MESTRADO E DOUTORADO
ELENICE PARISE FOLTRAN
A POLÍTICA PÚBLICA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA MODALIDADE A DISTÂNCIA E O HABITUS DO EGRESSO DO CURSO DE LICENCIATURA
EM PEDAGOGIA DA UEPG
PONTA GROSSA 2019
A POLÍTICA PÚBLICA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA MODALIDADE A DISTÂNCIA E O HABITUS DO EGRESSO DO CURSO DE LICENCIATURA
EM PEDAGOGIA DA UEPG
Tese apresentada para obtenção do Título de Doutora em Educação no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual de Ponta Grossa, na linha de pesquisa: História e Políticas Educacionais da Universidade Estadual de Ponta Grossa.
Orientadora: Profa. Dra. Rita de Cássia da Silva Oliveira
PONTA GROSSA 2019
Foltran, Elenice Parise
F671 A política pública de formação de professores na modalidade a distância e o habitus do egresso do Curso de Licenciatura em
Pedagogia da UEPG/Elenice Parise Foltran. Ponta Grossa, 2019. 264f.; il.
Tese (Doutorado em Educação – Área de Concentração Educação) – Universidade Estadual de Ponta Grossa.
Orientadora: Profa. Dra. Rita de Cassia da Silva Oliveira 1. Política pública educacional. 2. Educação a distância. 3.
Universidade Aberta do Brasil. 4. Habitus. 5. Licenciatura em Pedagogia. I. Oliveira, Rita de Cássia da Silva. II. Universidade Estadual de Ponta Grossa. Doutorado em Educação. III. T.
CDD: 374.4 Ficha catalográfica elaborada por Maria Luzia F. Bertholino dos Santos– CRB9/986
Dedico à minha família, pelo incentivo, apoio, sacrifícios e carinho!
AGRADECIMENTOS
Inicialmente a Deus por conseguir realizar a pesquisa e concluir mais esta etapa de formação que pessoalmente é de muita significância.
A minha família, pais, esposo, filhos e irmãos por estarem sempre presente, dividindo as tarefas e me incentivando em todos os momentos.
À Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG), instituição a qual devo toda a minha formação profissional e aos colegas do Departamento de Educação que atuam incansavelmente por educação pública e de qualidade.
À minha orientadora, professora Drª Rita de Cássia da Silva Oliveira, por acreditar no meu trabalho, pela paciência e por oferecer a oportunidade para chegar até aqui.
Aos professores Dr. Ivo José Both, Dr. Antônio Carlos Frasson, Drª. Silvia Christina de Oliveira Madrid e Drª Paola Andressa Scortegagna pela disponibilidade, colaboração e contribuições para a realização da pesquisa.
Ao grupo de pesquisa GEJAI, pelos encontros, pelas discussões e pela amizade.
Aos egressos do Curso de Pedagogia EaD da UEPG pela participação na pesquisa e pelo compartilhamento de suas trajetórias de vida e de formação.
FOLTRAN, E. P. A política pública de formação de professores na modalidade a distância e o
habitus do egresso do Curso de Licenciatura em Pedagogia da UEPG. 2019, 264 f. Tese (Doutorado
em Educação) – Universidade Estadual de Ponta Grossa, Ponta Grossa/PR, 2019. RESUMO
No momento atual, marcado pela globalização econômica, pela inserção das tecnologias digitais e pela expansão do neoliberalismo, a educação escolar passou a ser estrategicamente questionada quanto as suas funções e contribuições para essa sociedade, a qual se encontra em constante transformação. No Brasil, a partir dos anos de 1990 observou-se uma expansão de reformas educacionais, atribuindo à educação o papel de propulsora do desenvolvimento econômico e redirecionando principalmente a formação de professores. Dessa forma, ocorreu no país um processo expansionista da Educação Superior, amparada na perspectiva da democratização, diversificação e interiorização das oportunidades educacionais. A LDB nº 9.394/1996 legalizou essas reformas por meio do reconhecimento da modalidade a distância e a necessidade da formação em nível superior para os professores atuarem na Educação Básica. Desse modo, na Educação Superior pública, a formação de professores e a Educação a Distância, marcadamente a partir de 2005, com a criação do Sistema Universidade Aberta do Brasil – UAB chegaram a uma parcela da população que ainda não tinha o seu direito de acesso garantido. Por isso, esta pesquisa teve por objeto de estudo a política pública de formação de professores na Educação a Distância por meio do Sistema Universidade Aberta do Brasil -UAB. Neste sentido, o objetivo geral da pesquisa foi analisar as mudanças que a política de formação de professores na modalidade EaD provocou no habitus do egresso do Curso de Licenciatura em Pedagogia EaD/UEPG. Os objetivos específicos foram: a) Discutir sobre o Estado como metacampo do poder e a sua condução das políticas públicas educacionais; b) Refletir sobre a relação entre a política de expansão da Educação Superior e a formação de professores na modalidade a distância; c) Descrever o Sistema UAB e sua implantação na UEPG para o Curso de Licenciatura em Pedagogia EaD; d) Analisar as trajetórias dos egressos do Curso de Licenciatura em Pedagogia EaD/UEPG, em relação às mudanças ocorridas no seu habitus em função da sua formação docente na modalidade EaD por meio do Sistema UAB. A pesquisa configurou-se como um estudo de caso, portanto adotou uma abordagem qualitativa. A fundamentação teórica da tese foi desenvolvida a partir da teoria de Bourdieu (1989; 1998; 2001; 2003; 2008; 2012; 2014; 2015) sobre a própria concepção de Estado, a noção de campo, habitus, capital e trajetória do agente. No campo da formação de professores contribuíram: Gatti (2009; 2010) Gatti e Barreto (2009) Barreto (2015), Rabelo e Martins (2006) e Saviani (2009), no campo da Educação Superior, De Paula (2016), Ferreira e Oliveira (2011), Mancebo (2004; 2017) e Sguissardi (2015; 2018) e ainda no campo da Educação a Distância, Belloni (2003), Keegan (1996), Alonso (2010), Levine (2005), Mill et al. (2008) e Tarouco et al. (2011). Na pesquisa foi utilizada uma base documental, tais como: Leis, Decretos, Resoluções, Currículos do Curso de Pedagogia, registros sobre a história da implantação da UAB e uma base empírica, envolvendo a coleta de dados por meio de questionários e entrevistas com os egressos do curso de Licenciatura em Pedagogia UAB/UEPG. Os sujeitos da pesquisa foram 81 (oitenta e um) egressos do Curso de Licenciatura em Pedagogia UAB/UEPG (2009-2012), os quais responderam ao questionário, destes 8 (oito) foram entrevistados. Para a análise dos dados, foram estabelecidas quatro categorias, as quais foram expressas pelas trajetórias formativas dos egressos, sendo: a) trajetória familiar, b) trajetória escolar, c) trajetória profissional e d) trajetórias possíveis. Os resultados desta pesquisa indicaram que os egressos romperam com a causalidade do provável e que ao adentrar na Educação Superior ampliaram o seu capital cultural, social e econômico, gerando melhorias na sua atuação e ascensão profissional, reconhecimento social e incentivo à educação permanente e continuada, bem como posicionaram-se positivamente em relação aos benefícios da política pública de formação de professores oferecida por meio do Sistema UAB. A partir desses resultados confirmou-se a hipótese de que as relações estabelecidas, as disputas vivenciadas no campo formação, a ampliação dos diferentes capitais que constituíram as trajetórias formativas dos egressos, pela oferta do curso de Pedagogia na modalidade a distância, pela UAB, provocaram mudanças no habitus dos mesmos no sentido de conduzir para a melhoria da posição do agente no campo ao qual está inserido e, assim defendeu-se a tese de que a política pública de formação de professores na modalidade a distância ofertada por meio do Sistema UAB provocou mudanças no habitus dos egressos do Curso de Pedagogia EaD da UEPG (2009-2012).
Palavras-chave: Política Pública Educacional. Educação a Distância. Universidade Aberta do Brasil. Habitus. Egresso. Licenciatura em Pedagogia.
