vendo seus métodos. Assim, a Folha de S.Paulo (3/09/2011) noticiou uma pesquisa que teve o objetivo de avaliar o uso da ocitocina (um hormônio produ- zido no cérebro) no tratamento do autismo. O portador de autismo tem dificul- dade em reconhecer expressões faciais e de criar laços sociais. É possível, portanto, operacionalizar a variável “autismo” a partir dessas dimensões.
Tendo a ocitocina como variável independente e visando medir seu efeito na variável depente (o autismo), realizou-se um experimento com voluntários de dois grupos, ambos com autismo. Um deles – o grupo experimental – recebeu dosagem do hormônio, o outro grupo – o de controle – recebeu um placebo. O experimento consistia num jogo em que o voluntário jogava a bola para três pessoas (A, B e C, membros da equipe de pesquisa). Cada um deles recebera instruções para devolver a bola numa certa porcentagem: A (70%), B (30%) e C (10%). O número de jogadas era comparável e a medida das mesmas revelou que o grupo experimental (ocitocina) jogou mais a bola para a pessoa que a devolvia que o de controle (placebo). Verificou-se, assim, um efeito que pode ser atribuído à ocitocina e não a outra variável. A situação era controlada e os grupos equivalentes, reforçando a conclusão.
Essa é uma experimentação em laboratório, mas também é possível utilizar a lógica do experimento na observação em ambiente natural, intervindo (mani- pulando uma variável) em certo contexto social.
Exemplo clássico é do “experimento da janela quebrada” realizado pelo psicólogo Philip Zimbardo (cf. WILSON e KELLING, 1982), que consistiu na análise
dos efeitos de uma transgressão inicial menor (variável independente) numa situação. Interessante notar que o experimento cria os dados a partir de duas intervenções. Primeira: dois carros sem placas são abandonados em localida- des diferentes, o bairro do Bronx, em Nova York, e na pequena cidade de Palo Alto, na Califórnia – e são feitas observações (os pesquisadores ficavam escon- didos, longe do carro). No Bronx, dez minutos após seu abandono, o carro passou a ser roubado, aos poucos. No dia seguinte, já era uma carcaça. Em Palo Alto, passou-se uma semana e nada ocorreu. Então, é feita a segunda intervenção do pesquisador: o carro recebe uma marretada. E, em poucas horas, também começa a ser roubado e destruído. Nas duas situações, a maioria dos “vândalos” era de indivíduos brancos e bem vestidos.
O alcance dos resultados é limitado pela ação de outras variáveis (o contexto social amplo – emprego, renda, etc. – e próximo, o tipo de vizinhança, p.ex.). E as interpretações são motivo de controvérsias – no contexto da criminologia, ver Shecaira (2009). No entanto, o que interessa, aqui, é evidenciar uma clara intervenção, utilizando a lógica experimental, em ambientes naturais. Interven- ções menos dramáticas (mudanças curriculares ou em métodos de ensino, exposição à propaganda, entre outras) poderão também ser feitas em pesqui- sas com essa estrutura (“antes-depois”) em contextos sociais.
O levantamento, por sua vez, caracteriza-se por ser uma pesquisa descritiva – embora possa ter funções de explicação e exploração, sobretudo se combinado à
análise multivariada (cf. BABBIE, 2003, 95-96) – em que são examina- dos indivíduos dos quais se obterão informações que irão permitir conhecer a distribuição de determinados traços e atributos em tal grupo. No caso do survey amostral, com base em técnicas estatísticas, os resultados do grupo pesquisado (professores de certa idade/maté- ria ou professores em geral; alunos de ensino médio ou básico, etc.) poderão ser generalizados para a população que ele representa. Já a pesquisa que recolhe dados de todos os membros da população é chamada de censo. A pesquisa de intenção de voto é o exemplo mais conhecido de levantamento amostral, embora não tenha caráter cien- tífico por não resultar de um problema propriamente desse nível, não circunscrita em uma problemática, nem tendo fim compreensivo . Com efeito, o levantamento na pesquisa social deve estruturar-se em torno de hipóteses ou questões de pesquisa cujos dados coletados, por meio de questionários ou formulários, possam, a partir de análi- ses, esclarecer. Os tipos de questões descritivas que podem ter interes- se são variados, daí o uso generalizado do levantamento social, por exemplo: quais as habilidades no uso de computadores de professores e alunos da escola X? quais as mídias utilizadas em classe preferidas pelos professores de ensino médio?
