RESUMO, CONCLUSÕES E RELAÇÕES COM ÂMBITO PROFIS-

SIONAL DO AUTOR, EXPERIÊNCIA ESCOLAR (

) OU PROJE-

TO DIDÁTICO (

)

(30) Resumo expõe com clareza o problema, objetivos, métodos e re- sultados da investigação

O resumo, item obrigatório, apresenta concisamente os pontos rele- vantes da monografia. Deve conter:

• a descrição do problema, • os objetivos da pesquisa, • os métodos utilizados, • os resultados e/ou conclusões.

Constitui-se, desse modo, numa importante apresentação do tra- balho, razão pela qual sua elaboração é indispensável. Tem importân- cia também, em termos da divulgação e disseminação da pesquisa, pois muitas bases de dados catalogam trabalhos a partir, e com a in- clusão, dos resumos e abstracts – que são as versões em língua inglesa do resumo.

Constituído de um único parágrafo, possui linguagem precisa, fra- ses objetivas e, no máximo, 500 palavras (observe que os processadores de texto possuem ferramentas que contam o número de palavras).

Escrito geralmente na terceira pessoa do plural (“Abordamos nesse trabalho...”) ou terceira do singular com ou sem a partícula se (“O trabalho aborda...”; “Aborda-se nesse trabalho...”), o resumo tem como tempo verbal preferencial o presente ou passado, e vem seguido de três a cinco palavras-chave, isto é, palavras que caracterizam o traba- lho de maneira geral e podem facilitar sua descrição e recuperação. (31) As conclusões são descritas claramente

A conclusão de um relatório consolida as análises e interpretações do estudo. Moroz e Gianfaldoni (2006) notam que a interpretação na pesquisa se dá em dois níveis. Num primeiro, o investigador busca estabelecer relações dentro do trabalho. No outro, o autor deve mos- trar como os dados relacionam-se ao contexto teórico que embasou o estudo e com pesquisas anteriores sobre o tema. As autoras evidenci- am esses estágios, com perguntas que poderiam ser respondidas num texto analítico de conclusão, no caso de uma hipotética pesquisa. Os exemplos podem ser esclarecedores aos cursistas:

No caso da utilização de jogos de computador no ensino de uma

segunda língua para crianças, os dados mostram ser isto possível? Se

sim, o desempenho das crianças, por meio desta proposta, é superior ao desempenho apresentado por crianças, que não puderam ter jogos por computador? O resultado vai na direção que é apontada pela literatura (tanto teórica, quando a reativa às pesquisas já realizadas na área)? Há alguma condição a que o professor deveria estar atento ao utilizar jogos de computador, no ensino de uma segunda língua? Os jogos facilitam ou dificultam a utilização de livros didáticos? Há indi- cações de que as interações entre os alunos foram afetadas pelo uso de jogos por computador? Se sim, de forma positiva ou negativa? Vale a pena os profissionais investirem no incremento dessa proposta? Que aspectos ainda ficaram sem resposta e deveriam ser pesquisados futu-

ramente? (MOROZ e GIANFALDONI, 2006, 104)

Os resultados da pesquisa poderão, como observaram Laville e Dionne (1999, 229), “fornecer um esquema que explique a situação, o fenômeno”, sendo tal esquema exposto nas conclusões. Essa situa- ção é mais fácil quando as hipóteses – se estas já prefiguravam uma explicação – são confirmadas. Se isto não corre, a tarefa é mais árdua, exigindo “um retorno aos fundamentos do trabalho e um questiona- mento dos saberes utilizados na elaboração da problemática e na ex- plicação do problema, bem como da solução presumida” (idem).

Inserida na conclusão, uma explicação desse tipo pode ter, assim como os resultados, um alcance mais limitado, restrito a determina- do contexto. Porém, se as conclusões da pesquisa evidenciam ou re- sumem uma construção de conhecimento rigorosa, serão um passo que permitirá ao autor integrar-se ao discurso e ao conhecimento sobre um tema, contribuindo também com outros investigadores.