FOLTRAN, E. P. The public policy of training teachers in the distance modality and the habitus of the graduate degree course in Pedagogy of UEPG. 2019, 264 f. Thesis (Doctorate in Education) – State University of Ponta Grossa, Ponta Grossa/PR, 2019.
ABSTRACT
At this moment, in which the economy globalization, the insertion of digital technologies and the expansion of neoliberalism, has become a reality, school education has become strategically questioned about its functions and contributions to this society, which is constantly on transformation. In Brazil, from the 1990s, there was an expansion of educational reforms, attributing education as the driving force for economic development and redirecting teacher training program. In this way, an expansionist process of Higher Education took place in the country, supported by the perspective of democratization, diversification and internalization of educational opportunities. The Education Law nº 9.394/1996 legalized these reforms through the recognition of distance Educational modality and the need for higher education for teachers to work in Basic Education. Thus, Public Higher Education, Teacher Training and Distance Education, markedly from 2005, with the creation of the Open University System of Brazil - UAB, reach the population, whose haven`t the right to guaranteed access yet. Therefore, this research aimed to study the public policy of teacher education in distance education through the Open University System of Brazil (UAB). In this sense, the general objective of the work was to analyze the changes by the policy of teacher training in the EAD mode provoked in the habitus of egress from the Pedagogy EAD Course of UEPG (2009-2012). The specific objectives were: a) to discuss the State as a metacamp of power and its conduct of educational public policies; b) to reflect on the relationship between the policy of expansion of Higher Education and the training of teachers in the distance education modality; c) to explain the Open University of Brazil and it’s UEPG implantation of the Pedagogy course; and d) to analyze in the trajectories of the egresses from the Course of Pedagogy EaD the changes occurred in its habitus in function of their teacher education in the EAD modality through the UAB System. The research was configured as a case study, therefore it adopted a qualitative approach. The theoretical foundation of the thesis was developed from the theory of Pierre Bourdieu (1989; 1998; 2001; 2003; 2008; 2012; 2014; 2015) on the conception of the state, the notion of the agent's field, habitus, capital and trajectory. In the field of teacher training, Gatti (2009; 2010) Gatti and Barreto (2009) Barreto (2015), Rabelo and Martins (2006) and Saviani (2009). In the field of Higher Education, De Paula (2016), Ferreira and Oliveira (2011), Mancebo (2004; 2017) and Sguissardi (2015; 2018) and in the field of Distance Education, Belloni (2003), Keegan (1996), Alonso (2010), Levine (2005), Mill et al. (2008) and Tarouco et al.(2011). The research was based on a documentary basis, such as: Laws, Decrees, Resolutions, Curricula of the Pedagogy Course, records on the history of UAB implementation and an empirical basis, involving the collection of data through questionnaires and interviews with the graduates of the Pedagogy course UAB/UEPG. Subjects was 81 (eighty-one) graduates of the Pedagogy Course of the UAB/UEPG who answered the questionnaire and 8 (eight) were interviewed. For the analysis of the data, four categories were established, which were expressed by the trajectories of the graduates, that is: a) family trajectory; b) school trajectory; c) professional trajectory; and d) possible trajectories. The results of this research indicated that the graduates broke with the causality of the probable and that when entering the Higher Education they expanded their cultural, social and economic capital, generating improvements in their performance and professional ascension, social recognition and incentive to the permanent and continuous education, as well as positively positioned themselves in relation to the beneficial ones of the public policy of teacher training offered through the UAB System. Based on these results, we confirm the hypothesis that the relationships established, the disputes experienced in the training field, the expansion of the different capitals that constituted the formative trajectories of the graduates, and the UAB's offer of the Pedagogy course at distance caused changes in its habitus, in order to lead to the improvement of the position of the agent in the field to which it is inserted and thus it is defended the thesis that the public policy of teacher training in the distance modality offered through the UAB System caused changes in the habitus of the graduates of the UEPG EaD Pedagogy Course (2009-2012).
Keywords: Educational Public Policy. Distance Education. Open University of Brazil. Habitus. Egress. Degree in Pedagogy.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Organograma – DED/CAPES ... 105
Figura 2 - Funcionamento do Sistema UAB ... 108
Figura 3 - Funcionamento do Sistema UAB ... 111
Figura 4 - Operacionalização da oferta de cursos UAB ... 115
Figura 5 - Pólos de apoio presencial UAB ... 118
Figura 6 - Municípios que receberam o CNSMI da UEPG. ... 131
Figura 7 - Distribuição dos polos da oferta dos cursos pela UAB/UEPG ... 133
Figura 8 - Distribuição da carga horária padrão dos cursos ... 136
Figura 9 - Design do Curso ... 137
Figura 10 - Design das atividades do Curso de Licenciatura em Pedagogia EaD/UEPG ... 141
Figura 11 - Mapa dos pólos de apoio presencial com oferta do Curso de Licenciatura em Pedagogia – EAD - 2009 ... 144
Figura 12 - Polo de apoio presencial de Bandeirantes ... 152
Figura 13 - Polo de apoio presencial de Bituruna... 153
Figura 14 - Polo de apoio presencial de Ipiranga ... 154
Figura 15 - Polo de apoio presencial de Jaguariaíva ... 155
Figura 16 - Polo de apoio presencial de Palmital ... 156
Figura 17 - Polo de apoio presencial de Ponta Grossa ... 157
Figura 18 - Polo de apoio presencial de Telêmaco Borba ... 159
Figura 19 - Polo de apoio presencial de Canoinhas ... 160
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 - Evolução das matrículas na EaD – Brasil 2005-2009 ... 92
Gráfico 2 - Matrículas nos Cursos de Licenciaturas -EaD Pública (2009-2017) ... 122
Gráfico 3 - Atuação no campo educacional conforme sexo ... 176
Gráfico 4 - Faixa etária dos agentes conforme o sexo ... 177
Gráfico 5 - Acesso ao ensino superior por faixa etária ... 178
Gráfico 6 - Estado civil dos agentes egressos ... 179
Gráfico 7 - Cotas de Ingresso Ensino Superior por estado civil ... 180
Gráfico 8 - Escolaridade do Pai ... 181
Gráfico 9 - Escolaridade da Mãe ... 182
Gráfico 10 - Profissão do Pai... 183
Gráfico 11 - Profissão do Mãe ... 184
Gráfico 12 - Número de filhos dos egressos ... 186
Gráfico 13 - Municípios onde residiam os egressos ... 188
Gráfico 14 - Curso Superior concluído pelo egresso antes do Curso de Pedagogia EaD ... 193
Gráfico 15 - Egressos do Curso de Pedagogia EaD por pólo de apoio presencial . 194 Gráfico 16 - Motivos para a escolha do Curso de Pedagogia EaD ... 195
Gráfico 17 - Dificuldades encontradas no decorrer do curso de Pedagogia EaD.... 199
Gráfico 18 - Eixos Curriculares de Formação... 202
Gráfico 19 - Competências desenvolvidas na EaD ... 204
Gráfico 20 - Campo de atuação do egresso do Curso de Pedagogia EaD ... 206
Gráfico 21 - Oportunidades vivenciadas com o Curso de Pedagogia EaD ... 211
Gráfico 22 - Renda Familiar do Egresso do Curso de Pedagogia EaD ... 213
Gráfico 23 - Formação Continuada e Educação Permanente do egresso do Curso EaD ... 216
Gráfico 24 - Política Pública de Formação de Professores promovida pelo Sistema UAB para a família do egresso ... 218
Gráfico 25 - Política Pública de Formação de Professores promovida pelo Sistema UAB para a escola de atuação do egresso ... 219
