A FORMAÇÃO DE PROFESSORES E EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

Antes de se pensar sobre a formação de professores no contexto de expansão e democratização da Educação Superior, convém apontar o que se espera da educação e da formação de professores nos dias atuais.

Neste sentido, Gatti (2013, p 53) apresentou uma concepção que fundamenta este trabalho:

Os novos contextos sociais levam à necessidade de se ter em mente que a educação - que é um direito humano e é um bem público - é que permite às pessoas exercer os outros direitos humanos e, assim, ela é essencial na compreensão, conscientização, demanda e luta por esses direitos. Evidencia- se hoje na vida social, no trabalho, nas relações interpessoais, como apropriar-se de conhecimentos se torna cada vez mais necessário, uma vez que conhecimento é um dos determinantes de desigualdades sociais. Ele se mostra como princípio diferenciador de pessoas e grupos humanos e, se queremos uma sociedade justa, precisamos de uma escola justa. Uma escola que propicie a todos saber tratar, interpretar e formar juízos independentes sobre conhecimentos e informações.

Corroborando com Gatti (2013) e Bourdieu (2015), a educação devia ser entendida como um instrumento de luta, por ser um bem público e por oferecer condições para que os agentes construam suas trajetórias de forma que os possibilite a enfrentar as necessidades do campo social.

No intuito de atender a perspectiva da educação fez-se necessário pensar sobre os agentes responsáveis pela sua materialização, no caso, os professores, que deviam ser bem formados, “dentro das novas configurações sociais e suas demandas; profissionais detentores de ideias e práticas educativas fecundas, ou seja, preparados para a ação docente com consciência, conhecimentos e instrumentos” (GATTI, 2013, p. 54).

Consoante à concepção de educação definida, a formação do agente, do professor, devia ser entendida como “uma formação produzida no curso da história de uma vida” (DOMINICÉ, 2012, p. 26), uma formação histórica, social, contextualizada que constituiu o habitus do professor, este em estado de movimento, relacionando com o campo a uma formação que se tornou investimento/capital e que propiciou a mudança.

Deve-se também considerar que os agentes em formação eram adultos, por isso segundo Sarmento (2009, p. 304), foi necessário “atender à sua inscrição no grupo geracional dos adultos, às interações que, enquanto tal, estabelecem entre os seus diferentes papéis sociais, nos diferentes contextos que habitam, nos seus valores, nas suas crenças e nas suas atitudes”.

Nessa linha, Raniro (2017, p 28) fundamentado nas pesquisas de Bassotto (2015), Danis (1998), Furlanetto (2010), Placo e Souza (2006), destacaram que:

[...] as aprendizagens na vida adulta são mais singulares, críticas e seletivas, pois os alunos são portadores de uma cultura que os permite selecionar os conhecimentos e escolhem aprender o que tem sentido para eles. Ao sujeito é requerida a disposição para participar dos movimentos que os levem a descobrir novos conteúdos, como o desejo, a necessidade, o compromisso, a curiosidade, a organização, a determinação, entre outros (RANIRO, 2017, p.28).

Nesse sentido, os jovens e adultos ao adentrarem no Ensino Superior já traziam consigo, no seu habitus de origem, as suas experiências de aprendizagens, as quais podiam contribuir ou não para o sucesso nos estudos universitários correspondendo com as expectativas de formar-se, no caso, professor.

As demandas por formação de professores tinham relação direta com a expansão e democratização da Educação Superior, pois a partir das políticas implementadas, desde os anos 2003, a Educação Superior que antes se destinava a um pequeno grupo de herdeiros do capital, passava a atender uma demanda carente de educação, que almejava melhor qualificação em virtude das exigências do sistema produtivo, uma demanda composta por jovens de famílias com baixa renda, por pessoas mais velhas que já estavam inseridas no mercado de trabalho, por mulheres que passavam ou buscavam exercer uma nova posição social, muitos deles, em cursos de formação docente.

Em termos de formação de professores, as discussões sobre a temática eram complexas e recorrentes. Saviani (2009, p.143) discutiu os aspectos históricos e

teóricos da formação de professores no Brasil observando as transformações que se deram ao longo de seis períodos:

1. Ensaios intermitentes de formação de professores (1827-1890). Esse período se inicia com o dispositivo da Lei das Escolas de Primeiras Letras, que obrigava os professores a se instruir no método do ensino mútuo, às próprias expensas; estende-se até 1890, quando prevalece o modelo das Escolas Normais.