Quivy e Campenhoudt (1992) sugerem que, em suas conclusões, o pesquisador faça uma retrospectiva das linhas gerais de seu trabalho, em quatro eixos: (1) a recapitulação da pergunta de partida, (2) as características principais do modelo de análise elaborado, (3) a apre- sentação do campo de observação, dos métodos utilizados e das ob- servações realizadas, e (4) a comparação entre o que se esperava e o que se observou, com uma retrospectiva das principais diferenças e suas interpretações. Embora, como se tem salientado até aqui, não exista um modelo “pronto”, obrigatório a todos os trabalhos e estilos, de como fazer a conclusão – bem como a pesquisa, de maneira geral –, um roteiro como esse pode favorecer a clareza expositiva.

De acordo com Lopes (2005), as conclusões são, menos que uma etapa ou fase da pesquisa, um momento em que o pesquisador faz um balanço dos resultados alcançados.

Corresponde a uma exposição dos objetivos conseguidos e das possí- veis contribuições para o avanço do conhecimento sobre o tema que foi objeto da pesquisa. Esse avanço desse ser apontado nos diversos planos que constituíram todo o processo da pesquisa: o teórico, o

metodológico, o fatual e o prático. (LOPES, 2005, 155)

Valerá a pena retomar o aspecto “prático” – que conecta o problema “de conhecimento” e o “existencial” – nos tópicos finais desse quesito, em particular, pela importância que pode ter na pesquisa pedagógica. (32) As conclusões são suportadas pelas evidências (dados) mostradas O tópico 2 da proposta de Quivy e Campenhoudt (1992) sobre as conclusões, apresentada há pouco, lembra que o modelo analítico elaborado pelo pesquisador demanda determinados dados e interpre- tações dos mesmos. A avaliação de Laville e Dionne é similar, obser- vando que

os dados são esclarecimentos, informações sobre uma situação, um fenômeno, um acontecimento. A verificação da hipótese apóia-se so- bre tais informações; nesse sentido, os dados constituem um dos ingre- dientes que fundamentam a pesquisa, a matéria de base que permite construir a demonstração. (1999, 132)

As evidências foram suficientes e na direção que se imaginava? Podem, de fato, a partir das análises, sustentar as conclusões, fazer com que as mesmas tenham credibilidade? O autor da investigação deve ter senso crítico para fazer a avaliação sobre questões como essas. E a atenção aos pontos já discutidos sobre a análise dos dados favo- recerão esse julgamento.

Em síntese, pode-se notar que, ao mesmo tempo em que convém que o autor elabore um parecer sobre os resultados – mesmo que modestos –, estes devem relacionar-se com aquilo que efetivamente a pesquisa alcançou. Como notam Moreira e Caleffe, só devem ser apresentadas

as conclusões que possam ser justificáveis e que foram retiradas dos resultados. Isso parece óbvio, mas há frequentemente uma grande tentação de escrever uma opinião sem nenhuma evidência. O profes- sor/pesquisador deve tomar cuidado para não estragar um bom rela- tório incluindo conclusões que não podem ser corroboradas pelos re-

Cf. o quesito Análise de Dados.

sultados. (2008, 233)

Demo observa que uma pesquisa deve “dar conta de um tema”, porém isso não deve induzir o pesquisador à ingenuidade de que

achou a última palavra, nem que se inventou originalidade insupe- rável; quer dizer que o tratamento do tema é bem fundamentado, cercado de todos lados viáveis, elaborado com engenho e arte, garan- tindo que aí aconteceu algum avanço científico. (2006, 66)

(33) As conclusões são significativas

Comentou-se antes que uma pesquisa justifica-se sobretudo quan- to ao conhecimento, do ponto de vista acadêmico e em termos sociais, com, neste caso, a possibilidade de uma transferência de resultados para as práticas, ou pelo menos o maior esclarecimento sobre elas. Não serão, talvez, as práticas do próprio professor pesquisador, mas sim a dos possíveis usuários da pesquisa, a partir da disseminação do que se investigou e apurou. É claro que para tanto a pesquisa deve ter sido desenvolvida com sistematicidade e rigor para que esse caráter “significativo” da pesquisa possa ser válido a possíveis leitores, bem como ao próprio autor, se este faz algum tipo de investigação que objetivou esclarecer eventuais ações em sua realidade.

A transferência ou aplicabilidade do conhecimento obtido por uma pesquisa a outros contextos e situações relaciona-se ao grau de gene- ralidade dos resultados, aspecto que é discutido a seguir.

