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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
INSTITUTO METRÓPOLE DIGITAL
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM INOVAÇÃO EM
TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS
A COLABORAÇÃO ENTRE PROFESSORES DE SALA DE AULA E
DE LABORATÓRIO DE INFORMÁTICA PARA A PRODUÇÃO DE
PLANOS DE AULAS COM INTEGRAÇÃO DE TECNOLOGIAS
DIGITAIS NO ENSINO DE MATEMÁTICA
RODRIGO RODRIGUES MELO DE LIMA
NATAL - RN
2019
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RODRIGO RODRIGUES MELO DE LIMA
A COLABORAÇÃO ENTRE PROFESSORES DE SALA DE AULA E DE LABORATÓRIO DE INFORMÁTICA PARA A PRODUÇÃO DE PLANOS DE AULAS COM INTEGRAÇÃO DE TECNOLOGIAS DIGITAIS NO ENSINO DE
MATEMÁTICA
Dissertação apresentada ao Programa de
Pós-Graduação em Inovação em
Tecnologias Educacionais do Instituto Metrópole Digital da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como parte dos requisitos para obtenção do grau de Mestre.
Orientador: Prof. Dr. Dennys Leite Maia.
NATAL - RN 2019
3 Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN
Sistema de Bibliotecas - SISBI
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Central Zila Mamede Lima, Rodrigo Rodrigues Melo de.
A colaboração entre professores de sala de aula e de
laboratório de informática para a produção de planos de aulas com integração de tecnologias digitais no ensino da matemática / Rodrigo Rodrigues Melo de Lima. - 2019.
121 f.: il.
Dissertação (mestrado) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Instituto Metrópole Digital, Programa de Pós-Graduação em Inovação em Tecnologias Educacionais, Natal, RN, 2019.
Orientador: Prof. Dr. Dennys Leite Maia.
1. Ensino de matemática - Dissertação. 2. Ensino fundamental - Dissertação. 3. Tecnologias educacionais - Dissertação. 4. TPACK - Dissertação. 5. Prática docente - Dissertação. I. Maia, Dennys Leite. II. Título.
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RODRIGO RODRIGUES MELO DE LIMA
A COLABORAÇÃO ENTRE PROFESSORES DE SALA DE AULA E DE LABORATÓRIO DE INFORMÁTICA PARA A PRODUÇÃO DE PLANOS DE AULAS COM INTEGRAÇÃO DE TECNOLOGIAS DIGITAIS NO ENSINO DE
MATEMÁTICA
Dissertação apresentada ao Programa de
Pós-Graduação em Inovação em
Tecnologias Educacionais do Instituto Metrópole Digital da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como parte dos requisitos para obtenção do grau de Mestre.
Aprovada em: 28/06/2019
BANCA EXAMINADORA
X ’
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À minha esposa Maria Luiza Silva Furtado Rodrigues, por todo apoio, todo amor e carinho, me fazendo acreditar todos os dias que eu podia ser mais!
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AGRADECIMENTOS
Quero desejar o mais profundo agradecimento a todos que, direta ou indiretamente, contribuíram para a realização desse trabalho.
À minha esposa, Maria Luiza, que esteve presente em todos os momentos, obrigado por todo seu apoio, carinho e incentivo por toda essa trajetória. Amo-te!
Aos meus pais, pelo empenho em me educar e por nunca desistirem de acreditar no meu potencial. Aos meus irmãos, que me foram exemplo todos os momentos de minha vida, me estendendo a mão sempre que precisei.
Ao professor e amigo Dennys Leite Maia, que foi presente, na cobrança e nas parabenizações, que foi responsável por despertar em mim, desde a graduação, o gosto pelas tecnologias educacionais. O professor que me espelho, para seguir novos e maiores passos.
Aos professores da banca examinadora, pelas correções, críticas e opiniões, que serviram para o desenvolvimento de um melhor trabalho.
A todos da equipe OBAMA, onde vivenciei momentos incríveis de aprendizado, obrigado a todos vocês!
Aos colegas do PPgITE, que partilhei de muitos momento de estudo e alegrias.
Aos meus amigos, que estiveram sempre por perto, nas alegrias e frustrações.
Aos professores colaboradores desta pesquisa, que sem eles, não seria possível desenvolver esse trabalho.
Por fim, a todos que, por ventura, eu tenha me esquecido, mas que sabem que fizeram parte desse momento, desde já muito obrigado.
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RESUMO
As Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) podem auxiliar o processo de ensino e aprendizagem na Matemática quando integrados nos planos de aula do professor. Esses planos podem ser construídos a partir de uma prática colaborativa entre todos os professores da equipe escolar, porém, isso não ocorre nas escolas de Parnamirim/RN, pois os professores de sala de aula e de informática planejam em dias distintos. O objetivo geral do estudo é analisar as contribuições da prática colaborativa no processo do planejamento de aula entre professores dos anos iniciais e professor de informática, com vistas à integração de TDIC em aulas de Matemática. Para tanto, os objetivos específicos foram assim delineados: i) identificar o panorama atual do uso de TDIC no ensino da Matemática nos anos iniciais pelos professores colaboradores; ii) planejar colaborativamente com os professores utilizando a plataforma OBAMA e integrando TDIC nos planos de aula de Matemática; e iii) analisar a influência do planejamento colaborativo na prática docente com TDIC na Matemática. O lócus da ação da pesquisa ocorreu em uma escola da rede pública municipal de Parnamirim/RN com os professores das turmas dos 5ºs anos. Essa escolha se deu pelo fato do autor da pesquisa fazer parte do quadro de professores como professor de informática. O modelo de Conhecimento Tecnológico Pedagógico de Conteúdo (TPACK) serviu de guia para a análise dessa prática colaborativa entre os professores de sala de aula e informática. Como metodologia de pesquisa, se utilizou a Pesquisa Colaborativa e suas fases de Cossituação, Cooperação e Coprodução. Por meio dessas fases, a prática colaborativa foi analisada sob a ótica das seguintes categorias de análise: Conhecimento pedagógico, de conteúdo e tecnológico, que compõem o TPACK. As etapas da pesquisa se deram por meio de seis encontros, nos quais o primeiro se traçou o perfil dos professores, o segundo ocorreu o processo formativo com a apresentação da Plataforma OBAMA e início da construção do plano de aula, do terceiro ao quinto encontro deu-se continuidade da elaboração colaborativa do plano de aula e aplicação da aula, no sexto encontro ocorreu a reflexão sobre a aplicação da aula. Os resultados da pesquisa mostraram que na etapa das entrevistas, importante momento de Cossituação, o pesquisador pôde conhecer os problemas que os professores enfrentam na prática docente. As informações permitiram ao pesquisador identificar as dificuldades e habilidades de cada professor em relação ao ensino da Matemática e o uso de TDIC no ensino. Na etapa dos encontros, em que se evidenciaram os elementos a partir das etapas de Cooperação e Coprodução, ocorreu a apropriação da plataforma OBAMA e das potencialidades pedagógicas dos Objetos de Aprendizagem (OA) integrados aos planos de aula pelo grupo de professores, como também o maior engajamento deles acerca do próprio trabalho construído colaborativamente, oportunizando o aprendizado e relacionamento de novos conhecimentos. A cultura de um ambiente colaborativo trouxe benefícios ao trabalho de toda a equipe pedagógica, pois oportunizou a imersão de novos conhecimentos ligados ao modelo TPACK, novas abordagens pedagógicas e novas ferramentas de trabalho. Além disso, o professor de informática exerceu um papel mais ativo do que antes, auxiliando os professores na apropriação de recursos tecnológicos e contribuindo para a mudança cultural com relação à TDIC na escola.