O survey tem vantagens, em termos de sua relativa economia e rapi- dez na obtenção de informações, porém apresenta limitações quanto à profundidade dos dados que produz. A literatura também aponta a necessidade de bem planejar e conceber seus instrumentos, realizan- do pré-testes antes da aplicação efetiva, de modo a obter dados de maior qualidade e validade. O levantamento pode ser combinado a estratégias qualitativas de pesquisa, tanto estando no início de um projeto de métodos mistos, quanto depois de uma fase de uso de estratégias qualitativas.
Um trabalho clássico sobre o survey é o livro de Babbie (2003). Sobre este método, outro volume é o de Fowler Jr. (2011). Já o livro de Moreira e Caleffe (2008) discute um pouco mais a pesquisa correlacional e tem capítulos sobre questionários. O espaço do quadrante das pesquisas que são feitas basicamente com dados qualitativos e que utilizam análises desse tipo pode ser descrito, em primeiro lugar, a partir de três abordagens que possuem
Ver o tópico 4.
O levantamento amostral (survey)
intersecções: a bibliográfica, a documental e a his- tórica. A pesquisa bibliográfica, como já se obser- vou, assemelha-se à “revisão da literatura” , num trabalho acadêmico, no entanto, vai além dos ob- jetivos desta. Assim, sua amplitude é maior, manipulando a literatura – livros, teses, dissertações, artigos científicos e outros materiais – com fins de responder a determinada questão formulada pelo pes- quisador. Pode-se desejar saber, por exemplo, como a literatura mais atualizada e especializada tem discutido a introdução do computador na educação. Os fins da pesquisa bibliográfica são variados, no entan- to, suas etapas são relativamente padronizadas: (1) busca, coleta e seleção do material, a partir dos interesses do pesquisador, (2) leitura e organização do mesmo sob alguns princípios-guia da investigação, utilizando-se fichamentos, mapas de literatura, quadros de categori- as, etc., (3) análises, a partir de técnicas qualitativas (ou menos comumente quantitativas), e (4) elaboração de síntese de conclusão que faça a conexão entre o que foi lido e a indagação geradora do trabalho e, eventualmente, uma discussão de hipóteses que tenham sido formuladas. Nessa linha, a pesquisa teórica, por exemplo, não pode se reduzir a “resenhas rápidas e repetitivas; muito pelo contrá- rio, exige a problematização constante das ideias e dos raciocínios propostos, inserindo nos raciocínios as questões e os aspectos do pro- blema/objeto” (MALDONADO, 2006, 288).
O montante de leitura de uma pesquisa bibliográfica varia confor- me o problema, assim como os tipos de fontes (Figura 7). É impor- tante, porém, que os critérios de seleção do corpus – que é como se chama a amostra desse tipo de pesquisa –, isto é, o material analisa-
Figura 7. Tipos de fontes bibliográficas Fonte: adaptado de Gil (2002). Fontes Bibliográficas impressos diversos publicações periódicas livros
jornais e revistas não-científicos da literatura corrente de referência informativa remissiva obras literárias obras de divulgação dicionários enciclopédias anuários almanaques revistas científicas da literatura científica Sobre amostras ver o tópico 19. Vide o tópico 13. As abordagens bibliográfica, documental e histórica
do, sejam claros e bem fundamentados e que a leitura do mesmo seja feita de forma crítica e não apenas descritiva.
A pesquisa documental possui objetivos e métodos similares à pes- quisa bibliográfica, entretanto, utiliza uma noção mais ampla de do- cumento. Desse modo, como nota Severino (2007), não utiliza ape- nas textos, podendo integrar ao seu escopo fotos, filmes e gravações. Além disso, pode utilizar localizar e integrar ao seu corpus materiais ainda não analisados, como relatórios, contratos, cartas, entre outros documentos. Ele poderá, ainda, se concentrar em analisar os docu- mentos de uma única instituição, de um período temporal ou espaço geográfico. Novamente, tais opções decorrem do problema. Um in- vestigador pode querer saber, por exemplo, como a questão das mídias na educação é tratada nos documentos pedagógicos de sua escola. Aqui, já se evidencia um nexo quanto à pesquisa histórica, que é o fato de que a mesma questão poderia ter um equacionamento tempo- ral relacionado a um passado, mais ou menos longínquo, voltando-se ao presente, ou fixado em determinado período de tempo.
