichner (2008, 539) “o reconhe-cimento de que os professores devem exercer, juntamente com ou-tras pessoas, um papel ativo na formulação dos propósitos e finalida-des de seu trabalho”. Isso implica que o professor deve liderar refor-mas escolares e também ter a responsabilidade pela produção de co-nhecimentos novos sobre ensino que subsidiem suas práticas, o que aproxima a “reflexão” da “pesquisa”. Porém, o sucesso que o tema da “reflexão” obteve provocou uma diversidade de enfoques, com en-tendimentos e estratégias diversas para compreender e desenvolver o professor reflexivo.
Numa perspectiva de aclarar as relações entre esses conceitos, que a multiplicidade de sentidos tende a confundir, Lüdke (2011) repassa eixos alternativos que dão significado mais claro às articulações entre a “prática reflexiva” e a “pesquisa”:
1. ver a pesquisa como uma espécie de facilitadora da prática reflexiva; 2. pensar a pesquisa como um estágio avançado de uma prática refle-xiva, como um seu desdobramento natural;
3. conceber a prática reflexiva como uma espécie de pesquisa; 4. e, por fim, entender que a prática reflexiva pode ou deve envolver pesquisa, ainda que as duas não sejam a mesma coisa (como em 3), nem a pesquisa seja necessariamente um desdobramento natural de qualquer prática reflexiva (como em 2). (LÜDKE, 2001, 41-42)
Avançando, autora defende que a reflexão é um elemento que per-passa o trabalho do professor, mas não é por isso que todo professor é também um pesquisador. “Todos os professores são reflexivos de
al-guma forma” (KEICHNER, 2008, 545). Portanto, as alternativas que
alçam a reflexão sobre a prática docente como meio de favorecer ou incitar a pesquisa (1, 2 e 4) são mais coerentes, quando se pensa em definir o alcance desta, ao menos num primeiro momento.
Cabe, é claro, destacar outros aspectos da discussão sobre a natureza da pesquisa, assim como explicitar como essa pode ser entendida de maneira mais produtiva no âmbito do curso.
A pesquisa pedagógica em panorama
Conforme os objetivos da concepção formativa do Mídias na
Educa-ção, relacionados à ideia de que o curso tenha implicações na
realida-de educativa das escolas dos cursistas, é possível entenrealida-der o trabalho
final como mais relacionado a um tipo de pesquisa pedagógica,
do-cente, também chamada de pesquisa do professor. Tais termos serão
aqui entendidos como sinônimos e, como evidencia a literatura so-bre o tema, representam uma vertente já com certa trajetória na pes-quisa educacional, com aparente crescimento nas últimas décadas. A proposta de formação de um professor pesquisador envolve uma gama ampla de questões, como
a ruptura com as relações dissociadas entre ensino e pesquisa e teoria e prática e também de estranhamento entre professor e pesquisador e universidade e escola. [...] Consequentemente, ampliam-se as própri-as concepções de formação inicial e continuada. Isso é um importante salto qualitativo no processo de formação e na própria prática peda-gógica. A pesquisa do professor é um elemento importante no seu processo formativo. É um significativo instrumento para questionar a prática de formação e atuação profissional nos diversos níveis de ensino e, portanto, uma possibilidade de ampliação e aprofundamento do saber “primeiro” do professor e das suas relações para além do contexto escolar. (VENTORIM, 2005, 299)
Sem a pretensão de elaborar um histórico detalhado sobre cada tendência da discussão sobre a pesquisa do professor – o que é feito em trabalhos como o de Lüdke (2001), Diniz-Pereira (2008) e Lisita, Rosa e Lipovetsky (2011) – é interessante apontar alguns contextos e autores que são importantes na mesma. Nessa perspectiva, é possível notar que há dois momentos mais remotos, com origem nos Estados Unidos, relacionados ao tema: o primeiro remete às ideias do filósofo John Dewey, que inspiraram práticas de pesquisa pelos próprios
edu-cadores, do final do século XIX ao início do seguinte – as formulações
de Dewey, aliás, mais tarde seriam retomadas por Donald Schön, ten-do influencia na discussão deste autor sobre o “prático reflexivo”; o outro desenvolvimento relevante é a proposta da pesquisa-ação, siste-matizada por Kurt Lewin, na década de 1940 que, em sua apropriação na área educacional, tem desdobramentos até hoje.