Palavras-chave: Educação Matemática, Colaboração, TPACK, Anos Iniciais do Ensino Fundamental, Prática Docente.
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ABSTRACT
The Information and Communications Technology (ICT) can help the teaching and learning process in Mathematics when integrated into the teacher's lesson plans. These plans can be built from a collaborative practice between all teachers of the school team, however, this does not happen in the schools of Parnamirim/RN, because the classroom and IT teachers plan on different days. The overall objective of the study is to analyze the contributions of collaborative practice in the process of the lesson planning between teachers of the initial years and the IT teacher, with a view to the integration of ICT in Mathematics classes. Therefore, the specific objectives were thus delineated: i) to identify the current panorama of the use of ICT in the teaching of Mathematics in the initial years by the collaborating teachers; ii) to plan collaboratively with teachers using the OBAMA platform and integrating ICT in the Mathematics lesson plans; iii) and to analyze the influence of collaborative planning on teaching practice with ICT in Mathematics. The locus of the research action occurred in a school of the municipal public network of Parnamirim/RN with the teachers of the 5th grade classes. This choice was due to the fact that the researcher is part of the teaching staff as an IT teacher. The Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK) model served as a guide for the analysis of this collaborative practice among classroom and IT teachers. As research methodology was used the Collaborative Research and its phases of co-location, cooperation and coproduction. Through these phases, collaborative practice was analyzed from the perspective of the following categories of analysis: pedagogical knowledge, content and technology that make up the TPACK. The stages of the research were given through six meetings, in which the first was the profile of the teachers, the second was the formative process with the presentation of the OBAMA Platform and the beginning of the construction of the lesson plan, from the third to the fifth meeting gave continuity of the collaborative development of lesson plan and application of the lesson, and in the sixth meeting occurred the reflection on the application of the lesson. The research results show that at the interview stage, an important moment of Cossituation, the researcher was able to know the problems that teachers face in the teaching practice. The information allowed the researcher to identify the difficulties and abilities of each teacher in relation to the teaching of Mathematics and the use of ICT in teaching. At the meeting stage, in which it revealed the elements from the steps of Cooperation and Co-production, occurred the appropriation of the OBAMA platform and the pedagogical potentialities of the Learning Objects (LO) integrated into the lesson plans by the group of teachers, as well as the largest of engagement about their work collaboratively built, providing opportunities for learning and relationship of new knowledge. The culture of a collaborative environment has brought benefits to the work of the entire pedagogical team, because it enabled the immersion of new knowledge linked to the TPACK model, new pedagogical approaches and new working tools. In addition, the IT teacher has played a more active role than before, assisting teachers in the appropriation of technological resources and contributing to cultural change in relation to technology in school.
Keywords: Mathematics Education, Collaboration, TPACK, Early Years of Elementary Education, Teaching Practice.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 12
2. REFERENCIAL TEÓRICO... 21
2.1 TDIC e a Matemática ... 22
2.2 Abordagens pedagógicas das TDIC na educação Matemática ... 27
2.3 Integração das TDIC ao currículo e a prática docente ... 32
2.4 Revisão de Literatura ... 37
3. METODOLOGIA ... 43
3.1 Método de pesquisa ... 44
3.2 Estágios da Pesquisa Colaborativa ... 48
3.3 A delimitação do lócus e sujeitos da pesquisa ... 49
3.4 Técnicas de coleta de dados ... 50
3.5 Execução da prática colaborativa ... 50
3.7 Categorias de análise ... 53
4. RESULTADOS E DISCUSSÕES ... 55
4.1 Perfil dos Professores ... 55
4.2 Análise do Planejamento Colaborativo ... 63
4.2.1 Primeiro Encontro da Prática Colaborativa ... 63
4.2.2 Segundo Encontro da Prática Colaborativa ... 71
4.2.3 Terceiro Encontro da Prática Colaborativa ... 78
4.2.4 Quarto Encontro da Prática Colaborativa ... 81
4.2.5 Quinto Encontro da Prática Colaborativa ... 85
4.3 Análise da Aula Sobre Frações ... 87
4.4 Reflexão sobre a aplicação da aula e a prática colaborativa... 95
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 99
REFERÊNCIAS ... 105
APÊNDICE ... 112
Apêndice A: Roteiro do perfil do professor dos anos iniciais: TDIC no Ensino da Matemática ... 113
Apêndice B: Plano de aula: Compreendendo as Frações ... 114
Apêndice C: Plano de aula: Decompondo os Números Naturais ... 117
Apêndice D: Plano de Aula: Subtrair: Aprendendo o Significado de Retirar ... 119
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LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1: OA Rapid Math ... 28
Figura 2: OA Supermercado Virtual ... 30
Figura 3: OA Faça 10 ... 31
Figura 4: Elementos que compõem a TPACK ... 35
Figura 5: Organização dos artigos por eixo ... 38
Figura 6: Ferramenta Colaborativa OBAMA ... 52
Figura 7: Cards informativos de OAs ... 64
Figura 8: Grupo do Whatsapp da Prática Colaborativa ... 67
Figura 9: Passo 1 da ferramenta de plano de aula OBAMA ... 69
Figura 10: Passo 2 da ferramenta de plano de aula OBAMA ... 69
Figura 11: Passo 3 da ferramenta de plano de aula OBAMA ... 69
Figura 12: OAs utlizados na prática colaborativa ... 72
Figura 13: Aplicação da aula da professora c com o Dominó de Frações ... 76
Figura 14: Compartilhamento de ideias via Whatsapp ... 76