Gráfico 26 - Política Pública de Formação de Professores promovida pelo Sistema UAB para o município de atuação do egresso ... 220
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Levantamento de Teses e Dissertações ... 23
Quadro 2 - Evolução de Instituições de Educação Superior por Categoria Administrativa – Brasil 1995-2002 ... 64
Quadro 3 - Distribuição do Número de Matrículas por Categoria Administrativa – Brasil 1995-2002 ... 64
Quadro 4 - Matrículas na EaD Pública – período 2009-2012 ... 119
Quadro 5 - Matrículas na EaD Pública – período 2013-2017 ... 120
Quadro 6 - Número de Matrículas Licenciaturas -EaD Pública (2009-2017) ... 121
Quadro 7 - Síntese da Grade Curricular do Curso de Pedagogia UAB/UEPG ... 140
Quadro 8 - Número de vagas por pólo de apoio presencial para o Curso de Pedagogia EaD ... 143
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Evolução do número de instituições de Educação Superior por
Categoria Administrativa – Brasil – 2001 - 2010 ... 68
Tabela 2 - Evolução do Número de matrículas por Categoria Administrativa – Brasil -2001-2010 ... 69
Tabela 3 - Evolução do Número de Instituições de Educação Superior por Categoria Administrativa – Brasil 2001-2010 ... 89
Tabela 4 - Evolução do Número de Matrículas por Categoria Administrativa – Brasil 2001-2010 ... 90
Tabela 5 - Evolução do Número de IES, Cursos, Vagas e Inscritos na Educação a Distância – Brasil 2002-2007 ... 91
Tabela 6 - Maiores cursos de graduação em número de matrículas e respectivos percentuais de participação por sexo – Brasil -2015 ... 93
Tabela 7 - Número de cursos de graduação ofertados -2009 ... 134
Tabela 8 - Número de ofertas UAB/UEPG- 2018 ... 134
Tabela 9 - Número de Matrículas e Concluintes do Curso de Pedagogia EaD ... 165
Tabela 10 - Número de Egressos e Agentes da Pesquisa ... 169
LISTA DE SIGLAS
BDTD Banco digital de teses e dissertações
CGFO Coordenação Geral de Supervisão e Fomento
CGIE Coordenação Geral de inovação em Ensino a Distância
CGPC Coordenação Geral de Programas e Cursos em Ensino a Distância CNE Conselho Nacional de Educação
CNSMI Curso Normal Superior com Mídias Interativas CPS Coordenadoria de Processo de Seleção DCN Diretrizes Curriculares Nacionais
DED Diretoria de Educação a Distância DEED Departamento de Educação EaD Educação a Distância
FHC Fernando Henrique Cardoso
FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação GTI Grupo de Trabalho Interministerial
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística IES Instituições de Ensino Superior
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas IPES Instituições Públicas de Ensino Superior MEC Ministério da Educação
OI Organismos Internacionais
PDRAE Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado PNE Plano Nacional de Educação
SGB Sistema de Gestão de Bolsas
TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido TIC Tecnologia da informação e Comunicação UAB Sistema Universidade Aberta do Brasil UEPG Universidade Estadual de Ponta Grossa UFMT Universidade Federal do Mato Grosso UFPR Universidade Federal do Paraná
LISTA DE ACRÔNIMOS
ATUAB Ambiente Virtual de Trabalho AVA Ambiente Virtual de Aprendizagem
BIRD Banco Internacional de Reconstrução e Desenvolvimento
CAPES Coordenação de aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CEDERJ Centro de Educação Superior a Distância do Estado do Rio de Janeiro CEFORTEC Centro de Formação Continuada, Desenvolvimento e Tecnologias CEPE Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão
DEMET Departamento de Métodos e Técnicas de Ensino ENADE Exame Nacional de Cursos
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MOODLE Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment NUTEAD Núcleo de Tecnologia e Educação Aberta e a Distância ONU Organização das nações unidas
PEC Proposta de Emenda Constitucional
ProEB Programas de Mestrado Profissional para Qualificação de Professores da Rede Pública de Educação Básica
PROGRAD Pró-Reitoria de Graduação
PROINFO Programa Nacional de Tecnologia Educacional Prolicen Pró-Licenciatura
PROPLAN Pró-Reitoria de Planejamento ProUni Programa Universidade para Todos
REUNI Reestruturação e Expansão das Universidades Federais SEED Secretaria de Educação a Distância
SETI Secretaria de Estado da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior SINAES Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
SISUAB Sistema de Gestão da UAB
UDESC Universidade do Estado de Santa Catarina UEL Universidade Estadual de Londrina
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO...15
CAPÍTULO 1- A CONFIGURAÇÃO DO ESTADO BRASILEIRO A PARTIR DO APORTE TEÓRICO DE BOURDIEU E A CONDUÇÃO DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS ... 27
1.1 SOBRE A TEORIA DE BOURDIEU ... 27
1.2 O ESTADO NA ABORDAGEM DE BOURDIEU ... 37
1.3 O ESTADO NEOLIBERAL: DO PODER DO CAMPO JURÍDICO AO PODER DO CAMPO ECONÔMICO ... 44
CAPÍTULO 2 - A POLÍTICA DE EXPANSÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL: A FORMAÇÃO DE PROFESSORES E A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA ... 55
2.1 AS PROPOSTAS PARA O ENSINO SUPERIOR ... 59
2.2 A FORMAÇÃO DE PROFESSORES E EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA ... 74
CAPÍTULO 3 - O SISTEMA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL E O CURSO DE PEDAGOGIA NA MODALIDADE A DISTÂNCIA NA UEPG ... 97
3.1 ANTECEDENTES E CRIAÇÃO DA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL .. 97
3.2 ALICERCES DA UAB ... 107
3.2.1 Regime de Colaboração ... 107
3.2.2 Lógica de Funcionamento ... 112
3.2.3 Financiamento e Expansão do Sistema UAB ... 117
3.2.4. Gestão e Avaliação do Sistema ... 123
3.3. A UAB NA UEPG ... 128
3.3.1 O Curso de Licenciatura em Pedagogia na modalidade a Distância ... 137
CAPÍTULO 4- O PERCURSO METODOLÓGICO DA PESQUISA ... 146
4.1 O CAMPO E OS AGENTES DA PESQUISA ... 148
4.1.1 A UEPG ... 149
4.1.2 O Curso de Licenciatura em Pedagogia ... 150
4.1.3 Os agente-sujeitos da pesquisa ... 163
4.2 A COLETA DOS DADOS ... 166
4.3. A ANÁLISE DOS DADOS ... 171
CAPÍTULO 5 - AS TRAJETÓRIAS NA CONSTITUIÇÃO DO HABITUS DOS EGRESSOS DO CURSO DE PEDAGOGIA EAD/UEPG ... 174
5.1 TRAJETÓRIA FAMILIAR DO EGRESSO DA PEDAGOGIA UAB/UEPG ... 180
5.2 TRAJETÓRIA ESCOLAR DO EGRESSO DA PEDAGOGIA EaD/UEPG ... 189
5.3 TRAJETÓRIA PROFISSIONAL DO EGRESSO DA PEDAGOGIA EaD/UEPG ... 205 5.4 TRAJETÓRIAS POSSÍVEIS DOS EGRESSOS DO CURSO DE
LICENCIATURA EM PEDAGOGIA EaD/UEPG ... 212
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 222
REFERÊNCIAS ... 230
APÊNDICE A – ROTEIRO DA ENTREVISTA ... 251
INTRODUÇÃO
Não há objeto que não envolva um ponto de vista, mesmo em se tratando do objeto produzido com a intenção de abolir o ponto de vista, isto é, a parcialidade, de ultrapassar a perspectiva parcial que está associada a uma posição no espaço estudado (BOURDIEU, 2017, p.27).
A epígrafe acima retrata o trabalho de pesquisa, a necessidade de manter uma postura reflexiva frente à realidade apresentada e a forma como a mesma será analisada, exigindo do pesquisador, não apenas o seu ponto de vista, mas uma atitude de vigilância e discernimento sobre o objeto de estudo.
O objeto de estudo desta pesquisa foi a política pública de formação de professores na educação a distância por meio do Sistema Universidade Aberta do Brasil -UAB.
A escolha por esse objeto de estudo ocorreu devido as vivências da pesquisadora com a Educação a distância e as necessidades conferidas pela realidade educacional brasileira.
Quanto às vivências da pesquisadora, a mesma se deu com a sua atuação como professora no Curso Normal Superior com mídias Interativas no ano de 2000 na Universidade Estadual de Ponta Grossa - UEPG. O curso foi ofertado no modelo semipresencial, mas as aulas ministradas eram por meio de videoconferências com cinco (5) polos de apoio presenciais simultâneos e em tempo real. Essa experiência suscitou na pesquisadora o interesse pela EaD. Desde aquele momento a sua atenção foi sobre o aluno que realizava o curso na referida modalidade.