(34) Há preocupação em discutir possibilidades e limites das generali- zações dos resultados

A generalização de resultados em uma pesquisa se dá, tradicional- mente, quando é possível considerar que os resultados válidos para a amostra estendem-se também à população do estudo . Na pesquisa quantitativa, essa garantia é alcançada pelo uso das técnicas amostrais estatísticas que fazem com que seja possível obter dados, a partir da amostra, que possam ser representativos também da população como um todo, como no caso dos levantamentos amostrais (survey).

Conforme um exemplo já mencionado, o pesquisador pode querer saber quais as habilidades no uso de computadores de professores de uma escola. E, se ele utilizar de maneira adequada as técnicas estatís- ticas, compondo uma amostra aleatória, visando a esta represen- tativaidade da população, poderá atingir esta meta. Porém, novamen- te no exemplo, pode fazer a generalização para a população da qual

Cf. o tópico 20. Vide o tópico 12.

partiu; isto é, os professores da escola estudada, mas não para todos os professores do bairro ou da cidade. As populações mencionadas exi- giriam outras investigações. Desse modo, o pesquisador deve se pre- caver contra a tentativa de generalizar além do que os seus métodos permitam. É claro que ele poderá fazer inferências a partir do diálogo de seus dados com a teoria e resultados de outras pesquisas – o que está na base na generalização a partir de dados qualitativos, como se discute na sequência –, no entanto, destacando o aspecto de probabi- lidade que haverá na interpretação.

De outro lado, a pesquisa quantitativa que, por algum motivo, não cumpra o requisito de aleatoriedade terá limitada sua generalidade, mesmo alcançando os números totais calculados para amostra, pois se introduz um viés. Ainda no exemplo anterior: digamos que o pes- quisador tenha feito o sorteio dos elementos da amostra, mas tenha dificuldade em obter respostas dos professores do período noturno e, por isso, decida completar a amostra com professores do diurno. Essa operação introduz uma limitação na capacidade de generalizar os resultados à população. Hipoteticamente, se os professores do perío- do diurno têm mais habilidades no uso do computador, os resultados obtidos darão essa característica aos dados da amostra, provocando uma distorção – maior do que as margens de erro – na compatibilida- de amostra/população. Num caso como esse, apontar tal aspecto e discutir sua influência nos resultados, em termos da generalização, é uma atitude de honestidade, por parte do investigador.

O equacionamento dado à questão da generalização dos resultados na pesquisa quantitativa produz o que Stake chama de generalizações

formais, isto é, um tipo de “generalização logicamente originada de

concepções formais, mais do que da experiência” (1983a, 25). Desse modo, ao identificar as propriedades que irá medir (variáveis) com respeito a determinada amostra de uma população, o pesquisador busca chegar a afirmações sobre as variáveis investigadas que, lógica e estatisticamente, ajustam-se à população (quanto às propriedade es- tudadas). Qualquer explicação relativa às variáveis que se encontre na amostra é generalizável à população; portanto, corresponde a um conhecimento mais amplo, uma inferência geral sobre esta.

Conforme mostra a Figura 10, o autor postula um caminho de construção do conhecimento e de produção de generalização de re- sultados um tanto diferente, no caso da investigação qualitativa. Em

particular, no maior interesse por eventos, momentos, lugares e ca- sos, do que por variáveis. O pesquisador também busca interpretar e explicar os fenômenos que analisa, porém, para Stake, quando o pes- quisador consegue apresentar de modo adequado e rigoroso seus da- dos, permitirá ao leitor aceitar ou rejeitar as conclusões. Igualmente importante, este leitor poderá realizar suas próprias generalizações, com base na experiência vicária (indireta) do estudo realizado e de suas experiências anteriores. “Isso é semelhante à aprendizagem experiencial comum. As generalizações resultantes são por mim cha- madas de ‘generalizações naturalistas’” (Stake, 1983a, 22).

Este enfoque, centrado no usuário – o leitor, todo aquele que puder se beneficiar do estudo –, depende, porém, de um trabalho de pesqui- sa que, entre outros critérios de qualidade, proporcione uma experi- ência bem informada dos acontecimentos, incluindo análises, resul- tados de outras pesquisas e informações sobre a base e a relevância das interpretações feitas.