Figura 15: Vídeo Frações e números decimais - Novo Telecurso ... 87
Figura 16: OA Fração Legal ... 89
Figura 17: Dinâmica com os alunos com o OA Fração Legal ... 91
Figura 18: Participação colaborativa dos alunos com o uso do OA Fração legal ... 92
Figura 19: Aplicação do jogo Dominó de Frações ... 93
Figura 20: Aplicação do Jogo Dominó de Frações ... 94
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LISTA DE SIGLAS
ABP – Aprendizagem Baseada em Projetos AIA – Ambiente Interativo de Aprendizagem BNCC – Base Nacional Comum Curricular
CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CEP – Comitê de Ética em Pesquisa
CK – Content Knowledge
ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio
IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional MEC – Ministério da Educação
OA – Objetos de Aprendizagem
OBAMA – Objetos de Aprendizagem para Matemática
OCDE – Organização Para Cooperação e Desenvolvimento Econômico PCK – Pedagogical Content Knowledge
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais PK - Pedagogical Knowledge
PNE- Plano Nacional de Educação PPP – Projeto Político Pedagógico
PROINFO - Programa Nacional de Tecnologia Nacional QI – Quociente de Inteligência
RED – Recursos Educativos Digitais
SAEB – Sistema de Avaliação da Educação Básica TCK – Technological Content Knowledge
TDIC –Tecnologia Digital de Informação e Comunicação TI – Tutor Inteligente
TK - Technological Knowledge
TPACK - Technological Pedagogical Content Knowledge TPK – Technological Pedagogical Knowledge
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INTRODUÇÃO
Conhecer e acompanhar os avanços e os entraves no processo de aprendizagem de um aluno sempre foi uma preocupação central na área da Educação. A sociedade está evoluindo a um ritmo acelerado na produção e disseminação do conhecimento e o ser humano, por sua vez, se tornando cada vez mais autônomo na forma em que o adquire. Diferente de décadas atrás, nas quais só era possível ter informações especializadas por meio da apropriação de livros, em bibliotecas públicas, atualmente, com o acesso à internet, a forma de aquisição dessas informações ganhou novos e diversos caminhos e formatos.
Essa facilidade de acesso à informação forneceu a possibilidade do ser humano ser cada vez mais independente na busca do seu próprio conhecimento. A autonomia, colaboração e a independência na aprendizagem se tornaram habilidades relevantes nesse contexto atual e a tendência é que sejam cada vez mais esperadas e exigidas nas próximas gerações. Nesse sentido, professores e pesquisadores da área de educação (KENSKI, 2007; WILEY; CARNEIRO; SILVEIRA, 2014; ROLANDO et al, 2015; PINHEIRO; RUMENOS; TEZANI, 2016; MAIA et al, 2017), com ênfase nas pesquisas sobre práticas de ensino, vêm destacando a importância dos alunos desenvolverem cada vez mais cedo essas habilidades no contexto da sua própria aprendizagem.
Em suma, a preocupação em desenvolver as habilidades acima citadas, a autonomia no aprendizado dos alunos são motivos de pesquisas. Nesse sentido, nasce a proposta da utilização de Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC), que têm se tornado ferramentas importantes na inovação da educação (MORAN, 2015). Essas tecnologias possuem recursos que proporcionam habilidades para a troca de informações, prática de ações colaborativas, formas diversificadas da representação de um conteúdo disciplinar e promovem fácil acesso desde o momento da sua busca nos bancos de dados na internet até a facilidade no manuseio das ferramentas.
As TDIC possibilitaram um salto na forma do ser humano buscar e adquirir seu conhecimento e possuem a filosofia de que o aprendizado vai mais além do que a recepção apática da informação, pois possui ferramentas que possibilitam que cada indivíduo encontre sua própria forma de compreender o conteúdo
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estudado e este ato é uma postura significativamente ativa, inovadora. Portanto, se faz necessário que o atual modelo de educação (ALMEIDA; VALENTE, 2011) busque se utilizar das TDIC como uma maneira de construir nos alunos, as habilidades exigidas nos tempos atuais pela sociedade.
Essa nova realidade, de uma sociedade com novas exigências, permeada nas TDIC, traz consigo a emergência de um novo modelo de ensino. Porém, mesmo que essa discussão tenha sua importância reconhecida e valorizada por parte dos professores e especialistas, ainda não se alcançou uma integração ideal das TDIC com as práticas pedagógicas dos professores nas escolas. Essa situação ocorre por vários motivos e um dos principais obstáculos é a falta de formação qualificada do professor voltada para questões de tecnologias educacionais.
Por essa razão, O professor precisa constantemente buscar seu aperfeiçoamento por meio de cursos de formação para que esteja sempre atualizado acerca do que vêm sendo debatido nas pesquisas de ensino e aprendizagem, em especial com suporte de TDIC. A falta de incentivo à formação continuada dos professores é um problema, pois se torna um obstáculo para encontrar caminhos em que a prática pedagógica pode integrar a TDIC em sala de aula.
Além disso, essa lacuna é agravada por fatores como limitações nas condições de infraestrutura física das escolas, pois é comum a falta de acesso à internet ou falta de manutenção de computadores e demais dispositivos tecnológicos computacionais básicos na sala de aula e na sala de informática, acrescenta a isso, o fato de os professores trabalharem de forma isolada nos dias de planejamento, sem um sistema de apoio e colaboração que poderia ser fornecida por toda a equipe pedagógica.
Todo esse conjunto de problemas pode provocar a permanência de rendimento escolar ineficiente, como também, deslocado da realidade. Como já mencionado, a nova proposta de ensino se baseia na interação ativa com as tecnologias, em que o indivíduo seja capaz de descobrir, questionar, inventar, comunicar e estudar sendo conduzido por suas próprias ações enquanto orientado pelo professor mediador.