Porém, de uma maneira já diretamente voltada à pesquisa dos pro-fessores, vários autores assumem como fundante a reflexão do edu-cador inglês Lawrence Stenhouse que, entendendo o currículo “como o meio privilegiado de desenvolvimento das ideias educativas, via a presença do professor como fundamental à constituição da teoria
educativa” (DICKEL, 2007, 50). Para Stenhouse, o currículo devia ser
compreendido como o que efetivamente ocorria em sala de aula, como um processo educativo, mais do que como uma diretriz técni-ca. Assim, o papel ativo do professor quanto à análise do seu próprio trabalho era uma estratégia de desenvolvimento curricular e, tam-bém, profissional. As ideias e práticas de Stenhouse, que coordenou um projeto de reforma curricular que explorava suas concepções sobre a relação entre ensino e pesquisa, desenvolveram-se desde fins da década de 1960. Metodologicamente, ele valorizou tanto os estu-dos de caso, cujo acúmulo poderia constituir um estoque de conheci-mentos para ajudar os professores a situar suas próprias práticas e pesquisas (cf. Lankshear e Knobel, 2008) quanto a pesquisa-ação. Essa teria continuidade e novas teorizações, para a pesquisa educaci-onal dos professores, com John Elliot, desde a década de 1970, com a influência de Stenhouse, do qual Elliot fora colaborador.
Kemmis, desde o final dos anos de 1970, quanto nos EUA, a partir da
década 1990, sendo que Kenneth Zeichner é um autor que se destaca. Também no Brasil há um reinteresse, nas últimas décadas, pela pes-quisa-ação, por vezes adjetivada como “crítica” ou “colaborativa”, no âmbito educativo e em diálogo com as tendências internacionais – Ibiapina, 2008, Pimenta e Franco, 2008 e 2008a, Penteado e Garrido, 2010, são algumas dos trabalhos que atestam essa preocupação.
No caso brasileiro ainda é de se salientar a existência de uma metarreflexão sobre a “pesquisa do professor”, em coletâneas ou estu-dos individuais, como os de André (2011) e Lüdke (2008), aos quais se poderiam acrescer, entre outros, os trabalhos de Demo (2006, 2007) sobre a importância da pesquisa para a educação e a docência.
Nos EUA, porém, existe variedade e diversidade nessa pesquisa em
crescimento, a ponto de se falar na existência de um “movimento” de educadores pesquisadores. Nesse sentido, a pesquisa-ação é uma den-tre as modalidades qualitativas adotadas pelos professores, sendo, ain-da, conforme Cochran-Smith e Lytle (1999), uma das perspectivas que deram impulso a esse movimento. Outros dois ímpetos iniciais foram os grupos de educadores comprometidos com a educação pro-gressista e a responsabilidade social dos professores, que buscaram alternativas para analisar a vida escolar; e, por fim, de um ponto de vista mais amplo e teórico, a mudança de compreensão sobre o papel
do professor. Este passa a ser visto como um re-searcher, conforme a
expressão de Ann Berthoff, que enfatiza que os professores deveriam tentar gerar teorias a partir de suas práticas.
A noção de re-search (re-busca) chama atenção justamente para a
ideia de que as experiências e práticas dos professores poderiam ser transformadas, a partir de um processo de investigação reflexiva, numa forma de conhecimento. Como Lankshear e Knobel (2008) obser-vam, a influente proposta de Berthoff difere da abordagem de Stenhouse, tendo em vista que não prevê uma coleta de dados rigoro-sa e sistemática, mas sim um processo de “composição” a partir da experiência do professor. Todavia, esses dois autores se aproximam ao enfatizar que a pesquisa decorre fundamentalmente das questões que os educadores formulam, insistam na importância da teoria e a rela-ção da mesma com prática, assim como recomendem o diálogo entre os professores.
pesquisa do professor no contexto dos EUA, existiria certa
compatibi-lidade entre as vertentes, decorrente de assunções comuns, como a crítica ao conceito predominante do professor como um técnico, sim-ples consumidor e implementador do conhecimento produzido por outras pessoas. Talvez, em termos de tendências gerais, essa caracte-rística – que enfatiza um conhecimento que o professor possa produ-zir, favorecendo sua autonomia profissional e capacidade de ação – possa unir as diferentes vertentes, em vários países. Novamente, aqui, há aproximação entre a prática reflexiva e a pesquisa.
Há, porém, pontos de debate, entre os autores, sobre a natureza do tipo de pesquisa feita pelo professor, com posições que variam, desde os que avaliam que a investigação desenvolvida na prática possui “um estatuto epistemológico e metodológico próprio e ainda pouco co-nhecido, e que em muito pouco se assemelha à pesquisa científica” (DINIZ-PEREIRA e LACERDA, 2009, 1232), até aqueles que acreditam na
maior ou menor compatibilidade de critérios entre a pesquisa cientí-fica (ou acadêmica) e a pesquisa dos professores.
É necessário, pois, antes mesmo de aprofundar o que caracteriza a perspectiva de uma “pesquisa do professor”, refletir sobre essa questão que a antecede: a natureza da própria pesquisa de maneira geral.