2. Estabelecimento e expansão do padrão das Escolas Normais (1890-1932), cujo marco inicial é a reforma paulista da Escola Normal tendo como anexo a escola-modelo.

3. Organização dos Institutos de Educação (1932- 1939), cujos marcos são as reformas de Anísio Teixeira no Distrito Federal, em 1932, e de Fernando de Azevedo em São Paulo, em 1933.

4. Organização e implantação dos Cursos de Pedagogia e de Licenciatura e consolidação do modelo das Escolas Normais (1939-1971).

5. Substituição da Escola Normal pela Habilitação Específica de Magistério (1971-1996).

6. Advento dos Institutos Superiores de Educação, Escolas Normais Superiores e o novo perfil do Curso de Pedagogia (1996-2006).

Conforme apresentado por Saviani (2009), a formação de professores propriamente dita, começou no final do século XIX com a criação dos cursos normais para as “primeiras letras”, equivalente hoje ao curso de Formação Docente em nível médio.

No início da formação de professores no Brasil, o magistério era uma profissão masculina. De acordo com Rabelo e Martins (2006), o processo de feminização do magistério “[...] começou na colonização, com a desvalorização e subjugação feminina, continuou na Independência, frisando a diferenciação da educação por gênero e se perpetuou na República com a inserção das mulheres nas salas de aula infantis sob o comando dos homens, e permaneceu dessa forma durante o restante do século XX” (RABELO; MARTINS, 2006, p. 6).

A formação de professores no Brasil para os anos iniciais do Ensino Fundamental, a princípio para os homens e mais tarde para as mulheres, foi desenvolvida no nível secundário, mesmo com a criação dos cursos de Pedagogia a partir de 1939, pois estes adotavam o modelo que ficou conhecido como “esquema 3+1”, no qual “os primeiros três anos formavam os professores para ministrar as várias disciplinas que compunham os currículos das escolas secundárias e os segundos formavam os professores para exercer a docência nas Escolas Normais” (SAVIANI, 2009, p. 146).

Dessa forma, era nítida a dicotomia existente entre o bacharelado e a licenciatura em Pedagogia, pois o licenciado atuaria exclusivamente nas disciplinas

pedagógicas do Curso Normal de nível secundário, mas o Curso Normal não era exclusivo dos pedagogos, pois pela Lei Orgânica do Ensino Normal, para lecionar nesse curso era suficiente o diploma de ensino superior (SOUZA, 2015).

Mesmo com a aprovação da primeira Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional, LDB nº 4.024/1961 (BRASIL. LEI..., 1961) e ainda o Parecer 292/1962 (BRASIL. LEI..., 1962), o curso de Pedagogia manteve-se com o esquema 3+, apenas com a observação de que não deveria ter ruptura entre os conteúdos e os métodos de ensino. Pôde-se afirmar, que o cenário para o Curso de Pedagogia manteve-se até 1969 quando este foi reorganizado em função da Reforma Universitária de 1968, pela Lei 5.540/1968 (BRASIL. LEI..., 1968).

A nova reorganização previa:

O curso foi dividido em dois blocos distintos e autônomos, desta feita, colocando de um lado as disciplinas dos chamados fundamentos da educação e, de outro, as disciplinas das habilitações específicas. O curso de pedagogia passou então a ser predominantemente formador dos denominados “especialistas” em educação, continuando a ofertar, agora na forma de habilitação, a licenciatura “Ensino das disciplinas e atividades práticas dos cursos normais”, com possibilidade ainda de uma formação alternativa para a docência nos primeiros anos do ensino fundamental (Bissoli da Silva, 1999, p. 76 apud SOUZA, 2015, p. 115).

A ampliação de atuação concedida ao curso de Pedagogia, fixando-o como licenciatura, habilitado a desenvolver atividades na formação de professores para o ensino normal (posteriormente magistério) e de especialistas nas atividades de orientação, administração, supervisão e inspeção, além da atuação no magistério do ensino fundamental, trouxeram as primeiras discussões sobre quem seria ou teria o direito de atuar no magistério dos anos iniciais do ensino fundamental, atividade exercida até o momento pelos normalistas, visto que nos currículos do Curso de Pedagogia o magistério para essa fase de escolarização era entendida como mais uma habilitação, sem uma formação específica para essa atuação (SOUZA, 2016).