Em 2008 quando foi iniciado o Programa Pró-Licenciatura, a pesquisadora atuou como autora de livro didático e como professora formadora na disciplina de Estrutura e Funcionamento da Educação Básica para o Curso de Licenciatura em Geografia, também na UEPG. Esse programa já seguia o formato que seria usado no Sistema UAB. A experiência foi significativa por ser o curso ofertado totalmente na modalidade EaD. As aprendizagens para a docência em ambiente virtual se fortaleceram naquele momento.
Em 2009, a pesquisadora foi indicada para coordenar o Curso de Licenciatura em Pedagogia na UEPG que seria ofertado pelo Sistema UAB. Essa foi a primeira edição pelo Sistema UAB de um Curso de Licenciatura na modalidade EaD, o qual foi ofertado para nove (9) municípios polos de apoio presencial com vagas para
setecentos (700) estudantes. A experiência de coordenadora nesta primeira edição do referido curso trouxe inquietações para a pesquisadora, no sentido de investigar os resultados da formação oferecida bem como verificar as mudanças que o mesmo possibilitou para aos seus egressos.
Em 2015, a pesquisadora deixou a coordenação do Curso de Pedagogia e dedicou-se a realizar essa investigação no Programa de Pós-graduação em Educação da UEPG.
Outro motivo foi a necessidade de um olhar atento para o objeto em questão em virtude da realidade educacional vivenciada no Brasil, a qual a partir dos anos de 1990, por meio das exigências aos ajustes à nova ordem neoliberal, fizeram com que o país implementasse na sua administração os princípios da competividade, da eficiência e da eficácia em termos produtivos para buscar o desenvolvimento econômico.
Nesta linha, seguindo as recomendações e os padrões estabelecidos pelos Organismos Internacionais, passou a vigorar na educação brasileira a lógica do capital para tornar a educação rentável e alavancar o desenvolvimento nacional, por isso foram efetivadas uma gama de reformas na educação brasileira.
Neste sentido, Ball (1998) apontava que esse movimento reformista, mesmo ajustado a realidade de cada país, expressou semelhanças e a mesma lógica de racionalidade que impõe mudanças de flexibilização e diversificação, as quais interferiram na gestão, na política, nos discursos e nas práticas educacionais, além de produzir uma justificativa aceitável e desejável para a implantação dessas mudanças.
Essas justificativas reafirmaram a articulação das mesmas, com a base do modelo neoliberal de sociedade, destacando a educação como um dos eixos centrais para a implementação do modelo educacional propagado pela ordem mundial.
De acordo com Maués (2003, p. 99), essas reformas apresentaram um objetivo político bem definido, que envolveu a estrutura administrativa e pedagógica da educação, a formação de professores, os conteúdos a serem ensinados, os aportes teóricos a serem adotados, enfim, tudo o que estava relacionado com a gestão das instituições de ensino e a própria aprendizagem.
Do mesmo modo, o profissional da educação, tornou-se, nesse cenário de reformas, um elemento fundamental e a sua formação passou a assumir uma função primordial, neste contexto em que os processos formativos foram apontados como um dos grandes problemas para a transformação da educação. Assim, tornou-se
necessário prestar atenção para as propostas que foram direcionadas atualmente para a formação dos professores.
As reformas educacionais efetivadas com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB nº 9.394/1996 (BRASIL. LEI..., 1996a), as quais encontraram-se entrelaçadas com as reformas neoliberais mais amplas, resultaram na reestruturação do ensino no Brasil nos seus aspectos relativos à organização escolar, à redefinição dos currículos, à avaliação, à gestão e ao seu financiamento, principalmente para a Educação Básica e, neste ritmo, o investimento na formação de professores passou a ser um tema recorrente nos discursos oficiais.
Para a formação de professores a LDB nº 9.394/1996 (BRASIL. LEI..., 1996a) estabeleceu que a mesma devia ocorrer em nível superior, admitindo como formação mínima, a oferecida em nível médio (Art. 62), para atuação na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental. Sendo essa uma exceção por um período transitório, exigindo que até o final da Década da Educação (1997 a 2007) somente fossem admitidos professores habilitados em nível superior ou formados em serviço (Art. 87º. Inciso IV § 4º).
Barreto (2010, p.289) analisando a LDB nº 9.394/1996 (BRASIL. . LEI..., 1996a) comentou:
O inteiro deslocamento, em curto espaço de tempo, do lócus da formação do professor para o nível superior após a Lei 9394/96, coloca em nova escala os desafios da docência, sendo que esta tem sido chamada a desempenhar papel central na própria dinâmica de crescimento do ensino superior no país. Essa regra ocasionou um aumento significativo por cursos de formação em nível superior, principalmente à procura pelo Curso de Licenciatura em Pedagogia, conforme apontou Santos (2011, p.23):
O crescimento dos cursos e vagas ofertadas pelas Instituições de Ensino Superior (IES), na modalidade a distância, no período de 2000 a 2008, foi na ordem de 9.242,85% e 26.430,62%, respectivamente. Esse aumento é decorrente de uma política para a EaD intensificada após o reconhecimento desta como modalidade educacional pelo governo brasileiro e corresponde mais ao setor privado que ao setor público da educação superior.
A política educacional que promovia a EaD no ano 2000 estava direcionada às instituições públicas de Ensino Superior -IPES e em 2006, além das instituições públicas também as instituições privadas passaram a oferecer a modalidade EaD, por isso o incremento significativo da modalidade.
Dados do Censo da Educação Superior do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas - INEP de 2018, demonstraram que esse crescimento da modalidade continuou significativo:
Segundo os dados do censo, as matrículas em EaD cresceram 17,6% de 2016 para 2017. Os estudantes de educação a distância (EaD) chegaram a quase 1,8 milhão em 2017 – o equivalente a 21,2% do total de matrículas em todo o ensino superior. O número de cursos no país também aumentou, de 2016 para 2017, passou de 1.662 para 2.108, o que representa aumento de 26,8% – maior crescimento desde 2009, quando o país passou dos 647 cursos registrados até 2008 para 844 cursos. No total, o ensino superior tem cerca de 8,3 milhões de estudantes em cursos de graduação. Desses, 6,5 milhões estão matriculados em cursos presenciais. Ao contrário do que ocorreu nos cursos de EaD, o número de estudantes nos presenciais caiu 0,4% de 2016 para 2017 No total, o ensino superior tem cerca de 8,3 milhões de estudantes em cursos de graduação. Desses, 6,5 milhões estão matriculados em cursos presenciais. Ao contrário do que ocorreu nos cursos de EaD, o número de estudantes nos presenciais caiu 0,4% de 2016 para 2017. A maior parte dos estudantes está matriculada em instituições de ensino privadas, com 75,3% das matrículas. Quando se trata apenas de EaD, essa porcentagem aumenta, as instituições particulares de ensino superior respondem por 90,6% dos estudantes (EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA, 2018).
Ainda, segundo dados do INEP/MEC (2018), o Curso de Licenciatura em Pedagogia continua sendo o mais procurado, atendendo um percentual de vinte e cinco (25 %) das vagas ofertadas para a EaD. Com relação à preferência pelos cursos na modalidade EaD, as licenciaturas detiveram 135 mil matrículas, enquanto que os bacharelados contaram com 32 mil de matrículas. (ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA, 2018).
Com a implantação da exigência mínima para atuação na Educação Básica, a formação em nível superior, a EaD foi eleita como alternativa para atender a essa demanda, ou seja, a LDB nº 9.394/1996 (BRASIL. LEI..., 1996a) concedeu no seu Art. 80 a legitimidade da formação de professores ser realizada na modalidade a distância.
Desta forma, a LDB nº 9.394/1996 (BRASIL. LEI..., 1996a) foi considerada um marco legal tanto para a política de formação de professores quanto para a integração da educação a distância como política pública educacional.
No âmbito das políticas públicas educacionais brasileiras, a EaD para programas de formação de professores adquiriu relevância a partir de 2005, com o Decreto nº 5.622 (BRASIL. LEI, 2005) que normatizou sua oferta no país, pois até então, ela foi utilizada de forma emergencial e focalizada.