A pesquisa como produção de conhecimento
Ao fazer uma investigação sobre como alguns professores brasileiros compreendem o que é uma “pesquisa”, Lüdke (2001, 2001a) observa a variedade de critérios que são utilizados pelos educadores investiga-dos. Ainda que a amostra possua características especiais – eram escolas que incentivavam a pesquisa feita pelo professor – a questão da multiplicidade de significações ao qual o termo “pesquisa” remete é, provavelmente, um dado generalizável às concepções e práticas dos professores sobre essa questão. Na maior parte dos casos verificados pela autora, os tipos de pesquisa tratavam de questões muito práticas e rotineiras, que dificilmente seriam abrigadas num “conceito mais
estrito de pesquisa” (LÜDKE, 2001a, 89).
conceito de “pesquisa” é útil para poder definir melhor a própria pes-quisa do professor. A autora recorre, então, entre outras contribui-ções, à proposta de Beillerot (2011), que busca balizar a natureza da pesquisa, produzindo uma classificação da mesma, em dois níveis.
O primeiro corresponde a uma definição mínima de pesquisa, que se caracteriza por três critérios: (1) a produção de conhecimentos novos, (2) o encaminhamento rigoroso, e (3) a comunicação de re-sultados. O segundo nível compreende outra tríade de características, que podem ser vistas, basicamente, como desdobramentos do segun-do critério: (4) a dimensão crítica e de reflexão sobre suas fontes, métodos e modos de trabalho, (5) a sistematização na coleta de dados, e (6) existência de interpretações, baseadas em teorias que contribu-am para a elaboração da problemática e análise dos dados.
Beillerot é bastante cauteloso quanto ao alcance e limites da pro-posta – nota, por exemplo, que o grau de sucesso na realização de cada critério é variável, e que as “pesquisas” (ou seja, os trabalhos que al-cancem pelo menos os três primeiros critérios) não se realizam nas mesmas condições, visando aos mesmos produtos. Além disso, embora observe que as pesquisas de segundo nível tendam a ser vistas como “universitárias” ou “científicas”, o segundo adjetivo, sobretudo, deve ser encarado com prudência, já que, por um lado, as pesquisas de segundo nível dependem, muitas vezes, daquelas do primeiro; nesse sentido, estabelecer uma ruptura entre pesquisas com base na “cien-tificidade” é uma operação até certo ponto paradoxal. Por outro lado, são as diferentes realidades socioinstitucionais que acabam determi-nando, de fato, o que é “científico”, sem que isso altere em nada a realidade de cada investigação.
De qualquer modo, critérios como esses seriam definidores de uma ideia essencial de pesquisa, aos quais aspectos sobre o aprofundamento da mesma – como os já expostos, de acordo com a proposta de Demo – se articulariam e dariam maior alcance, em relação a graus de com-plexidade e elaboração. Não são pontos incontestáveis e todos os cri-térios acabam tendo limitações, porém, como nota Lüdke (2011), a ausência de critérios não é menos prejudicial.
ocor-rerá a pesquisa. André (2011), partindo da ideia de que a pesquisa voltada para a prática não precisa necessariamente cumprir todas as exigências da pesquisa acadêmica, observa que para que o professor se torne um profissional investigador de sua prática são necessárias várias condições, que vão desde um engajamento pessoal, um desejo de questionar, até o conhecimento para formular problemas e desen-volver investigações sobre estes, com as necessárias condições de tem-po, espaço e acesso a materiais bibliográficos. Num contexto de for-mação é difícil saber se todas as condições são efetivamente viáveis no cotidiano de cada um dos cursistas.
Porém, cabe ao grupo formador, pelo menos, oferecer o máximo de
condições para que o professor apreenda a lógica da pesquisa e possa,
portanto, realizá-la (fazendo questões pertinentes, análises compe-tentes, etc.). Com efeito, a compreensão de que se trata de uma situa-ção de aprendizagem implica, ainda, que se deve buscar o maior nível de qualidade possível, nessa situação particular. Daí que se deva desenvolver um espírito avaliativo mais fino, em que a provável discrepância entre o que se aprendeu e o que se conseguiu na pesquisa torne-se um dado, em si mesmo, de conhecimento – voltado a avanços futuros, do curso e do próprio formando.