Os anos subsequentes foram marcados por diversos debates e embates em busca de uma identidade para o Curso de Pedagogia, pela própria amplitude da área que congrega a formação e a atuação do pedagogo, permeado pelas mudanças sociais, econômicas e políticas vividas no país e pelas políticas públicas que foram sendo adotadas.

Dessa forma, percebeu-se que a formação para os anos iniciais do Ensino Fundamental continuou a ser promovido pela formação em nível médio até a

aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB nº 9394/1996 (BRASIL. LEI..., 1996a), ou no último período descrito por Saviani (2009), que postulou a formação de docentes em nível superior para atender a Educação Infantil e os anos iniciais do Ensino Fundamental, estipulando ainda um prazo de dez anos para esse ajuste, período este que corresponde a expansão e posterior democratização do ensino superior.

Além de transferir a formação docente para o nível superior, a LDB nº 9.394/1996 (BRASIL.LEI, 1996a) propôs alterações tanto para as instituições formadoras quanto para os cursos de formação de professores (GATTI, 2010). Figurou na referida Lei o Curso Normal Superior, que seria ofertado pelos Institutos Superiores de Educação (ISE) em substituição ao curso de magistério ofertado em nível médio, conforme constam nos artigos 62, 63 e 64 da referida lei que já foi reformulada nos anos subsequentes a aprovação original em 1996, conforme segue:

Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura plena, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nos cinco primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal.(Redação dada pela lei nº 13.415, de 2017)

Art. 63. Os institutos superiores de educação manterão:

I - cursos formadores de profissionais para a educação básica, inclusive o curso normal superior, destinado à formação de docentes para a educação infantil e para as primeiras séries do ensino fundamental;

II - programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de educação superior que queiram se dedicar à educação básica;

III - programas de educação continuada para os profissionais de educação dos diversos níveis.

Art.64. A formação de profissionais de educação para administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação básica será feita em cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacional (BRASIL. LEI..., 1996).

Esta nova configuração na formação de professores gerou novos debates entre os pesquisadores da área, conforme mostra Saviani (2009, p. 148):

Introduzindo como alternativa aos cursos de pedagogia e Licenciatura os institutos superiores de educação e as Escolas Normais Superiores, a LDB sinalizou para uma política educacional tendente a efetuar um nivelamento por baixo: Os institutos superiores de educação emergem como instituições de nível superior de segunda categoria, provendo uma formação mais aligeirada, mais barata, por meio de cursos de curta duração.

Essa configuração demonstrou que a preocupação com formação de professores ocorreu porque ela passou a ser articulada com a política nacional para o ensino superior acompanhando as determinações impostas pelo neoliberalismo. Ou

seja, a formação de professores passou a ser crucial para atender as novas condições do mundo de trabalho e pela necessidade de formar as novas gerações em conformidade com o novo perfil exigido do trabalhador. Assim, as políticas públicas e ações políticas propuseram reformas curriculares e mudanças na formação dos docentes.

Gatti (2008) salientou que a aprovação da LDB nº 9.394/1996 (BRASIL. LEI..., 1996a) em termos de formação de professores correspondem as diretrizes internacionais expressas em documentos como:

Dentre eles, destacamos três documentos do Banco Mundial (1995, 1999, 2002), em que essa questão é tratada como prioridade, e neles a educação continuada é enfatizada em seu papel renovador; o documento do Programa de Promoção das Reformas Educativas na América Latina (PREAL, 2004); e, como marcos amplos, a Declaração mundial sobre a educação superior no

século XXI: visão e ação e o texto Marco referencial de ação prioritária para a mudança e o desenvolvimento do ensino superior (UNESCO, 1998);

a Declaração de princípios da Cúpula das Américas (2001); e os documentos do Fórum Mundial de Educação (Dacar, 2000). Em todos esses documentos, menos ou mais claramente, está presente a ideia de preparar os professores para formar as novas gerações para a "nova" economia mundial e de que a escola e os professores não estão preparados para isso (GATTI, 2008, p. 62).