Foi então, a partir de sua normatização, que a EaD passou a representar a centralidade das políticas públicas de formação de professores, tendo em vista a
criação do Sistema de Universidade Aberta do Brasil (UAB), por meio do Decreto nº 5.800 em 2006 (BRASIL. DECRETO..., 2006).
A finalidade da UAB é de expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas de educação superior no país; fomentar a modalidade de educação a distância nas instituições públicas de ensino superior, bem como apoiar pesquisas em metodologias inovadoras de ensino superior respaldadas em tecnologias de informação e comunicação (BRASIL, 2006).
No entanto, a meta principal do Sistema UAB foi de contribuir para a Política Nacional de Formação de Professores do Ministério da Educação, por isso as ofertas de vagas eram prioritariamente voltadas para a formação inicial de professores da Educação Básica (BRASIL. DECRETO..., 2006).
Em decorrência, as IPES Federais iniciaram sua participação no Sistema UAB em 2005, ou seja, no primeiro edital lançado para a oferta dos cursos na modalidade EaD no Sistema UAB e as IPES Estaduais puderam participar do Sistema a partir do segundo edital lançado em 2006. Assim, os primeiros cursos ofertados por meio do Sistema UAB, nas IPES Estaduais, ocorreram em 2009. Sendo assim, a política pública de formação de professores na modalidade EaD por meio do Sistema UAB, nas IPES Estaduais, obteve os primeiros resultados os primeiros a partir dos seus primeiros concluintes, os quais se graduaram em 2012.
Considerando o contexto apresentado, que nas IPES, o Sistema UAB foi caracterizado como o principal responsável pela oferta da EaD para o ensino superior público do país e ainda a presença dos primeiros egressos da política implementada, levantou-se a seguinte questão problematizadora de pesquisa: Quais mudanças a política de formação de professores na modalidade EaD provocou no habitus dos egressos do Curso de Pedagogia EaD da UEPG?
Desta forma, foi definido como objetivo geral da pesquisa:
• Analisar as mudanças que a política de formação de professores na modalidade EaD provocou no habitus do egresso do Curso de Pedagogia EaD da UEPG.
E como objetivos específicos apontaram-se:
• Discutir sobre o Estado como metacampo do poder e a sua condução das políticas públicas educacionais.
• Refletir sobre a relação entre a política de expansão da Educação Superior e a formação de professores na modalidade a distância.
• Descrever o Sistema UAB e sua implantação na UEPG para o Curso de Licenciatura em Pedagogia EaD.
• Analisar nas trajetórias dos egressos do Curso de Pedagogia EaD as mudanças ocorridas no seu habitus em função da sua formação docente na modalidade EaD por meio do Sistema UAB.
Neste sentido, investigar a ressignificação do habitus a partir da participação do egresso em uma política de formação foi uma tarefa desafiadora, uma vez que o habitus não se constituiu apenas em um dado momento ou ação, mas foi produto de uma construção histórica dos agentes, pois ele tendia a assegurar a presença ativa das experiências passadas que depositadas em cada indivíduo sob a forma de esquema do pensamento, percepção e ação contribuíram para garantir a conformidade das práticas e sua constância por meio do tempo e, por consequência, orientava a ação individual e coletiva.
“O habitus é um sistema de disposições duráveis e transferíveis que exprime sob a forma de preferências sistemáticas as necessidades objetivas das quais é produto” (BOURDIEU, 2015, p. 94).
Em outras palavras, as disposições gerais tendiam a engendrar práticas compatíveis e possíveis dentro dos limites das regularidades do campo onde o agente está inserido.
Bourdieu (2004, p.20) referindo-se a campo como “Universo no qual estão inseridos os agentes e as instituições que produzem, reproduzem ou difundem a arte, a literatura ou a ciência. Esse universo é um mundo social como os outros, mas que obedece a leis sociais mais ou menos específicas”.
Dessa forma, o campo passou a ser entendido como espaços onde as relações eram estabelecidas. Este campo foi formado pelos interesses e por disputa dos seus agentes em busca do poder simbólico, esse poder foi alcançado por aquilo que foi entendido como valioso dentro do campo, aquilo que o configuraria. Neste jogo de disputa os capitais individuais dos seus agentes determinavam o estado do campo.
Bourdieu (2004) afirmou que o campo é o espaço social onde ocorriam lutas e disputas e para se manter ou melhorar de posição social dentre do campo, os agentes (indivíduos e grupos) elaboram estratégias, as quais estavam relacionadas com os diferentes tipos de capital.
A distribuição dos diferentes capitais dentro do campo foi hierarquizada, ou seja, desigual. Os diferentes tipos capitais, definidos por Bourdieu (2015) como:
capital econômico, capital cultural, capital social e o capital simbólico eram os responsáveis pela configuração estrutural do campo.
O capital econômico pôde ser entendido como um bem concreto, uma riqueza, algo que pode ser aplicado, um objetivo, que se utilizava quando necessário ou oportuno.
O capital social foi visto como o conjunto de relacionamentos sociais influentes mantidos pela família, além do capital cultural institucionalizado, formado basicamente por títulos escolares.
Para Bourdieu (2015), a noção de capital cultural surgia da necessidade de se compreender as desigualdades de desempenho escolar dos indivíduos oriundos de diferentes grupos sociais.
E por fim o capital simbólico fez referência ao prestígio, consagração ou mérito social concedido a um agente em seu campo, tenha sido ele almejado ou perseguido. O capital simbólico foi um valor junto aos pares, o reconhecimento do trabalho, do saber, da boa circulação pelo meio social e do estabelecimento de relações amistosas.
Assim, o acúmulo de diferentes capitais resultou na posição do agente no campo e foi a partir dessa posição e dos seus capitais que se configurou o habitus desse campo, dessa classe. Ou seja, as diferentes posições ocupadas pelos agentes no espaço social corresponderam estilos de vida diferentes e experiências diferentes.
A pesquisa, fundamentou-se na teoria de Bourdieu (2004), em especial os aspectos que tratavam de conceitos como campo, habitus e capital, como possibilidade de análise dos jogos de forças expressos na atual política de formação de professores a distância, entre agentes desses cursos de formação, ou seja, os egressos e os espaços sociais que ocuparam.
Assim, levantou-se a hipótese de que as relações estabelecidas, as disputas vivenciadas neste campo, a ampliação dos diferentes capitais que constituíram as trajetórias formativas dos egressos do Curso de Licenciatura em Pedagogia EaD/UEPG, puderam modificar o seu habitus no sentido de conduzir para a melhoria da posição dos agentes no campo.
Portanto, defendeu-se a tese de que a política pública de formação de professores na modalidade a distância ofertada por meio do Sistema UAB provocou mudanças no habitus dos egressos do Curso de Licenciatura em Pedagogia EaD/ UEPG.
Para a elaboração da tese, a proposta metodológica adotada seguiu uma abordagem qualitativa do tipo estudo de caso. Essa abordagem não se preocupou em fixar leis para produzir generalizações. Os dados desse tipo de abordagem objetivavam a compreensão profunda de certos fenômenos sociais apoiadas no pressuposto de relevância da ação social, de campo e de habitus em Bourdieu (2004).
A pesquisa foi desenvolvida em três etapas: 1ª) revisão de literatura sobre o objeto de estudo por meio do levantamento de teses, dissertações e periódicos na base de dados da CAPES e BDTD; 2ª) fase documental, onde foram analisados a legislação educacional, os documentos referentes ao Sistema UAB, fontes de adesão da UEPG ao Sistema, PPC do Curso de Pedagogia, 3ª) fase empírica com a coleta de dados por meio de dois instrumentos, sendo um questionário “Trajetórias Formativas” de tipo misto, utilizando a ferramenta “Formulário Google”, do pacote de aplicativos disponível no “Google Drive” e um roteiro de entrevista semiestruturado, os quais foram aplicados para os egressos da primeira turma do Curso de Licenciatura em Pedagogia EaD/UEPG, ofertado em nove (9) municípios polos de apoio presencial, nos Estados do Paraná e Santa Catarina.