De fato, a pesquisa histórica busca, com o apoio em diferentes fon- tes bibliográficas, documentais e dados produzidos pelo investigador, reconstituir, com fins analíticos, determinado acontecimento ou fe- nômeno do passado. O trabalho da pesquisa histórica envolve a coleta, organização e produção de dados, seguidos da elaboração de uma descrição e análises. Os dados desse tipo de pesquisa são classificados quanto aos dois tipos de fontes existentes sobre o que se deseja estu- dar: as fontes primárias, ou seja, que tiveram experiência direta com o fato que se estudo e as secundárias, que não tiveram relação direta com o acontecimento ou fenômeno. O primeiro caso pode ser exemplifi- cado pela entrevista (ou documento, inclusive imagético) de um in- divíduo que vivenciou determinado processo ou acontecimento. Já a outra (secundária) possui uma relação de menos proximidade – pode somente ter ouvido falar do evento de interesse.
Cabe ao pesquisador, em ambos os casos, fazer a crítica dos dados, o que significa avaliar a informação quanto à sua validade ou autentici- dade documental e exatidão –, geralmente a partir do confronto entre diferentes tipos de dados que abordem o mesmo assunto, num tipo de triangulação . Como nota Bell (2010, 116), “o princípio direcio- nador na análise de documentos é que tudo deve ser questionado. É preciso desenvolver as qualidades do ceticismo e também da empatia”.
Vide o quesito sobre Análise de Dados.
A descrição histórica poderá ser guiada por categorias teóricas, que favoreçam a interpretação dos dados, de modo a ultrapassar o simples relato e responder a algum problema de pesquisa que tenha interesse na indagação do passado.
É válido dizer, ainda, como é bem observado por Richardson e cola- boradores (1999), que a questão da representatividade do corpus ou, de maneira mais ampla, dos dados, é um ponto crítico e que deve ser equacionado. O pesquisador, para constituir um conjunto material satisfatório para analisar deve “esgotar todas as pistas capazes de lhe fornecer informações interessantes” (CELLARD, 2010, 298). Quanto ao passado, isso implica em consulta exaustiva a trabalhos de outros pesquisadores que estudaram objetos análogos, bem como espírito de iniciativa para buscar documentos, muitas vezes, em locais insus- peitos. Em relação ao presente, a preocupação é similar: compor a história de uma escola ouvindo relatos apenas de seus antigos e atuais dirigentes resulta diferente de uma abordagem mais diversificada, por exemplo.
Outra questão problemática, comentada pelos autores citados, que merece reflexão pelo pesquisador, é que os contextos semânticos mudam com o tempo, o que exige atenção. Assim, retornando ao exemplo da pesquisa em mídias na educação, é possível que – inge- nuamente – alguém chegue à conclusão que a preocupação de uma escola com as mídias é recente, por não ver o termo “mídias” em documentos das, digamos, décadas de 1950 a 1990. Ora, isso é porque se usavam antes outros termos ou ideias – cinema, tecnologia, etc. – que, entretanto, têm relação com o tema.