O ensino da Matemática, por exemplo, é essencial para a formação do aluno, visto que essa disciplina possui uma linguagem própria e necessária para
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compreendê-la. A Matemática pode ser contextualizada na prática pedagógica, porque seu saber está permeado em fatos históricos, políticos, sociais, econômicos, científicos, estatísticos e técnicos (PAIS, 2007). Essa disciplina merece ser mais humanizada e criar maior conexão com os alunos, principalmente àqueles que criaram repulsa a esse domínio do conhecimento, que são, conforme estudos, grande parte dos alunos. Essa postura de rejeição causa sérios problemas no desenvolvimento pessoal e profissional do estudante. Compreender essa linguagem é fundamental nos aspectos pessoais e profissionais. É por meio dela que o aluno pode desenvolver a capacidade para a construção do pensamento reflexivo e do raciocínio lógico (SOUZA, 2001).
A realidade do aprendizado de Matemática no Brasil tem sido desafiadora. É a disciplina que mais reflete o baixo desempenho na Educação Básica segundo dados do QEDU (2017). O QEDU é um portal de informações educacionais do Brasil, é aberto e gratuito e reúne informações de fontes oficiais como o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB). Tal índice é o principal indicador da qualidade da educação básica no Brasil que utiliza uma escala que vai de 0 a 10.
A meta para o Brasil na rede pública de ensino é alcançar a média 5,8 e 5,2 até 2021 nos anos iniciais (possui atualmente nota 5,5) e finais (possui atualmente nota 4,4) respectivamente. No geral, o objetivo é que todas as escolas possuam nos anos iniciais e finais, no mínimo nota 6, patamar educacional correspondente ao de países da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), como Estados Unidos, Canadá, Inglaterra e Suécia.
Podemos acompanhar por essa plataforma, a evolução bienal do aprendizado em Português e Matemática dos alunos de 5º ano. Ponto de destaque é dado às notas de Matemática, que seguem sempre sendo mais baixas do que as notas de Português, para todos os alunos de escola pública municipal do 5° ano.
Visto essa preocupação, é preciso repensar a modelo de ensino da Matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental, de forma que favoreça a apropriação dos conceitos matemáticos pelos alunos. É preciso explorar atividades que aproximem o aluno dos conceitos matemáticos. É fundamental que o aluno
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adquira confiança em sua própria capacidade para aprender Matemática e se permita avançar no processo de formação de conceitos. Portanto, as TDIC, através de seu potencial multimidiático, podem ser uma saída para se pensar e criar novas metodologias de ensino da Matemática.
Nesse sentido, o professor e toda a equipe pedagógica têm responsabilidade sobre a forma de abordar os conceitos dessa disciplina, para que fique compreensível e principalmente conectado com a realidade dos alunos. A equipe pedagógica deve se preocupar em acompanhar o rendimento do aluno por meio das suas notas semestrais e também pelo resultado dos índices de qualidade de educação por resultados de avaliações externas realizadas pelo Ministério da Educação (MEC) e secretarias estaduais e municipais de Educação, além de buscarem se aprimorar e checar se as metas estão sendo alcançadas.
Para facilitar o acompanhamento do desempenho da aprendizagem do aluno, existem plataformas públicas que publicam índices educacionais com a finalidade de trazer para debate discussões sobre a educação. A plataforma QEDU fornece dados educacionais, como a Prova Brasil, o Censo Escolar, o Ideb e o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem).
O desempenho insuficiente em Matemática na rede pública municipal no 5° ano dos anos iniciais é um problema e demonstra ser uma realidade desafiadora em todas as escalas que vão do local ao nacional. Aqui, destacaremos a nota média em Matemática obtida pelos alunos de acordo com a nota do Ideb (2017) comparando país, estado, município e a própria Escola municipal, lócus da pesquisa, situada no município potiguar de Parnamirim. A nota do Ideb para os anos iniciais no Brasil registrou 5,5; no Rio Grande do Norte registrou 4,5; em Parnamirim registrou 4,7 e a Escola municipal registrou 4,9.
Esse resultado significa que nenhum lócus alcançou 6,0 pontos estipulados como meta para todas as escolas do Brasil, de acordo com o INEP. Na Prova Brasil, o resultado do aluno é apresentado em pontos numa escala (Escala SAEB). Decidiu-se que, de acordo com o número de pontos obtidos na Prova Brasil, os alunos são distribuídos em quatro níveis em uma escala de proficiência: Insuficiente, Básico, Proficiente e Avançado. No QEDU, considera-se que alunos
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com aprendizado adequado são aqueles que estão nos níveis: proficiente e avançado.
Na escala SAEB (2017), os números reforçam essa preocupação. No que se refere ao aprendizado adequado de Matemática pelos estudantes, na escala Brasil, 42% atingiu a meta, na escala estado do Rio Grande do Norte apenas 21%, no município Parnamirim, apenas 26%, já na escola municipal, apenas 23% dos alunos aprenderam adequadamente o conteúdo da Matemática, ou seja, uma situação crítica em todas as dimensões, significando que poucos alunos desenvolveram as habilidades esperadas naquele nível. A partir desses dados, notamos a necessidade de se pensar em novas estratégias de ensino da Matemática, para que, a longo prazo, a escola municipal, lócus dessa pesquisa, possa melhorar os níveis de aprendizagem adequada dos alunos.
Para isso, é preciso inicialmente começar refletindo sobre o Projeto Político Pedagógico (PPP), em que se faz um estudo da realidade, levando em conta os problemas, desafios do presente, quais as pretensões de transformação e a apresentação das linhas de ação no que se refere à gestão, currículo e qualificação. A segunda etapa é a proposta pedagógica que consiste no estudo contínuo das áreas do conhecimento. É reflexão coletiva sobre a prática docente. A terceira etapa é o Plano de trabalho docente que é a organização do trabalho do professor em sala de aula, com relação aos conteúdos e abordagens. Por último, o Plano de ação da escola que fica no nível de gestão, como a organização do trabalho escolar e criação das condições didático-pedagógicas. Um agravante do
lócus desse trabalho se dá pelo fato da escola em questão, não possuir um PPP,
documento importante que norteia todas essas questões mencionadas.
Como podemos ver, o Projeto Político Pedagógico nasce de uma ação conjunta de toda a equipe escolar para atingir as metas que deverão ser cumpridas naquele ano. O esforço da equipe em construir um plano que deve levar em conta as necessidades da escola. Essas necessidades devem ser geridas por meio da gestão democrática da escola.