Para ajudar a compreensão dos nossos leitores, descrevemos a ação, o diálogo, as pessoas, os contextos e a passagem do tempo. Fornecemos descrições detalhadas e tentamos fazer com que seja fácil para leitor

incorporar nossas descrições em suas próprias experiências. (STAKE,

2011, 58)

Figura 10. A interpretação de Stake (1983a) sobre os caminhos de construção do conhecimento nas pesquisas quantitativas/qualitativas e seus tipos de generalização

Medir, comparar,

Observar sequências, testemunhos, contextos

Isolar casos

PRODUTO: explicação enfatizando propriedades, populações GENERALIZAÇÔES FORMAIS GENERALIZAÇÔES NATURALISTAS Determinar padrões, selecionar, classificar PERCEPÇÃO de um FENÔMENO EDUCACIONAL

PRODUTO: compreensão com ênfase em particularidades, conhecimento experimental

Triangular, validadar, reinterpretar Observar, entrevistar, registar

Selecionar casos especiais para observar Medir, correlacionar escalas

Conceituar

Selecionar situação para estudo

Interpretar

Prepar tabelas e quadros

Elaborar relatório

Fazer estudos de caso ou outros relatórios Identificar propriedades

Ou seja, embora a noção de “generalização naturalista” seja intrin- secamente situada no contexto do usuário e uma produção interpre- tativa deste, só pode ser elaborada a partir de uma pesquisa com parâmetros de qualidade, como os expostos.

Essa é uma das abordagens propostas frente ao tema da generalida- de de resultados na investigação qualitativa. No caso, enfatizando di- ferenças entre os modos de construção de conhecimento desta abor- dagem em comparação com o “caminho quantitativo”.

Todavia, existem outras formas de pensar sobre a generalidade dos resultados, como descritas na discussão do estudo de caso . Nesta perspectiva, enfatiza-se que o interesse em determinados processos e características que a investigação qualitativa pode analisar em pro- fundidade, pode produzir um tipo de generalização de caráter teóri- co, de modo a permitir comparações e certa transferência de resulta- dos. Em casos deste tipo, a importância da seleção de uma amostra intencional guiada não somente por critérios práticos, mas também teoricamente fundada, é destacada na literatura. A chamada “amostra teórica” é então composta, objetivando

selecionar grupos ou categorias para estudar tendo como base sua importância para as questões de pesquisa, sua posição teórica..., e, mais importante, a explicação ou o relato que você está desenvolven- do. A amostragem teórica está interessada em construir uma amos- tra... que seja teoricamente significativa, porque constrói algumas características ou alguns critérios que ajudam a desenvolver e testar

sua teoria e suas explicações. (MASON apud SILVERMAN, 2009, 276)

É relevante, portanto, que a instituição, grupo ou indivíduo estuda- do possua um caráter “típico” frente ao fenômeno definido teorica- mente. Por exemplo, o receio que a tecnologia tome o lugar de profes- sores poderá ser estudado a partir de determinado conceito, como “resistência à inovação”, que leve a observações e escolhas amostrais que tentem discutir a validade das proporções efetuadas na literatura em determinado campo empírico. O estudo, desse modo, poderá per- ceber elementos desviantes ou que reforcem o que diz a teoria de caráter mais geral sobre o fenômeno, potencialmente refinando-a.

Estratégias como a “indução analítica” e a “comparação constante” também são utilizadas para permitir a construção de resultados de teor mais geral. Assim, no primeiro caso, o investigador procurar fazer a testagem de proposições teóricas numa amostra qualitativa

Cf. o tópico 18.

que ele irá compondo continuamente, em busca de casos que pos- sam contrariar as hipóteses. À medida que um caso diferente é perce- bido, ele reformula a proposição, para enquadrar o caso, e continua em busca de casos que invalidem a nova asserção, continuamente, até “saturar” a amostra – ou seja, não chegar a novos dados que con- trariam o que foi estabelecido. A “comparação constante” tem uma lógica similar e pode envolver tanto a comparação entre diferentes casos, quanto inspecionar e comparar todos os fragmentos de dados de um único caso entre si.