Em Richardson et al. (2005) há um capítulo dedicado à pesquisa histórica, e as pesquisas bibliográficas e documentais são discutidas em Gil (2002). Outra discussão sobre a pesquisa documental é feita em capítulo do livro de Lankshear e Knobel (2008). O texto de Pimentel (2001) exemplifica o uso de documentos em trabalho historiográfico. Outras duas abordagens de pesquisa em que os dados qualitativos, geralmente, são majoritários e conjuga- dos a análises também desse teor são o estudo de caso e a etnografia. A abordagem do estudo de caso tem a qualidade de per- mitir que “um determinado aspecto de um problema seja estudado com alguma profundidade” (BELL, 2008, 19), por um único pesquisa- dor. De acordo com Yin (2005), o estudo de caso pode ser definido
O estudo de caso
como uma investigação empírica completa, sem ser necessariamente a uma fase exploratória de outra estratégia de pesquisa, e que busca investigar um fenômeno contemporâneo dentro de seu contexto de existência real, sendo útil, especialmente, quando as fronteiras entre o fenômeno de interesse e o contexto não são claramente demarcadas. O estudo de caso, de acordo com o mesmo autor, analisa uma situa- ção única, em que existem muitas variáveis de interesse, devendo por isso basear-se em múltiplas fontes de evidências e utilizar proposi- ções teóricas para guiar a coleta e análise de dados. André observa que essa modalidade exige do pesquisador um contato direto e prolonga- do com os eventos e situações, a fim de
descrever ações e comportamentos, captar significados, analisar interações, compreender e interpretar linguagens, estudar represen- tações, sem desvinculá-los do contexto e das circunstâncias especiais em que se manifestam. (2005, 93)
Um ponto que parece justificar a popularidade que o estudo de caso possui atualmente, além de sua característica contextual, preocupa- da com enfocar em profundidade, de maneira holística, certa realida- de, é seu delineamento flexível, que diz respeito tanto à unidade de análise, quanto às estratégias metodológicas que lhe dão forma. As- sim, em relação ao primeiro ponto, é possível que sejam feitos estu- dos de caso único (uma escola, ou uma classe, por exemplo) ou de casos múltiplos (diferentes escolas, diferentes classes). E quanto aos métodos, o estudo de caso tende a ser integrativo: dados qualitativos, como os obtidos por entrevistas, observações, análise documentais ou históricas, podem ser utilizado em conjunto com dados quantita- tivos de levantamentos ou fontes estatísticas. Porém, essa característi- ca é também fonte de dificuldades, Gil (2010) nota, por exemplo, que não é incomum que o pesquisador iniciante, entusiasmado por tal flexibilidade, alcance apenas coletar um amontoado de dados sem conseguir analisá-los e interpretá-los.
Outras críticas feitas à utilização na pesquisa – em educação, em particular – com o uso do estudo de caso são feitas por Alves-Mazzotti (2006). A autora nota que em grande parte dos trabalhos não existe uma boa razão para a escolha dessa estratégia. Assim, muitas pesqui- sas são chamadas por seus autores de “estudo de caso” sem se caracte- rizarem como tal, pois levam em conta apenas o fato de se desenvol- verem em certa unidade (uma escola, uma turma), com número reduzido de indivíduos. Porém, a condição de “caso” não é clara, de
modo que tais trabalhos não parecem apresentar interesse em si, sen- do essa condição afeita apenas a um local disponível para a coleta de dados. Com efeito, há o erro, apontado por Hammersley e Atkinson (apud JACCOUD e MAYER, 2010), do pesquisador que confunde a seleção de um local de observação (the setting), com o caso que se submete a estudo (the case).
Alves-Mazzotti (2006) critica ainda o fato de que muitos trabalhos tendem a estar desconectados da discussão corrente na área, eviden- ciando uma postura de descompromisso com a construção coletiva do conhecimento. Em outras palavras, sem estarem contextualizados pela discussão acadêmica mais ampla, alguns estudos de caso redu- zem sua perspectiva e restringem
a possibilidade de aplicação de suas conclusões a outros contextos pouco contribuindo para o avanço do conhecimento e a construção de teorias. Tal atitude frequentemente resulta em estudos que só têm interesse para os que dele participaram, ficando à margem do debate
acadêmico. (ALVES-MAZZOTTI, 2006, 639)
É esperado que muitos casos, provavelmente a grande maioria, de pesquisas de professores tenham, de fato, maior interesse aos próprios envolvidos. No entanto, não é por isso – e nesse ponto a crítica da autora mencionada é pertinente – que não devam buscar dialogar com a literatura de ponta a respeito do tema ou explicitar a condição de “caso” que deve existir em seu trabalho para justificar a adoção de tal abordagem. A propósito desse aspecto ou dos fatores que podem justificar a escolha de um caso, Pires faz um sumário de itens que a literatura reconhece como significativos:
• a pertinência teórica (em relação aos objetivos iniciais da pesquisa); • as características e a qualidade intrínseca do caso;
• a tipicidade ou a exemplaridade;
• a possibilidade de aprender com o caso escolhido (Stake, 1994, 243); • seu interesse social;
• acessibilidade à investigação. (2010, 183)
Os dois primeiros fatores são mais centrais, enquanto, no todo, eles têm relações de maior ou menor complementaridade.