Nesse sentido, após a promulgação da LDB nº 9.394/1996 (BRASIL. LEI..., 1996a), as regulamentações posteriores foram fecundas no sentido de normatizar as reformas, assim o CNE aprovou em 2002 as diretrizes curriculares para os cursos de licenciaturas, exceto a Pedagogia, demonstrando preocupação com o desenvolvimento das competências pessoais, sociais e profissionais dos professores e habilidades que precisavam ser desenvolvidas.

Exclusivamente para o curso de Pedagogia, as discussões sobre Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) iniciaram em 1997 e entre vários movimentos no período, foi aprovado o Decreto nº 3.554/2000 (BRASIL. DECRETO..., 2000) que retirou a exclusividade do Curso Normal Superior para a formação de professores para a Educação Infantil e para os anos iniciais do ensino fundamental, devolvendo à Pedagogia essa responsabilidade e em 2006, quase dez anos após a promulgação da LDB nº 9.394/1996 (BRASIL. LEI..., 1996a). Pela Resolução CNE/CP nº 01/2006 as DCNs (BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. RESOLUÇÃO..., 2006) para o Curso de Licenciatura em Pedagogia foram aprovadas, propondo o que segue:

Artigo 4º: O curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se à formação de professores para exercer funções de magistério na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na

modalidade Normal, de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar e em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos (BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. RESOLUÇÃO..., 2006).

Ao analisar as DCNs (BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. RESOLUÇÃO..., 2006) evidenciou-se que o Curso de Pedagogia foi qualificado como licenciatura, tendo como perfil profissional o atendimento da docência na educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental, bem como no ensino médio na modalidade Normal, onde ainda esses cursos existirem, e para a educação de jovens e adultos, além da formação de gestores. As DCNs (BRASIL. MINISTÉRIO DA DEDUCAÇÃO. RESOLUÇÃO... 2006) trouxeram o reconhecimento da especificidade do campo de atuação do pedagogo e definem que os currículos dos cursos tenham caráter mais abrangente, articulando os conhecimentos relativos ao trabalho pedagógico aos campos de outras ciências e a outras inúmeras possibilidades formativas que a vida social e produtiva tem demandado, conforme prescreve o Art. 3º. da Resolução:

O estudante de Pedagogia trabalhará com um repertório de informações e habilidades composto por pluralidade de conhecimentos teóricos e práticos, cuja consolidação será proporcionada no exercício da profissão, fundamentando-se em princípios de interdisciplinaridade, contextualização, democratização, pertinência e relevância social, ética e sensibilidade afetiva e estética.

Parágrafo único. Para a formação do licenciado em Pedagogia é central: I - o conhecimento da escola como organização complexa que tem a função de promover a educação para e na cidadania;

II - a pesquisa, a análise e a aplicação dos resultados de investigações de interesse da área educacional;

III - a participação na gestão de processos educativos e na organização e funcionamento de sistemas e instituições de ensino (BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2006, p.1).

As DCNs (BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. RESOLUÇÃO..., 2006, P.3- 4) orientaram ainda no Art. 6º. a organização dos cursos em núcleos de estudos:

A estrutura do curso de Pedagogia, respeitadas a diversidade nacional e a autonomia pedagógica das instituições, constituir-se-á de:

I - um núcleo de estudos

II - um núcleo de aprofundamento e diversificação de estudos

III - um núcleo de estudos integradores que proporcionará enriquecimento curricular.

Apesar das DCNs (BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. RESOLUÇÃO... 2006) apontarem para a organização dos cursos, Saviani (2012) observou, uma falha na Resolução do CNE/CP nº. 5/2005 em não oferecer uma orientação mais clara

quanto à organização do curso de Pedagogia e ao cumprimento das diretrizes elaboradas. Esse ponto dificultou o estabelecimento comum do curso em âmbito nacional e o trabalho das instituições na organização do curso.

No entanto, as DCNs regulamentadas pela Resolução CNE/CP nº 01/2006 (BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. RESOLUÇÃO... 2006, p.6) contribuíram significativamente ao definirem os pilares e os contornos da formação do pedagogo:

A educação do licenciado em pedagogia deve, pois, propiciar, por meio de investigação, reflexão crítica e experiência no planejamento, execução, avaliação de atividades educativas, a aplicação de contribuições de campos de conhecimentos, como o filosófico, o histórico, o antropológico, o ambiental- ecológico, o psicológico, o linguístico, o sociológico, o político, o econômico, o cultural. O propósito dos estudos destes campos é nortear a observação, análise, execução e avaliação do ato docente e de suas repercussões ou não em aprendizagens, bem como orientar práticas de gestão de processos educativos escolares e não-escolares, além da organização, funcionamento e avaliação de sistemas e de estabelecimentos de ensino (BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. PARECER, 2005, p. 6).