Evidentemente, em tais casos não se produz uma generalização estatística, mas sim teórica, e com limites – quanto à amostra, por exemplo – que o pesquisador deve discutir, tomando o cuidado para expor as limitações a possíveis generalizações que faça. Como notam Lankshear e Knobel, a maior parte das investigações de pesquisa pe- dagógica não tem, em sentido estrito, capacidade de estender seus resultados “a outras populações, condições e ambientes similares (isto é, generalizados)” (2008, 65), o que não diminui o valor dos estudos. “Simplesmente significa que os resultados podem não ser aplicados a todos os alunos, em toda parte” (idem).

(35) Estudo aponta aspectos passíveis de aperfeiçoamento no traba- lho monográfico e/ou indica desdobramentos futuros (novas in- vestigações) que a pesquisa sugeriu

Os resultados ou respostas de uma pesquisa não são, necessariamen- te, do tipo “tudo ou nada”, e é importante que o pesquisador aponte, onde julgar necessário, ressalvas e possíveis limitações às suas con- clusões, como se discutiu no tópico anterior. Isto também se relacio- na a uma possível avaliação crítica sobre as escolhas teórico- metodológicas efetuadas que podem tanto ter favorecido a constru- ção do conhecimento quanto terem se mostrado menos úteis do que se esperava – o que limita os resultados.

Aspectos como os mencionados poderão fazer com que o autor recomende a feitura de investigações posteriores. É nesse sentido que Laville e Dionne (1999) notam, de modo pertinente, que a conclusão de uma pesquisa, ao mesmo tempo em que fecha um círculo, abre novos horizontes. O autor, que iniciou a investigação com determi- nada intenção, tendo elaborado um problema – construindo um “ob- jeto científico”, como notam outros autores –, localizado em certas coordenadas teórico-metodológicas, coletou e analisou dados, a par-

tir de certos objetivos, questões de pesquisa e/ou hipóteses, na con- clusão retoma tais pontos, em particular, na tentativa de responder à possível pergunta que sintetizou o problema.

(36) Resultados da pesquisa aportam elementos para aperfeiçoamen- to de EE ou PD

Como já notado , Lankshear e Knobel (2008) ressaltam que a pes- quisa pedagógica pode aprimorar a vocação de um educador e que isso possui uma dimensão de valor “interna”, relativa à obtenção de uma maior satisfação pessoal, aumento da percepção do sentido, pro- pósitos e direção do trabalho educativo, e “externa”, quanto a uma melhora da própria prática, que se tornaria, após um processo siste- mático de elaboração de conhecimentos, uma “prática aprimorada”.

Assim, é possível que uma pesquisa realizada por um professor tenha um impacto, mais ou menos direto, sobre sua atuação, bem como a sala de aula, projetos e experiências didáticas. Estes âmbitos, talvez, sejam os principais geradores de questões e problemas de pes- quisa pedagógica – e poderão, como observam Lankshear e Knobel, gerar questões de pesquisa de alta qualidade, pois os professores “se deparam a todo o momento com situações e circunstâncias que po- dem apresentar problemas e enigmas autênticos ou genuínos” (2008, 50). Este aspecto pode ser visto como uma característica que distin- gue a pesquisa de professores e lhe dá uma marca própria, potencial- mente muito positiva.

“É sábio”, nota Severino (1997, 14), “aquele que sabe usar o conhe- cimento para integrar à própria realidade”. No entanto, essa relação entre conhecimentos sistemáticos e a ação mais esclarecida não se dá sem mediações, e estas são também favorecidas pelos processos e ga- nhos “internos” que a feitura de uma investigação pode propiciar a um professor, assim como a qualquer indivíduo (aumento da capaci- dade crítica, reflexiva, metódica, etc.). Fazer uma pesquisa, condu- zindo-a com seriedade, é uma experiência pedagógica sui generis e que pode tornar mais produtiva uma análise sobre como incorporar conhecimentos sistemáticos às práticas cotidianas.

Como notam Fiorentini e colaboradores, o processo de transferên- cia do conhecimento científico às práticas docentes é dialético, im- plicando numa negação “em aplicar pura e simplesmente esse co- nhecimento mas transformá-lo em saber complexo e articulado ao

Cf. o texto anterior à descrição da escala.

contexto em que ele é trabalhado/produzido” (1998, 319). Em outras palavras, melhor formado pela experiência da pesquisa e tendo ad- quirido algum conhecimento em maior profundidade sobre um pro- blema, o professor poderá buscar traduzir esse saber em linhas de