Em relação à primeira etapa, o levantamento das produções acadêmicas que tratou da temática em estudo e dialogou com o objeto de pesquisa permitiu encontrar lacunas quanto a esse objeto em estudo, cuja verificação foi realizada no Catálogo de teses e dissertações do Banco de dados da CAPES publicadas no período de 2012 a 2018, que tratavam especificamente sobre os egressos do Sistema UAB.
Utilizando os descritores “egressos” e “UAB” foram encontrados 11 (onze) trabalhos, sendo 8 (oito) dissertações e 3 (três) teses, com o foco nos egressos dos cursos UAB, algumas das especificidades dos referidos trabalhos acadêmicos indicou-se no quadro 1.
Quadro 1 - Levantamento de Teses e Dissertações
ANO TIPO IES AUTOR TÍTULO
2013 Dissertação UnB PIMENTEL, Fernanda Cruvinel
A experiência da Universidade de Brasília no contexto de expansão da licenciatura em educação física por meio do Sistema Universidade Aberta do Brasil
2014 Dissertação UFES PEREIRA, Silvana Batista Sales
Sentidos da Docência para Egressos das Licenciaturas a Distância da Universidade Federal do Espírito Santo no Polo de Itapemirim/espírito Santo
2014 Dissertação UFRGS SANTANA, Liliane Szczepanki
Competências, cidadania e desenvolvimento na educação superior a distância
2015 Dissertação UnB SILVA, Beatriz Helena Pinho
Estudantes do curso de Pedagogia a distância (Fe/ UnB – UAB) : das suas trajetórias às perspectivas de longevidade escolar
2015 Dissertação UFES GOMES, Maria Goretti Moro
A Produção de Sentido Tecida na História de Vida de uma Professora Egressa do Curso de Artes Visuais Ead
2015 Dissertação UFSM POMNITZ, Naila Cohen
O curso de Pedagogia EaD e a formação para atuação na educação infantil: o olhar dos sujeitos no âmbito das práticas 2016 Tese PUC-RS SANTANA,
Ana Cristina Almeida
A universidade Aberta do Brasil e sua contribuição ao processo de formação cidadã no estado de Sergipe: investigação acerca da primeira geração de egressos 2017 Dissertação UFCE CARVALHO,
Meline
Mesquite de Carvalho
Universidade Aberta do Brasil na UFC história, memória e acesso a educação superior
2017 Tese USP ALVES,
Rosângela Aparecida
Um estudo de transformações educacionais e sociais em contextos amazônicos sob a égide da Universidade Aberta do Brasil: Breves e São Sebastião da Boa Vista - um mundo não tão a parte 2017 Tese Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho RANIRO, Juliane
Professores iniciantes egressos da pedagogia EaD na relação com os saberes da ação pedagógica
2018 Dissertação UFCE FREITAS, Pedro Hiago de Melo
Avaliação da eficácia da formação docente em curso da modalidade de Educação a Distância (EAD) Fonte: Autora - 2019
Cada pesquisa apresentou objeto diferente para a análise da política que compreende o Sistema UAB.
O trabalho de Pimentel (2013) abordou o panorama da oferta de cursos de Licenciatura em Educação Física na modalidade a distância bem como avaliou como foi experiência do curso de Licenciatura em EF por meio do sistema UAB na UnB com depoimentos dos egressos deste curso.
Pereira (2014) em sua dissertação analisou como o ser docente e os saberes da profissão docente foram se constituindo ao longo das trajetórias de formação percorridas pelos estudantes egressos dos três primeiros cursos de licenciatura em Química, Física e Artes Visuais, ofertados pela Universidade Federal do Espírito Santo (Ufes), no âmbito do Sistema Universidade Aberta do Brasil UAB
Santana (2014) analisou, com base no conceito de competência, as estratégias que os alunos que concluíram um curso de graduação na modalidade de EaD elaboraram para estudar na EaD.
Silva (2015) realizou um estudo junto aos egressos para analisar a trajetória dos estudantes da EAD, considerando as suas condições de vida no lugar onde vivem e as perspectivas de longevidade escolar.
Gomes (2015) em sua dissertação analisou como foi constituída a docência de uma professora egressa do Curso de Graduação em Artes Visuais Licenciatura na Modalidade EAD
Pomnitz (2015) identificou as políticas e diretrizes que afetaram a prática na educação infantil pelo egresso de Pedagogia da UAB.
Em sua dissertação, Carvalho (2017) analisou os impactos que a Universidade Aberta do Brasil proporcionou à vida de três alunos egressos do Curso de Licenciatura em Matemática, por meio de relatos de vida.
Freitas (2018) avaliou a eficácia da formação para o magistério em Matemática por meio da perspectiva de concluintes e egressos do IFCE do Sistema UAB.
A tese de Santana (201) teve como foco as contribuições da política UAB para os egressos que foram os primeiros membros da família a ter acesso ao ensino superior, mostrando a importância dessa política para aquele grupo de estudantes.
Alves (2017) realizou um estudo de transformações educacionais e sociais em contextos amazônicos sob a égide da Universidade Aberta do Brasil: Breves e São Sebastião da Boa Vista - um mundo não tão a parte, problematizando a UAB como
política pública e educacional em relação aos possíveis efeitos sociais e culturais produzidos.
Raniro (2017) em sua tese analisou a relação entre a formação, os saberes da prática e o exercício da profissão do egresso da UAB.
Os trabalhos de Silva (2015), Santana (2016) e Alves (2017) destacaram o egresso do Sistema UAB, abordaram em partes a sua trajetória, porém o foco no trabalho Silva (2015) foi a longevidade escolar e nos trabalhos de Santana (2016) e de Alves (2017) foram para os efeitos e impactos no contexto social do egresso. Desta forma, ainda se fez necessário aprofundar os estudos sobre o egresso do Sistema UAB, focalizando as mudanças que a política de formação de professores na modalidade EaD por meio do Sistema UAB provocou no habitus do egresso centrando o olhar nas suas trajetórias formativas.
De acordo com Bourdieu (1989), ao longo de sua trajetória o homem esteve submetido a diversas transformações e, por isso mesmo, vive em constante devir. Ainda segundo Bourdieu (1989), foi possível afirmar que em cada momento de sua existência, esse mesmo homem ocupou simultaneamente várias posições que resultaram do entrelaçamento entre os diversos papéis que desempenhou, seja no campo familiar, social ou profissional.
A exposição dessa tese foi organizada em quatro capítulos. No primeiro capítulo, “A configuração do Estado Brasileiro a partir do aporte teórico de Bourdieu e a condução das políticas para a formação de professores”, discutiu-se a condução das políticas educacionais, tendo como suporte teórico a teoria de Bourdieu. No desenvolvimento da pesquisa, buscou-se contextualizar o Estado na perspectiva neoliberal, bem como abordou-se sobre a reforma do Estado no Brasil e as políticas educacionais.
No segundo capítulo, “A política de expansão da Educação Superior no Brasil: a formação de professores e a Educação a Distância”, realizou-se uma reflexão sobre a expansão do Educação Superior a partir dos anos de 1990, bem como da proposição da política de formação de professores desenvolvida na modalidade a distância.
No terceiro capítulo, “O Sistema Universidade Aberta do Brasil e o Curso de Licenciatura em Pedagogia na modalidade a distância na UEPG”, explanou-se sobre a criação, implantação e implementação do Sistema UAB em âmbito nacional e na Universidade Estadual de Ponta Grossa, especificamente no Curso de Pedagogia.
No quarto capítulo, “O percurso metodológico da Pesquisa” apresentou-se a metodologia utilizada na elaboração da pesquisa.
E por fim, o quinto capítulo, “As trajetórias na constituição do habitus do egresso do Curso de Licenciatura em Pedagogia EaD/UEPG”, apresentou-se a análise e discussão dos dados destacando as mudanças ocorridas no habitus do egresso no decorrer de suas trajetórias formativas.
O conhecimento da trajetória dos egressos do Curso de Licenciatura em Pedagogia, da política pública de formação de professores na modalidade a distância, por meio do Sistema UAB, ajudou a analisar as mudanças que essa política provocou sobre o habitus dos mesmos e, assim, a identificação de elementos importantes sobre a ação desempenhada pelo Sistema UAB.