Outra questão também bastante debatida é a possibilidade da gene- ralização de resultados em estudos de casos. Alguns, como Becker (1999), defendem que conhecimento em profundidade de determi- nado caso pode permitir o desenvolvimento de declarações teóricas
mais gerais sobre processos e estruturas sociais, o que se dá, em ter- mos mais sólido, pelo confronto ou comparação entre o desenvolvi- mento teórico alcançado por diferentes pesquisas. Porém, para que uma investigação que adote o modelo do estudo de caso consiga dar uma contribuição nessa perspectiva, deve ultrapassar a descrição do fenômeno, pelo “tensionamento triangular entre situação empírica, bases teóricas e problema de pesquisa” (BRAGA, 2008, 81). Tal proposta exige, sem dúvida, planejamentos teórico-metodológicos bem de- senvolvidos, para cumprir essa meta.
O livro de Yin (2005) é uma referência sobre o estudo de caso. Os trabalhos de Alves- Mazzotti (2006), Braga (2008), Becker (1999) e Stake (1983) voltados ao tema também são leituras interessantes. Similar ao estudo de caso, pela abordagem naturalis-
ta, preocupada com os contextos do fenômeno que se quer estudar, a etnografia distingue-se deste pela maior
ênfase no aspecto cultural do problema, que a descrição procurará apreender. A pesquisa etnográfica, por isso, exige forte envolvimento por parte do pesquisado e períodos de trabalho em campo (uma esco- la ou outra instituição, um bairro, uma comunidade, etc.) geralmen- te maiores do que em outros tipos de investigação. Sobre a questão do tempo mínimo para a elaboração de uma etnografia, alguns autores
(LÜDKE e ANDRÉ, 2011) não recomendam menos que um ano; outros
(MOREIRA e CALEFFE, 2008), porém, afirmam que seria possível fazer
etnografias em períodos bem menores. De qualquer modo, o envolvimento do pesquisador servirá para que ele, utilizando méto- dos e técnicas diversificados (observação, entrevistas, coleta de docu- mentos, entre outros), explore a realidade estudada e, em diálogo com as teorias e o problema que o geraram, tente produzir um relato rico o suficiente para a compreensão do grupo que se pesquisa.
A etnografia valoriza o cotidiano, as perspectivas dos indivíduos envolvidos nas questões de interesse e a imersão na realidade estuda- da, exigindo observações detalhadas do mundo natural. O pesquisa- dor que utiliza essa abordagem deve ter, por essas razões, uma série de características: flexibilidade, capacidade de ser aceito pelo grupo em estudo, paciência – o pesquisador se adapta ao tempo dos participan- tes e não o contrário –, disciplina e capacidade de síntese. Numa etnografia, a fase de análise dos dados – geralmente bastante volumo- sos – tende a ser tão trabalhosa quanto a de coleta dos mesmos. Sua
meta é a compreensão dos padrões e aspectos que possam explicar a cultura estudada, e processa-se ao longo do estudo, sendo interativa e, muitas vezes, feita a partir de questões emergentes na realidade. Isto não impede que o pesquisador tenha um quadro e questões teóricas que o guiem, no entanto, estes elementos não devem ser excessiva- mente rígidos. Diferente de outros tipos pesquisa, “a abordagem etnográfica parte do princípio que o pesquisador pode modificar os seus problemas e hipóteses durante o processo de investigação” (LÜDKE e ANDRÉ, 2011, 16).
Uma série de questões que envolvem a educação e a mídia, tanto em termos de produção quanto de recepção, podem ser investigadas com o uso da etnografia – por exemplo, o estudo de rotinas e práticas escolares que envolvam essas dimensões. No entanto, o já menciona- do aspecto do tempo/imersão do pesquisador, para produzir uma des- crição compreensiva, é realmente importante e deve ser ponderado.
De maneira semelhante ao estudo de caso, a etnografia é criticada em relação à representatividade do grupo ou período em estudo e à generalidade de seus resultados. Os defensores da perspectiva etno- gráfica notam, porém, que etnografias suficientemente ricas, de um caso único, permitirão generalizações em nível teórico, ou seja, o desenvolvimento de explanações de teor mais geral, além disso, afir- mam que outros grupos similares poderão reconhecer-se na análise de determinado contexto, beneficiando-se de seus resultados.
Vale dizer, ainda, que certas abordagens qualitativas valorizam o uso da imagem do campo de estudo (fotos feitas pelo pesquisador ou