A posição de Lüdke (2011) sobre a importância de não dicotomizar a pesquisa acadêmica e a pesquisa dos professores é também um pon-to relevante. Como nota a aupon-tora, é arriscado e simplificador aceitar que a pesquisa feita pelos professores tenha uma classificação exclu-siva, pois isso “poderia trazer consigo uma conotação restritiva e limitadora, com prejuízo para o próprio conceito de pesquisa e para a sua função de construção do conhecimento para problemas que
pe-dem solução” (LÜDKE, 2011, 39). Ventorim (2005) contribui com essa
discussão ao notar que, ainda que a lógica da pesquisa acadêmica não possa ou deva ser totalmente transferida para a pesquisa pedagógica, não pode ser dispensada. Isto ocorre, pois a pesquisa exige um com-promisso com a busca de descobertas, uma atitude crítica frente ao conhecimento. Assim, para a autora, a conceituação da “pesquisa do professor” deve dialogar com a pesquisa acadêmica, num processo de incorporação mútua. Incorporação que, todavia, implica uma
Nessa perspectiva, a conceitualização da pesquisa docente elabora-da por Lankshear e Knobel (2008) indica um caminho convergente e produtivo, ao propor uma definição ao mesmo tempo abrangente e aberta da pesquisa do professores. Essa conceitualização é, ainda, re-levante para os professores pesquisadores e rigorosa, com respeito, em particular, ao modo como as noções de “pesquisa acadêmica” e “pesquisa pedagógica” se articulam na proposta.
Pesquisa pedagógica: uma definição abrangente
A proposta de Lankshear e Knobel (2008) é abrangente e aberta, em primeiro lugar, por negar que a pesquisa do professor seja, como é um entendimento de muitos defensores da proposta, exclusivamente a que é feita na sala de aula do próprio docente. Para os autores, outros espaços empíricos ou teóricos – a pesquisa bibliográfica é aceita, por exemplo – também poderão ser instâncias nas quais sejam feitas pes-quisas pedagógicas. Também, implica maior variedade ao assumir que ela não precisa ser necessariamente qualitativa – como é a sua tendência majoritária.
O que justifica esse entendimento é a conceitualização da pesquisa
pedagógica, em termos básicos e amplos, como aquela que pode estar
a serviço de uma ação ou reforma educativa democrática. Os autores
recuperam esse aspecto de Joe Kincheloe, e o relacionam à possibili-dade de que o professor, ao adquirir as competências e a erudição de um pesquisador, possa resistir aos “padrões técnicos” na educação. Estes, baseados na “pesquisa especializada”, impõem-se “de cima para baixo” às escolas, em seus diversos âmbitos: avaliação, currículos, conteúdos, estabelecimento de objetivos educacionais.
A definição ampla de pesquisa docente dá abrigo, assim, a outras
duas dimensões/caracterizações importantes: (1) a relevância que essa
atividade pode ter em relação ao papel e à identidade docentes, (2) e a possível contribuição que ela possa representar, em termos de uma
melhoria do ensino e da aprendizagem. Tais pontos podem ser
sinte-tizados na ideia de “aprimoramento profissional”, que possui tanto dimensões “interiores”, relacionadas a que o professor obtenha maior satisfação pessoal e eleve a percepção de seu valor, quanto “exteriores”, no que implica melhorar sua atuação como profissional do ensino (LANKSHEAR e KNOBEL, 2008, 18).
a ideia de que o professor pesquisador poderá:
• começar a entender as implicações de poder dos padrões técnicos; • apreciar os benefícios da pesquisa, particularmente em relação ao
entendimento das forças que a moldam educação e que estão fora da experiência e da percepção imediata dos professores;
• começar a entender [em profundidade e de maneira mais rica] o que aprender com a experiência;
• tornar-se mais consciente de como pode contribuir para pesquisa educacional;
• ser visto como aprendiz, em vez de funcionário que segue ordens de cima para baixo, sem questionar;
• ser visto como trabalhador do conhecimento, que reflete sobre suas necessidades profissionais e suas percepções cotidianas;
• tornar-se mais consciente da complexidade do processo educacional, ciente de que ele não pode ser entendido à parte dos contextos sociais, históricos, filosóficos, culturais, econômicos, políticos e psicológicos que o moldam;
• pesquisar sua própria prática profissional;
• explorar os processos de aprendizagem que ocorrem nas salas de aula e tentar interpretá-los;
• analisar e pensar sobre o poder das ideias dos outros;
• constituir uma nova cultura crítica como “o veículo” que leva conhe-cimento aos alunos;
• reverter a tendência para a desqualificação dos professores e estupidificação dos alunos (Kincheloe, 2003, p. 18-19; ver também Norris, 1998; Kraft, 2001; Bereiter, 2002). (LANKSHEAR e KNOBEL, 2008,
15-16)
autores, realizarem espírito crítico e autocrítico de qualidade” (idem). Com efeito, os professores podem aprender, para orientar e aperfei-çoar sua prática e intervenções na realidade, a partir da realização de investigações históricas, antropológicas, sociológicas, etc., em sua es-cola, comunidade, ambiente de trabalho (ou sua própria sala de aula), em abordagens em que utilizem dados qualitativos, quantitativos ou ambos. Ao observar que restringir a pesquisa dos professores exclusi-vamente à sala de aula pode limitá-los, Lankshear e Knobel (2008) dizem que esta compreensão diminui a chance de que os professores obtenham conhecimentos importantes para sua própria prática em outros espaços e dimensões.