CAPÍTULO 1
A CONFIGURAÇÃO DO ESTADO BRASILEIRO A PARTIR DO APORTE TEÓRICO DE BOURDIEU E A CONDUÇÃO DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS
O Estado me fez entrar nele obrigatoriamente, como fez com todos os outros, e me tornou dócil em relação a ele, o Estado, e fez de mim um homem estatizado, um homem regulamentado e registrado (BOURDIEU, 2008, p. 92).
A epígrafe citada evidencia o quanto o poder do Estado está presente na vida cotidiana dos cidadãos, como o mesmo ordena as formas de agir e de pensar na sociedade, por isso, neste capítulo, serão apresentados os conceitos fundamentais para o entendimento da política nacional de formação de professores e a forma como a mesma está configurada atualmente, visto que as políticas educacionais são formas de expressão do poder do Estado.
Cabe esclarecer que apesar de trabalhar com conceitos mais amplos de Estado, o foco sobre o entendimento foi na sua configuração a partir da década de 1990, em função do período abarcado por este estudo entre 1996 a 2019, e também por tratar das reformas estatais ocorridas na política nacional de formação de professores, especificamente na modalidade a distância.
Assim, fez-se necessário compreender o Estado na sua função/ação/poder no contexto de implantação e implementação de uma política pública. Para embasar a análise da política pública de formação de professores na modalidade a distância, foi fundamental a apropriação de um aporte teórico-metodológico; deste modo, optou-se por conhecer, debater, discutir e aprofundar a teoria desenvolvida por Pierre Bourdieu.
1.1 SOBRE A TEORIA DE BOURDIEU
Para iniciar a discussão sobre a concepção de Estado na perspectiva de Bourdieu (2014b) foi imprescindível entender alguns conceitos básicos de sua teoria, os quais implicavam toda a sua visão de sociedade. Para iniciar, o autor defendeu a ideia de sociedade como espaço social formado por diversos campos diferenciados, com seus agentes (pessoas, instituições, ou seja, aqueles que agem) com suas
lógicas próprias (habitus), que entravam em concorrência entre si, para apropriar-se ou ampliar os seus recursos (capitais), modificando-se a si mesmo e o próprio espaço social.
Em Bourdieu (1989) a teoria do campo e a teoria do habitus estavam entrelaçadas, uma foi o meio e a consequência para a outra. Neste contexto, para o entendimento de como o mundo social se construiu e se movimentou, foi essencial compreender estes conceitos tanto separadamente quanto na forma como se articulavam.
No decorrer das obras do autor (1989, 2001, 2007, 2008, entre outras) percebeu-se que o conceito de campo foi sendo desenvolvido e aprofundado conforme seu uso na construção teórica. Por isso, não houve apenas um conceito de campo, mas vários que se complementavam.
Bourdieu (1989) afirmou que o conceito de campo surgiu a partir do estruturalismo, principalmente pelo seu modo de pensamento relacional, porém se complexificou e tornou-se uma teoria geral da ação dos indivíduos, ou seja, uma constante relação de posições e movimento.
Nas sociedades altamente diferenciadas, o mundo social foi constituído por um conjunto de microcosmos sociais relativamente autônomos, que possuíam uma lógica própria e necessidades específicas. Pôde-se dizer que configuram mundos como, por exemplo, o campo político, o campo religioso e o campo científico. Assim sendo, os campos caracterizavam-se por espaços sociais, possuíam uma estrutura particular, com objetivos específicos e funcionavam autonomamente em relação a outros espaços, cujas ações individuais e coletivas aconteciam dentro de uma normatização, criada e transformada constantemente por essas próprias ações.
Bourdieu (2004b, p. 20) referiu-se a campo como um “[...] universo no qual estão inseridos os agentes e as instituições que produzem, reproduzem ou difundem a arte, a literatura ou a ciência. Esse universo é um mundo social como os outros, mas que obedece a leis sociais mais ou menos específicas”.
Esta estrutura do campo apresentava uma dinâmica própria à medida que sofria influências e modificações de seus agentes, portanto, o aspecto relacional podia ser entendido no conjunto social, quando diferentes campos também se relacionavam entre si originando espaços sociais mais abrangentes, conexos, influenciadores e influenciados ao mesmo tempo.
Cada campo tinha características universais, ou seja, características que estavam presentes em todos os campos e ao mesmo tempo possuíam características próprias, um habitus específico, ou seja, cada campo possuía propriedades próprias que eram, além do habitus, a estrutura, a doxa e o nonos (leis que regem e que regulam a luta pela dominação do campo).
A estrutura do campo foi dada pelas relações de força entre os agentes (indivíduos e grupos) e as instituições que lutavam pela hegemonia no interior do campo, isto é, o monopólio da autoridade que outorgava o poder de ditar as regras, de repartir o capital específico de cada campo. A forma como o capital foi repartido dispunha as relações internas ao campo, isto é, dava a sua estrutura (BOURDIEU, 2003, p.114). Essa estrutura gerada, então, pela distribuição de diferentes espécies de capital, pôde ser dividida em regiões menores, os subcampos, que se comportavam da mesma forma que os campos.
Já a doxa, pôde ser definida como aquilo sobre o que todos os agentes estavam de acordo, o que Bourdieu concebia como “crença”, ou seja, tudo aquilo que foi admitido como sendo assim mesmo, como por exemplo: os sistemas de classificação, o que foi interessante ou não, o que foi demandado ou não (BOURDIEU, 2003, p.82). Enquanto que o nomos congregava as leis gerais, invariantes, de funcionamento do campo. Tanto a doxa como o nomos foram aceitos, legitimados no meio e pelo meio social conformados pelo campo.
Para Bourdieu (1989), o habitus foi um sistema de disposições duráveis e transferíveis, quer dizer, modos de perceber, de sentir, de fazer, de pensar, de agir de determinada forma em uma dada circunstância. As disposições foram flexíveis, mutáveis, individuais e coletivas e adquiridas pela interiorização das estruturas sociais, de tal maneira que se tornaram naturais e inconscientes.
O campo, no seu conjunto, define-se como um sistema de desvio de níveis diferentes e nada, nem nas instituições ou nos agentes, nem nos actos ou nos discursos que eles produzem, têm sentido senão relacionalmente, por meio do jogo das oposições e das distinções (BORDIEU, 2007a, p. 61).
O campo pressupunha confronto, tomada de posição, luta, tensão, poder, visto que, de acordo com Bourdieu, todo campo “é um campo de forças e um campo de lutas para conservar ou transformar esse campo de forças” (BOURDIEU, 2004b, p.
22-23), caracterizava-se por agentes1, que podiam ser indivíduos ou instituições, os quais criavam os espaços e os fizeram existir pelas relações que se estabeleciam.
Destacou-se que o campo foi caracterizado não apenas pelas relações de força resultantes das lutas internas, mas também por pressões externas, as quais refletiam na sua estrutura e no seu habitus os acontecimentos exteriores, já que os campos se inter-relacionavam e estavam articulados entre si. Em outras palavras, os resultados das lutas externas influenciavam de certo modo a relação de forças internas.
Este campo foi formado pelos interesses e por disputa dos seus agentes em busca do poder simbólico, esse poder foi alcançado por aquilo que foi entendido como valioso dentro do campo, aquilo que o configura. Neste jogo de disputas, os capitais individuais dos seus agentes determinavam o estado do campo.
Bourdieu (1989) argumentou que o campo foi o espaço social onde ocorriam lutas e disputas e para se manter ou melhorar de posição social dentro do campo, os agentes (indivíduos e grupos) elaboram estratégias2, as quais estavam relacionadas com os diferentes tipos de capital. Ou seja, no jogo de cada campo eram admitidos apenas os agentes que possuíam as condições necessárias para o embate e uma condição de permanência no campo foi compactuar com as exigências e possuir capital (cultural, simbólico, social e econômico) compatível para o mesmo e assim ir também acumulando capital específico. Essa movimentação dos agentes no espaço social por meio de suas trajetórias e estratégias repercutia na modificação da estrutura e volume de seus capitais.