A utilização de ferramentas tecnológicas educacionais pode ser inserida no nível de proposta pedagógica. Nesse nível, se pode fazer uma reflexão com todos os professores em conjunto para explorar o uso de TDIC em cada plano de
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aula, principalmente na Matemática, disciplina que têm ganhado atenção no desenvolvimento de recursos tecnológicos que auxiliam na superação das dificuldades de compreensão de conceitos. Os resultados da utilização das TDIC podem se tornar um indicador que viabiliza a proposição de metodologias de ensino mais inovadoras, ou seja, metodologias que provocam uma reflexão mais aprofundada e congruente com a realidade do aluno (BANDEIRA et al, 2017).
As TDIC possuem como recurso os Objetos de Aprendizagem (OA). Por se tratarem de uma TDIC diversificada, de fácil utilização, podem servir como suporte educacional importante na Matemática, por trazerem os conteúdos da disciplina em diferentes representações comparadas ao ensino tradicional. Trata-se de uma entidade, digital ou não digital, que pode ser usada durante um processo de suporte tecnológico ao ensino e aprendizagem (IEEE/LTSC, 2000). Os OA têm como qualidades a aprendizagem interativa, cooperativa, se utilizam de instruções, de vídeos, gráficos, mapas e de softwares para subsidiar o momento da aprendizagem (WILEY, 2000).
Esses recursos podem estimular a curiosidade e raciocínio do aluno e a resolução de problemas em grupo. Dessa forma, os alunos colaboram entre si, criando seus próprios caminhos para as soluções da proposta do OA. Esses recursos podem ser engajados no plano de aula do professor como recurso estratégico. A escolha do OA vai depender das reais necessidades do aluno e professor, pode ser realizada de acordo com o conteúdo, com o nível do aluno, formação e habilidade, além de ser acessado a qualquer hora e lugar, pois está armazenado na internet (WILEY, 2000).
No que se refere à aprendizagem matemática, já existem repositórios especificamente para essa disciplina, como é caso da Plataforma Objetos de Aprendizagem para Matemática (OBAMA), projeto desenvolvido na Universidade Federal do Rio Grande do Norte, no Instituto Metrópole Digital (IMD), que disponibiliza além de um “(…) ambiente que oferece acesso, em único endereço
web, ao maior número de OA para as suas aulas, com a indicação da etapa de
ensino, tema curricular e a confiabilidade das características pedagógicas do recurso” (BATISTA et. al. 2017, p.300). Também possui uma ferramenta de construção de plano de aula colaborativo. Essa ferramenta pode contribuir como apoio tecnológico que estimula e possibilita a colaboração entre os professores, pois
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permite que todos os docentes colaborem na construção de um plano de aula simultaneamente.
A integração dessa colaboração no âmbito escolar, do professor de informática com os professores de sala de aula, pode ser uma oportunidade para a integração do uso das TDIC no ensino, visto que o momento de planejamento, se feito colaborativamente, possibilita troca de novos conhecimentos e aprendizados.
Trazendo essa questão para o lócus desta pesquisa, da qual o autor faz parte do quadro funcional de professores, algumas das atribuições do professor de informática definidas pela Secretaria Municipal de Educação e Cultura (SEMEC) do município de Parnamirim é: planejar e desenvolver ações didático-metodológicas articuladas com o planejamento do professor de sala de aula e/ou com o projeto didático do laboratório; e atuar como parceiros dos professores, transformando o laboratório em espaço extensivo da sala de aula.
Ocorre que o professor de informática encontra-se com sua função subutilizada atualmente, pois ele não consegue dar o apoio esperado pela SEMEC aos outros professores, já que o dia de planejamento não coincide entre eles e isso dificulta o trabalho colaborativo entre os docentes e, consequentemente, o compartilhamento de saberes, estratégias e planejamentos de diferentes metodologias de aula.
Além disso, as formações promovidas pelo Programa Nacional de Tecnologia Educacional (PROINFO) programa educacional com o objetivo de promover o uso pedagógico da informática na rede pública de educação básica, são raras e não são estendidas aos professores de sala de aula. O resultado disso é que as formações se limitam aos professores de informática e estes possuem dificuldade de levar e realizar as metas planejadas pelo PROINFO aos professores de sala de aula.
Diante desse contexto, por acreditar no impacto positivo do uso dessas ferramentas inseridas no plano de aula dos professores, este trabalho almeja indicar um caminho para a integração de TDIC no ensino da Matemática dos anos iniciais. Para tal alcance, a ação proposta do trabalho é desenvolver essa integração por meio da colaboração do professor de informática com os professores de sala de aula, desenvolvendo planos de aulas em conjunto, por meio da plataforma OBAMA.
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Com isso, busca-se demonstrar como a colaboração entre professores e a integração de TDIC nos planos de aula, pode contribuir para a prática de ensino em Matemática.
A pesquisa foi realizada em uma escola municipal, localizada na cidade de Parnamirim, no estado do Rio Grande do Norte. A escolha por essa instituição de ensino ocorreu por se tratar do ambiente profissional do autor da pesquisa, e pelo fato de a mesma obter um desempenho no IDEB e escala de aprendizado abaixo da média seis e apenas 23% em relação ao nível de aprendizado adequado (SAEB), criando assim, um cenário passível de explorar a metodologia proposta e com isso conseguir resultados para esta pesquisa. Além disso, percebemos a necessidade de uma aproximação maior entre os professores que compõem a equipe pedagógica da escola para, coletivamente, buscar estratégias de superação do problema do desempenho das notas escolares, como também a elaboração de práticas pedagógicas colaborativas em conjunto que vise inovar as formas de ensino de conceitos.
Nesse sentido, temos como questão central a seguinte pergunta: Quais são as contribuições da prática colaborativa no processo do planejamento de aula entre professores dos anos iniciais e o professor de informática, com vistas à integração de TDIC em aulas de Matemática? A partir disso, delineamos como objetivo geral Analisar as contribuições da prática colaborativa no processo do planejamento de aula entre professores dos anos iniciais e o professor de informática, com vistas à integração de TDIC em aulas de Matemática. Como objetivos específicos, tem-se: Identificar o panorama atual do uso de TDIC no ensino da Matemática nos anos iniciais pelos professores colaboradores; Planejar colaborativamente com os professores utilizando o OBAMA, integrando TDIC nos planos de aula de Matemática; e Analisar a influência do planejamento colaborativo na prática docente com TDIC na Matemática.