Aliás, os autores acrescentam que, frequentemente, conseguem mais clareza para o entendimento de si mesmos, os investigadores que, ao olharem grupos diferentes dos seus, colocam em nova perspectiva o que lhes é familiar. “Na verdade, conseguir estabelecer uma distância crítica e avaliativa pode ser extremamente difícil, se permanecemos dentro dos limites de nossos contextos e nossas experiências” (LANKSHEAR e KNOBEL, 2008, 17).
A própria pesquisa que se atenha ao âmbito bibliográfico e/ou teó-rica, se puder contribuir, por exemplo, para elucidar algum conceito que tenha implicações na realidade de um professor, aumentando sua capacidade crítica e profissional, terá, portanto, espaço nessa conceitualização de pesquisa pedagógica.
Mas, feitas essas considerações, no que a pesquisa do professor dife-re da pesquisa acadêmica? Para Lankshear e Knobel, por um lado, não há sentido em afastar os educadores de programas acadêmicos ou sem o envolvimento (embora não imprescindível) destes. O ponto fundamental de diferença é que
os propósitos ou os objetos da pesquisa pedagógica devem fluir de questões ou preocupações autênticos (ou percebidos) pelos próprios
professores [...]. Na pesquisa pedagógica, a maneira como essas
ques-tões e preocupações são tratadas deve responder e atender às decisões e ideias do professor, sobre o que é útil e relevante. (LANKSHEAR e KNOBEL,
2008, 17)
(2011, 67) – obtém um esclarecimento: uma investigação pode apro-ximar-se do modelo “acadêmico” e, ao mesmo tempo, ser “pedagógi-ca”, se as condições sob as quais será realizada colaboram para aspec-tos como os apontados. Tal avaliação é convergente com o que afirma Lüdke, ao notar que, em princípio, nada precisa impedir que “o pro-fessor tome como objeto de pesquisa algum aspecto relacionado ao seu campo de conhecimento científico, ou mesmo questões educaci-onais mais amplas, que não estão contidas em sua prática” (2009, 96).
Naturalmente, tanto no contexto do curso Mídias na Educação –
no qual, ademais, há a necessidade do professor pesquisador envol-ver-se com as temáticas abordadas –, quanto de maneira geral, o autor de uma proposta de pesquisa deve explicitar como esta favorece os pontos mencionados nessa discussão.
Pesquisa pedagógica como prática rigorosa
Lankshear e Knobel (2008) têm preocupações similares, com respei-to à discussão anterior, sobre a necessidade de que a prática discursiva da pesquisa tenha determinadas qualidades para que possa ser vista como tal. Eles desdobram as mesmas nas seis seguintes característi-cas: (1) a existência de uma questão ou tema de pesquisa, cuidadosa e claramente estruturada, sendo manejável; (2) que haja um projeto (visto como uma estratégia ampla ou “lógica”) adequado à questão da pesquisa; (3) que a pesquisa seja informada (por teorias, experiências ou noções) de modo a que se possa lidar com a questão; (4) existência de uma abordagem adequada para a coleta de dados; (5) alguns tipos de componentes de análise e interpretação, e (6) que algum relatório exemplifique e explicite as características mencionadas, produza con-clusão e extraia do trabalho implicações para o trabalho do professor. Como se pode perceber, a grande maioria dos pontos diz respeito também à própria pesquisa acadêmica. Nesse sentido, os autores afir-mam que a pesquisa pedagógica difere daquela apenas “na ênfase e nos detalhes, mas o compromisso de ser sistemático será o mesmo” (LANKSHEAR e KNOBEL, 2008, 27). Por sistemático, podemos entender que a
pesquisa tenha preocupação com o rigor metodológico, aspecto visto também por outros autores como fundamental numa investigação. Como nota Demo (2009):
que pesquisa é algo do outro mundo, inatingível para os mortais.