Em todo campo a distribuição de capital foi desigual, o que implicava que os campos viviam em permanente conflito, com os indivíduos e grupos dominantes procurando defender seus privilégios em face do inconformismo dos demais indivíduos e grupos. As estratégias mais comuns foram as centradas na conservação das formas de capital; no investimento com vistas à sua reprodução; na sucessão, com vistas à manutenção das heranças e ao ingresso nas camadas dominantes; na educação, com os mesmos propósitos; na acumulação, econômica, como também
1 Bourdieu utilizou o termo agente no lugar de sujeito porque entendeu que os indivíduos são agentes à medida que atuam e que sabem, que foram dotados de um senso prático, um sistema adquirido de preferências, de classificações, de percepção (BOURDIEU, 2008, p.44).
2 O produto de um programa inconsciente, é produto do senso prático como sentido do jogo, de um jogo social particular, historicamente definido, que se adquire desde a infância, participando das atividades sociais, dos jogos infantis. O bom jogador, que é de algum modo o jogo feito homem, faz a todo instante o que deve ser feito, o que o jogo demanda e exige. Isso supõe uma invenção permanente, indispensável para se adaptar às situações indefinidamente variadas, nunca perfeitamente idênticas (BOURDIEU, 2004b, p.81)
social (matrimônios), cultural (estilo, bens, títulos) e, principalmente, simbólica (status).
Bourdieu (2015) definiu os capitais em: capital econômico, capital cultural, capital social e o capital simbólico, que foram os responsáveis pela configuração estrutural do campo.
O capital econômico pôde ser entendido como um bem concreto, uma riqueza, algo que podia ser aplicado, que se utilizava quando necessário ou oportuno. Em outras palavras, o capital econômico podia ser entendido como fatores de produção - terras, fábricas, trabalho e ainda como um conjunto de bens - dinheiro, patrimônio e bens materiais. Esse capital foi acumulado, reproduzido e ampliado por meio de estratégias específicas de investimento econômico, de investimentos culturais e ainda pela obtenção ou manutenção de relações sociais que podiam possibilitar o estabelecimento de vínculos economicamente úteis, a curto e longo prazo.
O capital social foi visto como o conjunto de relacionamentos sociais influentes mantidos pela família. O volume de capital social do agente depende da rede de relações da sua família ou do grupo ao qual estava vinculado e da mobilização do volume dos outros capitais, tais como o econômico (bens e posses materiais), o cultural (formado basicamente por títulos escolares institucionalizados) e o simbólico (o poder adquirido pela soma dos diversos capitais). Assim sendo, o capital social estava ligado aos demais capitais e é “o produto de estratégias de investimento social consciente e inconsciente orientadas para a instituição ou a reprodução de relações sociais diretamente utilizáveis” (BOURDIEU, 2015, p. 76).
Para Bourdieu (2015), a noção de capital cultural surgia da necessidade de se compreender as desigualdades de desempenho escolar dos indivíduos oriundos de diferentes grupos sociais. O capital cultural foi “um ter que se tornou ser, uma propriedade que se fez corpo e tornou-se parte integrante da pessoa, um habitus” (BOURDIEU, 2015, p. 83). No seu entendimento, o capital cultural podia existir sob três formas: no estado incorporado, no estado objetivado e no estado institucionalizado.
O Estado incorporado estava ligado ao corpo, não podia ser transmitido instantaneamente por doação, por compra ou troca. Ele foi adquirido com o tempo, de maneira totalmente dissimulada e inconsciente e permaneceu marcado por suas condições primitivas de aquisição. Estava ligado à pessoa em sua singularidade biológica como objeto de uma transmissão hereditária por isso era sempre altamente
dissimulada e até invisível. Essa propriedade foi sendo acrescentada pelo próprio indivíduo ao seu patrimônio hereditário de forma que o mesmo conseguia acumular os prestígios da propriedade inata e os méritos da aquisição (BOURDIEU, 2015, p. 82-83).
Desse modo, a internalização pressupunha um trabalho de inculcação e de assimilação que exigia investimentos de longa duração, para tornar essa forma de capital parte integrante do agente (habitus).
Por sua vez, o Estado objetivado definiu-se apenas na sua relação com o capital cultural incorporado, ou seja, o capital objetivado foi transmissível em sua materialidade, na forma de bens concretos, mas o que torna possível seu usufruto foi o capital cultural incorporado. Não se trata apenas da posse de bens que pressupunha a posse de capital econômico, mas da apropriação simbólica desses bens culturais, do como utilizá-los e do seu valor, isso pressupunha a posse do capital cultural incorporado. (BOURDIEU, 2015, p. 86)
E por fim, o Estado institucionalizado, estabelecido basicamente sob a forma de títulos escolares.
Ao conferir ao capital cultural possuído por determinado agente um reconhecimento institucional, o certificado escolar permite, além disso, a comparação entre os diplomados e, até mesmo, sua permuta, permite também estabelecer taxas de convertabilidade entre o capital cultural e o capital econômico, garantindo o valor em dinheiro de determinado capital escolar (BOURDIEU, 2015, p. 87).
O grau de investimento na carreira escolar estava vinculado ao retorno provável que se podia obter com o título escolar, notadamente no mercado de trabalho. Esse retorno podia ser alto ou baixo, pois quanto mais fácil o acesso a um título escolar, maior a tendência à sua desvalorização. “O diploma universaliza o trabalhador porque transforma-o num trabalhador livre. Garante competência de direito que pode corresponder ou não a uma competência de fato” (BOURDIEU, 2015, p. 148).
Bourdieu (2015) associou o diploma universitário ao aumento do capital cultural, mostrando que a formação dos agentes repercutia em escolhas profissionais de maior sucesso. O autor também apontou que o habitus familiar, a posição e a situação da família na estrutura das relações de classe direcionavam as ambições e interesses do agente. Assim, as famílias acabavam avaliando os recursos disponíveis que possuíam e traçavam estratégias, em termos de escolarização dos filhos, que traziam maior retorno. Essas estratégias eram distintas, tendo em vista a quantidade
e qualidade de capitais acumulados e disponíveis para este grupo familiar, conforme a classe social a qual pertenciam.
Segundo Bourdieu (2015), as famílias de classe popular, que possuíam restrições ocasionadas pela falta dos diversos tipos de capital e pela falta de experiências educativas de sucesso, no seu meio, tendiam a investir em trajetórias escolares curtas e em profissões que exigiam pouca escolarização. Assim, nas classes populares, os filhos estudariam para manter o mesmo padrão de vida ou uma pequena ascensão socioeconômica, o que em tempos de globalização e de expansão de ensino, já significava estudar mais que os pais.
Por outro lado, Bourdieu (2015) esclareceu que as classes média e dominante já possuíam acesso diferenciado aos diversos tipos de capitais, embora devia-se considerar que existiam diferenças internas dentro de cada classe, em face ao tipo de capital acumulado, como, por exemplo, os empresários e os intelectuais, os seus membros tinham sua posição social garantida por meio dos títulos escolares e pelas habilidades que estes títulos possibilitavam. Neste viés, as famílias da classe média tendiam a investir substancialmente em educação para promover a ascensão social, cultural e econômica de seus filhos, por entenderem-na como única alternativa de ascensão e/ou manutenção da sua situação de classe. Isto, principalmente, se essas famílias fossem oriundas de classes populares e ascenderam em virtude do sucesso escolar dos antepassados. A elite, por já possuir um capital econômico herdado, não via a educação como meio de ascensão, então por isso, a toma mais como estratégia para a manutenção das demais classes como dominadas.
O interesse que um agente ou uma classe de agentes dedicava aos estudos dependia de seu êxito escolar e do grau em que o êxito foi, em seu estado particular, condição necessária e suficiente para o êxito social (BOURDIEU, 2015, p. 135).
E por fim o capital simbólico, que podia ser entendido como uma síntese dos demais capitais, ou seja, o capital cultural, econômico e social. Bourdieu asseverou que as formas de capital eram conversíveis umas nas outras, por exemplo, o capital econômico podia ser convertido em capital simbólico e vice-versa. A posição relativa na estrutura foi determinada pelo volume e pela qualidade do capital que o agente detinha (BOURDIEU, 2015, p. 72).
Assim, o acúmulo de diferentes capitais resultou na posição do agente no campo; a posição que estes agentes ocupavam no campo foi chamada por Bourdieu de “estrutura das relações objetivas entre os diferentes agentes” (BOURDIEU, 2004b,