Esta dissertação está estruturada, além desta Introdução, da seguinte forma: No Capítulo 2, Abordaremos sobre as TDIC e a Matemática, as abordagens pedagógicas de TDIC para o ensino da Matemática e a integração das TDIC ao currículo e à prática docente. Por fim, realizamos uma revisão de literatura sobre a prática docente e o uso de TDIC na Matemática.
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No Capítulo 3, mostramos a metodologia da pesquisa com os procedimentos que foram adotados na investigação, a delimitação do lócus, a definição dos sujeitos da pesquisa, e por fim, como foi feita a coleta e as categorias de análise que fundamentaram a pesquisa. Apresentamos também a coleta de informações conforme o procedimento da metodologia, a coleta ocorreu por meio de entrevistas e de observações dos momentos colaborativos que foram registrados.
No Capítulo 4, mostramos a análise dos resultados obtidos onde se aborda as concepções iniciais dos professores sobre TDIC na Matemática e a construção e reconstrução desses conceitos pelos professores durante a prática colaborativa. Por fim, nas Considerações finais são apresentadas as conclusões do trabalho em que ressaltamos a importância das TDIC na Matemática e as competências necessárias para o ensino e a aprendizagem sobre esse tema.
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2. REFERENCIAL TEÓRICO
Em um contexto que se reconhece que a “(…) atual sociedade é influenciada pela informatização e pelo paradigma tecnológico, caracterizado pela alta velocidade em que a informação é gerada, processada e compartilhada” (ROLANDO; LUZ; SALVADOR, 2015, p. 175) é imprescindível discutir sobre o desenvolvimento da aprendizagem de alunos, inseridos em um contexto com amplo acesso à internet. Este fenômeno oferece diferentes formas de comunicação e detém poder e potencial para influenciar a concepção de professores sobre o que seja ensinar e aprender.
Segundo Levy (1999) notam-se os efeitos do fenômeno da Web 2.0, em que o ambiente de interação e participação engloba inúmeras linguagens e motivações e deu voz, autonomia e habilidade ao usuário. No contexto escolar, Segundo Maia e Aires (2016, p. 466), a Web 2.0 pode possibilitar uma aprendizagem colaborativa, já que agora, a internet possibilita ao usuário buscar, construir e refletir seu conhecimento, principalmente, por meio de variadas ferramentas de interatividade entre usuários, como chats, fóruns, compartilhamento de mídias, dentre outras ferramentas.
Dessa forma, ampliam-se as possibilidades de o aluno se sentir à vontade para buscar seu próprio conhecimento no seu ritmo de, acordo com suas necessidades. Em contrapartida é necessário que o professor se adapte à nova realidade do ciberespaço, ou seja, ao conjunto de ferramentas digitais que estão relacionadas e disponíveis na internet. Para isso, é necessário que o docente reconheça que essa mudança pode ser encarada de forma positiva, pois existem vastas opções de recursos educativos digitais que podem lhe auxiliar na sua prática com vista ao objetivo primordial que é a aprendizagem do aluno.
A formação dos professores, nessa nova realidade, deve ser feita considerando esses recursos digitais que atualmente estão disponíveis tanto para o professor quanto para o aluno. Mas não somente os indivíduos em questão devem se orientar para o novo contexto de educação, a escola também deve estar preparada para a nova concepção de aprendizado a partir da integração de TDIC, modernizando sua infraestrutura. Porém, de nada adianta ao professor apenas
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concordar que existe uma mudança na forma de buscar e desenvolver conhecimento, se ele não estiver disposto para empreender a inovação.
Isso é apenas o início de uma transformação necessária e que promova ganhos para a prática pedagógica. Formação docente, investimento em infraestrutura escolar, troca de experiências entre a comunidade escolar usuária de recursos educativos digitais e o engajamento discente nas práticas com tais TDIC são elementos que precisam ser conjugados para se alcançar êxito na integração das TDIC ao Currículo. Principalmente no ensino da Matemática, objeto de nosso estudo, disciplina que possui o aprendizado classificado como insuficiente e por isso está abaixo do considerado adequado pela avaliação do IDEB, conforme dados do QEDU (2017).
As TDIC proporcionam maior interatividade, pois “(…) quando bem conjugadas às aulas de Matemática podem contribuir para atender a demandas de aprendizagem discente e o desenvolvimento de competências e habilidades ligadas ao pensamento lógico-matemático” (MAIA et al, 2017, p.746). A utilização das TDIC no ensino da Matemática pode trazer contribuição no desenvolvimento da autonomia dos alunos, por meio de atividade colaborativa, para isso é preciso montar estratégias de uso de TDIC que podem potencializar a construção dessa habilidade e, assim, contribuir para a formação de um aluno seguro e capaz de resolver situações problemas de Matemática de forma contextualizada com a realidade vivida, conforme pode ser visto nos estudos de Bandeira et al (2017).
No intuito de auxiliar na compreensão da necessidade por uma formação de professores no que diz respeito ao uso dos recursos educativos digitais para o ensino da Matemática, a seguir será feita a análise de como ocorreu a trajetória das TDIC nas escolas, quais suas abordagens, o que é necessário para o Currículo e à prática docente e, por fim, discutir sobre artigos que discutam sobre as TDIC no ensino da Matemática.
2.1 TDIC e a Matemática
A Matemática faz parte da vida do ser humano e é por meio dela que se constrói a capacidade de raciocínio lógico e crítico (PAIS, 2007). Essa capacidade é fundamental para se constituir um sujeito ativo e participante na sociedade; alguém que transforma sua própria realidade e busca propor melhorias para a sua
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sociedade. Ignorar a dificuldade dos alunos em construir em si mesmo o caráter dessa dimensão social que a Matemática traz é uma demonstração de descompromisso e incoerência com a função exercida pelo professor. Portanto, se faz necessário que o professor reflita sobre sua prática pedagógica, buscando metodologias que favoreçam o processo de ensino e aprendizagem.