O mesmo autor nota que a pesquisa é uma estratégia essencial para produzir um conhecimento com voz autoral,
com mão própria; mas é igualmente estratégia pedagógica imprescin-dível para a formação propriamente dita da/do aluna/aluno, impul-sionando especialmente o saber pensar (Demo, 1996; 1994). O proces-so de pesquisa é apto a desenvolver o espírito crítico e a autonomia
[...]. Observando de perto, porém, este contexto está marcado
profun-damente pelo cuidado metodológico. À medida que a/o aluna/aluno é levado a “fazer” conhecimento, saindo da posição de quem apenas adquire, recebe pela via da reprodução, aprende a preocupar-se com metodologia científica. (DEMO, 2002, 359-360, destaque nosso)
Essa reflexão implica que a construção da “autoria”, postulada pela
proposta do curso Mídias na Educação deve merecer atenção especial
também quanto à elaboração do trabalho monográfico do cursista. Bem preparar o cursista para desenvolver um estudo que possa embasar proposta voltada à prática escolar, sob o ponto de vista da utilização das mídias, requer empenho. Não se trata apenas de fazer uma proposta de ação ou intervenção com o uso das mídias, mas sim desenvolver uma pesquisa, possivelmente a partir de preocupações como as expostas. A primeira atividade é, sem dúvida, uma experiên-cia significativa e importante, mas, parafraseando Lüdke (2009, 62), é possível notar que: se é verdade que toda pesquisa é uma experiência, nem toda experiência é uma pesquisa.
Como notam, novamente, Lankshear e Knobel (2000), há:
pessoas que fazem intervenções em sala de aula com o propósito de mudar as coisas – e efetivamente as mudam – e chamam isso de pesquisa. Em muitos casos não se trata nada de pesquisa, mas sim uma intervenção transformadora. Para considerar uma intervenção transformadora como pesquisa é necessário que haja a vontade de produzir um informe coerente de como e por que as mudanças ocor-reram. Também é necessário explicar por que devemos esperar racio-nalmente que certas mudanças aconteçam (ou não) em circunstân-cia e contextos diferentes (Fetterman, 1989; Le Compte e Schensul, 1999).
diversas opiniões – sobre, nos termos da autora, “o que conta como pesquisa?” –, emergem certos traços que parecem ser esperados pelos avaliadores, e estes, várias vezes, dizem respeito à dimensão metodo-lógica dos trabalhos. Lüdke expõe esses pontos, com cautela, como “metaconstatações”, abertas à apreciação dos interessados no tema, que são os seguintes: (1) a valorização aos aspectos formais e de apre-sentação do trabalho, o que diz respeito tanto à linguagem quanto à coerência na construção dos argumentos; (2) a necessária articula-ção/confronto entre a pesquisa e seu relato, que não podem estar distanciados; (3) aspectos relacionados diretamente à metodologia (formulação do problema, amostragem, instrumentos de pesquisa), que deve estruturar a investigação, de modo a que haja “coerência
entre conclusões e problema ou questões iniciais” (LÜDKE, 2009, 99);
(4) existência de uma perspectiva teórica que seja articulada ao de-senvolvimento do trabalho e, em particular, útil às análises de dados. Ainda se aponta para a importância da formação do professor para a pesquisa e a “suposição de que a pesquisa se volta, se dedica, se
define pela construção do conhecimento” (LÜDKE, 2009, 101). A
auto-ra, entretanto, nota que os avaliadores afirmam que este deve ter rele-vância para a área em que se faça a pesquisa, de modo a que os resul-tados desta contribuam com o enfrentamento de problemas vividos pelos alunos, professores e escolas. Por fim, houve certa abertura para a acolhida a tipos diferentes de pesquisa. No entanto, os critérios des-sas novas produções são ainda uma questão em aberto.
Na proposta de “parâmetros” – expostos nas páginas seguintes e detalhados depois – para avaliação e autoavaliação das monografias, buscou-se, ao lado de uma preocupação com critérios tradicionais sobre a qualidade que se espera da pesquisa, operacionalizar certa “abertura”. Isto é, trata-se de valorizar aspectos relacionados com a sistematicidade e rigor desta, mas também o possível diálogo com a experiência, práticas dos educadores e a processualidade do curso.
Parâmetros de qualidade da monografia e formação
Ainda que os termos “critérios” e “parâmetros” possam ser entendi-dos como sinônimos, a escolha do último para o nome geral do dis-positivo de avaliação das monografias – mostrado na sequência, no
absolu-ta (sim/não, correto/incorreto), mas relativa (mais ou menos coeren-te/adequado/desenvolvido) a determinado trabalho. Trata-se, idealmente, tanto de um instrumento de aprendizagem sobre a pes-quisa, quanto de uma estratégia de avaliação e autoavaliação. Quanto ao último aspecto, isto poderá se dar ao favorecer uma reflexão metacognitiva ao cursista.
É útil, nessa perspectiva, notar que o instrumento deve ser usado a partir do momento – ou antes – que o cursista elabore sua monografia. Ele será utilizado também ao fim, no entanto, é um recurso que propicia elementos para uma reflexão e um diálogo com os tutores
do curso, bem como os orientadores dos TCCs. Desse modo, o cursista
poderá discutir ou esclarecer aspectos que sejam necessários, com respeito ao seu trabalho.