Ao definir essa perspectiva para a formação do licenciado em Pedagogia, as DCNs (BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. RESOLUÇÃO..., 2006) expressaram uma nova concepção de educação, de escola, de docência vinculadas a um contexto mais amplo de sociedade.

Ao longo da história observou-se que o Curso de Pedagogia sempre esteve situado em meio a disputas e conflitos de poder e de interesses, em cada época, conforme os interesses políticos, as forças sociais, políticas e econômicas se mobilizavam para pensar e propor mudanças à formação de professores, evidenciando a luta para formular políticas, desenhar programas, priorizar urgências, alocar recursos, ou seja, uma luta para transformar pontos de vista particulares em oficiais e em interesses públicos (BOURDIEU, 2014b).

Com a LDB nº 9394/1996 (BRASIL.LEI..., 1996a) e suas regulamentações posteriores foi possível verificar que a expansão dos cursos de formação de professores acompanhou, as mudanças na sociedade e a própria expansão das oportunidades educacionais à população, tanto para a Educação Superior como também para a Educação Básica.

Barreto (2015, p 681) assinalou que a expansão da Educação Básica no país, com a universalização da frequência ao ensino fundamental, a ampliação de oito para nove de duração do ensino fundamental, a obrigatoriedade escolar dos quatro (4) aos dezessete (17) anos, o reconhecimento da educação como um direito da criança

pequena desde os primeiros meses de vida e o seu atendimento em creches até os três (3) anos idade, tornou a educação básica um celeiro fértil para a formação de professores e um mercado de trabalho de proporções excepcionais aos docentes.

Nesses termos, a expansão da Educação Básica e a exigência de formação em nível superior, imposta pela LDB nº 9.394/1996 (BRASIL. LEI..., 1996a), impulsionaram à procura por cursos de formação de professores colaborando na expansão da Educação Superior, conforme aponta Barreto (2015) respaldada em dados do censo escolar, realizado pelo Ministério da Educação e o Instituto Nacional de Pesquisas (MEC/INEP) em 2009:

[...] 38% dos docentes do ensino fundamental não tinham curso superior, e 52% dos docentes da educação infantil, tampouco. No ensino médio, apenas 9% dos docentes enquadravam-se nesse perfil. Um fenômeno importante a assinalar é que, nos primeiros dez anos após a promulgação da LDB/1996, o lócus da formação docente foi quase que inteiramente transferido para o nível superior (BARRETO, 2015, p. 682).

Além disso, a LDB nº 9.394/1996 (BRASIL. LEI..., 1996a) passou a considerar a educação a distância (EaD) como modalidade de educação formal em todos os níveis de ensino, favorecendo a oferta de forma emergencial para a formação docente exigida. Isso não significa que a EaD fosse uma novidade, pois ela possui uma longa, ascendente e diversificada trajetória, tanto em nível internacional como nacional.

Historicamente observou-se que o seu início foi marcado pelos tradicionais cursos por correspondência e pela utilização de materiais impressos, em uma evolução demarcada por gerações, que passava pela radiodifusão, pela televisão educativa a partir da década de 1950, ao surgimento das chamadas mega universidades como a Open University, do Reino Unido, nos Estados Unidos, Canadá, Espanha e a multiplicação dessa iniciativa em outros países, até chegar aos sistemas virtuais de ensino, possibilitado pelas inovações tecnológicas, difundidos em muitos países, como o Brasil. Atualmente o ensino a distância ocorre com aulas em plataformas online colaborativas, como os ambientes virtuais e de aprendizagem (AVA) colocando os alunos em contato com a tecnologia.

No Brasil, a EAD já estava presente desde a década de 1920, mas as iniciativas voltadas à formação profissional foram difundidas em 1950 pela primeira televisão brasileira, a TV Tupi. Porém, foi a partir de 1970, durante o regime do governo militar que a EaD ganhou impulso, com os cursos supletivos de 1º e 2º graus oferecidos por intermédio da televisão. Ainda nesta década houve inciativas de cursos na modalidade

a distância protagonizadas pela Universidade de Brasília (UNB) em parceria com a