É importante frisar as competências descritas nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de Matemática (1997) para o Ensino Fundamental no ensino da Matemática: Identificar as principais características dessa ciência, de seus métodos, de suas ramificações e aplicações; Conhecer a história de vida dos alunos, sua vivência de aprendizagens fundamentais, seus conhecimentos informais sobre um dado assunto, suas condições sociológicas, psicológicas e culturais; Ter clareza de suas próprias concepções sobre a Matemática. Essas competências precisam ser levadas em consideração pelo professor, uma vez que a prática em sala de aula, as escolhas pedagógicas, a definição de objetivos e conteúdos de ensino e as formas de avaliação estão intimamente ligadas a essas concepções.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), um documento que estabelece com clareza o conjunto de aprendizagens essenciais e indispensáveis a todos os estudantes, que apresenta, na área de Matemática, as habilidades que se espera ser desenvolvidas pelos alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental. O documento afirma que em relação às vivências cotidianas das crianças da educação infantil com números, formas e espaço, deve-se buscar sistematizar a noção desses conceitos, pois “(...) nessa fase, as habilidades matemáticas que os alunos devem desenvolver não podem ficar restritas à aprendizagem dos algoritmos das chamadas ‘quatro operações’ [...] apesar de sua importância”. O documento também aborda que se estimule a habilidade de efetuar cálculos mentalmente, fazer estimativas e aprender a manusear a calculadora. Sempre que possível, estimular a busca por caminhos alternativos da aprendizagem (BRASIL, 2017). É importante comentar sobre a relevância que esses documentos dão a respeito das habilidades matemáticas que se esperam dos alunos.
A compreensão do papel que determinada habilidade representa no conjunto das aprendizagens demanda a compreensão de como ela se conecta com habilidades dos anos anteriores, o que leva à identificação das aprendizagens já consolidadas, e em que medida o trabalho para o
24 desenvolvimento da habilidade em questão serve de base para as aprendizagens posteriores. (BRASIL, 2017, p. 276).
Observamos que o professor é responsável por trazer novas formas de interação entre os alunos por meio de atividades que possam despertar neles a vontade de serem participativos, de buscarem se envolver na atividade proposta pelo mediador e, principalmente, os tornem autônomos de sua aprendizagem. A forma de buscar e construir o conhecimento mudou com o advento da internet e das TDIC, “(…) o que a tecnologia traz hoje é integração de todos os espaços e tempos. O ensinar e aprender acontece numa interligação simbiótica, profunda, constante entre o que chamamos mundo físico e mundo digital” (MORÁN, 2015, p.4).
Os alunos não se satisfazem mais com o modelo de ensino atual, principalmente, sem o uso de tecnologias digitais na sala de aula. A realidade dos alunos mudou e o modelo de educação precisa acompanhar essa mudança, envolvendo-os em atividades que tragam um sentido para eles, ou seja, atividades que estejam associadas ao mundo que eles enxergam e a problemas que eles convivem. Cada criança carrega em si, um propósito e um projeto pessoal que a escola deve mostrar os caminhos necessários para se alcançar a realização plena.
Rolando et al (2015, p. 866) afirmam que as TDIC, no ensino “(…) podem ser utilizadas para apoiar e favorecer a aprendizagem, criar situações baseadas em problemas do mundo real na sala de aula, como oportunidades de feedback e reflexão, na construção de comunidades de aprendizagem”. Como bem afirmam Rolando et al (2015), as TDIC oportunizam uma forma mais dinâmica dos alunos aprenderem ativamente um conceito. Tais tecnologias são recursos que potencializam a ressignificação dos conceitos e, como diz Veloso (2011), desencadeiam processos de socialização de conhecimentos, abrindo a chance para outra forma de comunicação mais próxima do contexto externo da escola.
Além disso, o professor ganha um papel diferente do que está acostumado, pois ele passa a observar quais os caminhos adotados para aprender o conceito que seus alunos estão tomando. De acordo com o que se observa, é possível explorar novas estratégias, combinando recursos diferentes, dessa forma, tornando o tempo da aula melhor aproveitado. O papel de observar os alunos é importante para tomar conhecimento sobre as maneiras particulares de cada indivíduo buscar seu conhecimento.
25 As novas TICs1 não são apenas meros suportes tecnológicos. Elas têm suas próprias lógicas, suas linguagens e maneiras particulares de comunicar-se com as capacidades perceptivas, emocionais, cognitivas, intuitivas e comunicativas das pessoas (KENSKI, 2007, p.38).
Exemplos disso que a autora cita, são os recursos como a “(…) televisão digital, os jogos interativos pelo computador, os vídeos, os sites educacionais e
softwares educativos. Essas tecnologias dinamizam o espaço de
ensino-aprendizagem, onde, anteriormente, predominava a lousa, o giz, o livro e a voz do professor.” (KENSKI, 2007, p.46). É bom lembrar que o papel do professor não é apenas passar o conteúdo, é mais do que isso, principalmente no contexto atual. O professor pode exercer o papel de mediador, em que pensa quais estratégias estão sendo efetivas na aprendizagem dos alunos. Ele tem o dever de refletir a sua própria prática de ensino, explorando o novo e pensando também em formas de colaboração que outros professores poderiam colaborar com sua prática. Aprimorar, enriquecer e dinamizar a ação prática da aula promove segurança, realização e satisfação para o professor que se propõe a isso.
Essa nova cultura em torno das TDIC foi impulsionada pela internet, cada vez mais acessível, sobretudo pela disseminação dos dispositivos móveis, que fomentaram a participação das pessoas no Ciberespaço. Em ambos os casos, o prefixo ciber remete aos sistemas e redes cibernéticos da informação. Logo, enquanto Ciberespaço é um espaço não real (ou virtual) onde as pessoas transitam e interagem, produzindo e trocando informação e conteúdo em formato digital a partir de dispositivos computacionais, essas práticas, que definem a cultura daquele espaço, compõem a Cibercultura (MAIA, FILHO, 2017, p.4).
A lógica da cibercultura, como dizem os autores supracitados, oportuniza interações significativas para a construção do saber coletivo. Há duas décadas, outros autores estudiosos dessa área também já confirmam e reforçam essa ideia:
As aplicações computacionais, dirigidas à educação não estão mais simplesmente tentando ensinar habilidades tradicionais de modo mais rápido, eficiente e com um menor custo. Em vez disso, estão tentando participar de um processo de mudança dos métodos de ensino e aprendizagem e redefinindo os objetivos e resultados desejáveis desses processos (BARANAUSKAS et al. 1999, p.51).