No atual momento, nas ofertas em realização ou concluídas, a pri-meira turma de especialistas recebeu apenas os quesitos não descri-tos, durante a fase da orientação. Já nessa época, imaginava-se fazer um desenvolvimento explicativo dos mesmos (que coube, então, aos orientadores). Essa ação ocorreu com os cursistas da segunda turma de orientação, que estão, neste momento, produzindo a monografia, para os quais foi enviada uma versão preliminar do texto desse livro, com a descrição de todos os tópicos. Pode se esperar, por isso, que, mais do que na primeira experiência, obtenham-se elementos para avaliar a escala.
De qualquer maneira, o que se propõe não constitui um conjunto de dogmas sobre o trabalho científico, mas sim uma descrição que contempla pontos consensuais na literatura, mas também certos de-bates sobre o tema. Como se poderá notar pela leitura de muitos dos tópicos dos quesitos, determinadas opções são abertas, não havendo
um erro ou acerto a priori – por exemplo, se uma pesquisa qualitativa
deve ter ou não hipóteses, isso deverá que ser sustentado pelo cursista, na especificidade de seu trabalho; e o julgamento da opção se dará antes pelos resultados da mesma do que pela mera declaração. Em outras palavras, as escolhas implicam coerência e lógica, e tais aspec-tos se relacionam a um encaminhamento de investigação integral. Espera-se que a discussão realizada na proposta colabore com o en-tendimento de que a construção dos saberes é um processo pouco dogmático, embora deva ser sistemático.
aspecto do trabalho é amplo, e há diferentes formas de proceder, com preocupação quanto ao rigor na pesquisa. Há ainda espaço para o próprio escrutínio crítico dos parâmetros propostos, o que é uma forma de avaliar a formação e suas expectativas. O instrumento de-monstrará possuir quesitos válidos e confiáveis , ou que mereçam aperfeiçoamento? Só a experiência de uso, as críticas e análises que ele receba poderão dizer. No entanto, a própria abertura que aqui se postula, previne contra um uso baseado em certezas menos fundadas do que o necessário.
Por outro lado, é importante notar que a construção dos parâmetros se deu a partir de uma análise cuidadosa de questões que relacionam um produto textual, relatando uma pesquisa, à forma ou procedi-mento “científico”. As noções que postulam a congruência do traba-lho com esse ideal, assim como a pertinência pedagógica e potencial-mente transformadora de uma monografia – e nesse aspecto trata-se de uma tentativa de ampliar o foco do que se avalia – aproximam a mesma de uma qualidade superior. Conforme nota Demo (2002) a qualidade formal relaciona-se, sobretudo, à habilidade metodológica com que é feito um trabalho. Já quanto à qualidade política, também para esse autor, trata-se de saber usar o conhecimento para as mudan-ças que a sociedade requer.
Quanto à definição do primeiro aspecto, vinculado à “qualidade formal” de um trabalho, além das leituras dos autores já menciona-dos, que ajudaram a construir o instrumento, outros estudos sobre o tema da pesquisa científica foram úteis, como os de Lenoir (2006), Witter (2006), Freitas (1998) e Vieira (2007). Os dois últimos abor-dam, especificamente, teses e dissertações e o texto de Witter discute a questão das “escalas de avaliação” da produção científica.
Nessa perspectiva, a autora apresenta e faz a discussão do instru-mento elaborado por Ward, Hall e Shramm, na década de 1970. Em-bora voltado à análise de relatos de pesquisa (artigos), esse instru-mento, na forma de uma escala, parecia sintetizar, de modo adequado, muitos pontos vistos na literatura que qualificam um trabalho cientificamente. Vale dizer que ele possuía 33 itens, aos quais Witter adicionou mais três (sobre Referências Bibliográficas). Tomando essa escala como base, ela foi apropriada, com a adição de novos tópicos e algumas alterações em certas redações. Desse modo, foram adiciona-dos mais 13 tópicos, referentes à preocupação com: uma exposição de
Conceito Geral Obtido (Módulos)
Atividade de Orientação (média geral)
(1) (1) (1) (1)
(1) O título está claramente relacionado com o conteúdo da monografia
(2) (2) (2) (2)
(2) O problema está claramente expresso e possui aderência ao âmbito das “Mídias na Educação”
(3) (3) (3) (3)
(3) O problema foi bem delimitado
(4) (4) (4) (4)
(4) O problema é significativo
(5) (5) (5) (5)
(5) Os pressupostos estão claramente estabelecidos
(6) (6) (6) (6)
(6) As limitações do estudo são apontadas
(7) (7) (7) (7)
(7) Termos e conceitos relevantes são definidos
(8) (8) (8) (8)
(8) Objetivos são formulados com clareza
(9) (9) (9) (9)
(9) Objetivos possuem relevância e poderão ser alcançados
(10) (10) (10) (10)
(10) Formulação de hipóteses (se houver) é coerente e estas colaboram com a investigação
(11) (11) (11) (11)
(11) As justificativas são apresentadas explicitamente
(12) (12) (12) (12)
(12) Justificativas evidenciam importância da pesquisa
(13) (13) (13) (13)
(13) A revisão da literatura está bem organizada e é adequada
(14) (14) (14) (14)
(14) Os estudos/autores utilizados são analisados criticamente
(15) (15) (15) (15)
(15) A relação do problema com pesquisas anteriores é evidenciada
(16) (16) (16) (16)
(16) Fontes de resultados importantes estão referidas
(17) (17) (17) (17)
(17) O delineamento da pesquisa é descrito completamente
(18) (18) (18) (18)
(18) O delineamento da pesquisa é adequado à discussão do problema
(19) (19) (19) (19)
(19) A população e a amostra são descritas (quando couber)
(20) (20) (20) (20)
(20) O método de amostragem é adequado (quando couber)
(21) (21) (21) (21)
(21) Os métodos ou procedimentos de coleta de dados são descritos
(22) (22) (22) (22)
(22) Os métodos ou procedimentos de coleta de dados são apropriados e usados corretamente
(23) (23) (23) (23)
(23) Houve preocupação com a confiabilidade (coerência, sistematicidade) e validade (rigor e relevância) dos procedimentos de coleta de dados
C. Problema, Objetivos e Justificativas
E. Metodologia e Procedimentos A. Módulos do Ciclo Avançado/Orientação
B. Título
D. Revisão da Literatura
Questios Tópicos da Escala de Avaliação Conceitos
P S S M I
Conceito síntese por quesito / Comentário
* Essa etapa, evidentemente, só ocorre após a entrega da monografia. (25)
(25) (25) (25)
(25) Os métodos utilizados na análise de dados foram aplicados corretamente
(26) (26) (26) (26)
(26) Os resultados da análise são apresentados claramente
(27) (27) (27) (27)
(27) As tabelas, gráficos, figuras e imagens são utilizadas com correção e auxiliam as análises
(28) (28) (28) (28)
(28) Relato demonstra preocupação com aspectos éticos da relação entre o pesquisador e os participantes da investigação, respeitando esses indivíduos
(29) (29) (29) (29)
(29) A pesquisa possui integridade e a autoria da monografia é incontestável
(30) (30) (30) (30)
(30) Resumo expõe com clareza o problema, objetivos, métodos e resultados da investigação
(31) (31) (31) (31)
(31) As conclusões são descritas claramente
(32) (32) (32) (32)
(32) As conclusões são suportadas pelas evidências (dados) mostradas
(33) (33) (33) (33)
(33) As conclusões são significativas
(34) (34) (34) (34)
(34) Há preocupação em discutir possibilidades e limites das generalizações dos resultados
(35) (35) (35) (35)
(35) Estudo aponta aspectos passíveis de aperfeiçoamento no trabalho monográfico e/ou indica desdobramentos futuros (novas investigações) que a pesquisa sugeriu
(36) (36) (36) (36)
(36) Resultados da pesquisa aportam elementos para aperfeiçoamento de EE ou PD
(37) (37) (37) (37)
(37) Conhecimento obtido poderá ter impacto na realidade estudada e/ou na trajetória profissional do autor
(38) (38) (38) (38)
(38) Trabalho possui correção gramatical, com uso de norma culta e linguagem acadêmica
(39) (39) (39) (39)
(39) A monografia é redigida com clareza
(40) (40) (40) (40)
(40) O relato é organizado logicamente
(41) (41) (41) (41)
(41) O relato indica uma atitude científica, objetiva, sem ser tendenciosa
(42) (42) (42) (42)
(42) As referências são apresentadas paradigmaticamente (seguem uma norma fixa e constante)
(43) (43) (43) (43)
(43) Temporalidade das referências indica atualidade da discussão (predomínio da literatura dos últimos cinco anos) (44)
(44) (44) (44)
(44) Suportes documentais das referências são adequados e diversificados (livros, artigos etc.)
(45) (45) (45) (45)
(45) Anexos e apêndices são usados com ponderação e colaboram com o entendimento do trabalho
(46) (46) (46) (46)
(46) Apresentação da pesquisa é bem organizada, compreende seus aspectos principais e promove debate proveitoso
TOTAL = SOMA dos quesitos J. Referências
Bibliográficas e Anexos
G. Ética: condução e elaboração da pesquisa
F. Análise de Dados
H. Resumo, Conclu-sões e relações com âmbito profissional do autor, Experiência Escolar (EE) ou Projeto Didático (PD)
I. Forma e Estilo