Apesar de esses apontamentos terem sido feitos há algum tempo, é interessante perceber que já havia uma preocupação voltada para a necessidade de se pensar em um novo modelo de ensino coerente com o contexto das tecnologias voltadas para a educação. A cibercultura reforça a ideia de que as TDIC são
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alternativas interessantes não só para dinamizar a aula de Matemática, mas também como ferramentas colaborativas de trabalho que podem dar apoio aos professores em suas atividades profissionais, como por exemplo, espaços virtuais que possibilitam a troca de informações, como chats de texto voz e vídeo, fóruns para compartilhamento de conhecimentos sobre educação, como também ferramentas como a plataforma OBAMA, que possibilita aos professores, a criação online de planos de aula colaborativos, ferramenta essa que foi utilizada na prática colaborativa entre os professores dessa pesquisa.
É no contexto de inovação pedagógica com suporte de tais tecnologias que surgem, por exemplo, os repositórios de Recursos Educativos Digitais (RED), que servem para reunir, organizar e compartilhar recursos didáticos disponíveis na internet, como os Objetos de Aprendizagem, que podem ser compreendidos como qualquer recurso digital usado com objetivo educacional (PINHEIRO; RUMENOS; TEZANI, 2016).
Sobre os objetos de aprendizagem, Wiley (2000) descreve qual a ideia base desta entidade digital:
A ideia fundamental por trás dos objetos de aprendizagem é: os designers instrucionais podem construir componentes didáticos pequenos que podem ser reutilizados várias vezes em diferentes contextos. Além disso, os objetos de aprendizagem são geralmente entendidos como entidades digitais que podem ser entregues pela Internet, o que significa que qualquer número de pessoas pode acessá-las e usá-las simultaneamente. Além disso, aqueles que incorporam objetos de aprendizagem podem colaborar e se beneficiar imediatamente de novas versões. Essa é uma diferença significativa entre objetos de aprendizado e outros tipos de mídia instrucional que existiam anteriormente (WILLEY, 2000, p.4).
Com base na perspectiva de Wiley, Carneiro e Silveira (2014, p.237) também ressaltam que um OA precisa estar associado como uma ferramenta digital facilitadora do processo de ensino e aprendizagem. O papel do professor em refletir sobre quais OAs utilizar em sua prática de ensino é importante, visto que esses recursos carregam em si, não só o conteúdo proposto, mas também podem indicar a abordagem pedagógica predominante. Conhecer qual a origem, vantagens e limitações de cada abordagem faz parte do processo de construção de um planejamento de aula do professor. Para entendermos melhor os fundamentos existentes por trás das TDIC, veremos as discussões com maior profundidade a seguir.
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2.2 Abordagens pedagógicas das TDIC na educação Matemática
Por acreditar que a utilização de tecnologias educacionais pode favorecer um trabalho mais dinâmico e profundo, é preciso conhecer as abordagens pedagógicas que o fundamentam.Como estamos falando de TDIC educacionais, deve ser lembrado que, como toda tecnologia, elas evoluem com o passar do tempo. Sobre isso, a vinte anos Baranauskas et al. (1999, p. 45) já explanavam que “(…) o conteúdo e prática educacionais também seguem essa tendência. Podemos dizer que a criação de sistemas computacionais com fins educacionais tem acompanhado a própria história e evolução dos computadores”. Com isso, o paradigma de aprendizado se refletia nos sistemas do contexto educacional. Essa afirmação dos autores faz referência à trajetória de discussões que já estavam acontecendo desde a década de 1950 em que já existiam máquinas de ensinar sob o modelo de instrução.
A chamada “instrução programada” foi a base para os primeiros sistemas e embora a tecnologia do computador na época fosse bastante promissora, no sentido de automatizar o método da instrução programada, tais sistemas não alcançaram o sucesso prometido. O material instrucional a ser transmitido era selecionado, organizado, armazenado e apresentado ao estudante de forma bastante rígida (BARANAUSKAS, 1999, p.45)
Pode-se observar que nessa perspectiva não havia espaço para a compreensão do que exatamente poderia ser o ponto frágil de entendimento do aluno a respeito de determinado assunto. Inclusive, como bem dizem os autores supracitados, também não existia espaço para uma iniciativa por parte do aluno de buscar caminhos próprios para encontrar uma reflexão que chegasse a uma resposta próxima daquelas ditas corretas pelos especialistas.
A base do Instrucionismo está sobre a vertente do behaviorismo radical, difundida por Skinner, que influenciou o entendimento dos processos de ensino e aprendizagem e a prática escolar, que “visam o controle do comportamento individual face a objetivos pré-estabelecidos” (OSTERMANN e CAVALCANTI, 2011, p.21).
Um exemplo de OA para Matemática que se enquadra nessa abordagem é o Rapid Math (Figura 1) que tem como bloco de conteúdo: Números e Operações/Álgebra e Funções, conforme a Plataforma OBAMA. Consiste em exercitar operações matemáticas em um determinado tempo. O objetivo do jogo é solucionar o máximo de operações matemáticas possíveis em um determinado
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tempo, quanto mais você responde, mais operações vão surgindo, cada vez mais complexas. O OA se caracteriza como instrucionista (PAPERT, 2008), por possuir principalmente o conceito do estímulo-resposta, servindo como uma forma de exercitar a resolução de operações matemáticas.
Figura 1: OA Rapid Math
Fonte: Autoria Própria
Na década de 1980, paradigmas da aprendizagem começaram a mudar. A valorização da iniciativa do aluno a construir seu próprio conhecimento foi um aspecto significativo da visão que começava a se estabelecer. Esse novo paradigma é o chamado Construtivismo, tem como características os Ambientes Interativos de Aprendizagem (AIA). Além disso, possui as seguintes características:
Construção e não instrução: estudantes aprendem mais efetivamente construindo seu próprio conhecimento, não sendo ensinados por meio da leitura nem por meio de uma sequência organizada de exercício-e-prática; controle do estudante e não controle do sistema: o estudante tem um controle não exclusivo, mas mais significativo da interação na aprendizagem; individualização é determinada pelo estudante e não pelo sistema (BARANAUSKAS et al, 1999, p. 51).
Essa visão provoca uma abertura de possibilidades do uso das tecnologias digitais na educação, sob uma visão em que o ensino e a aprendizagem é compartilhada entre o aprendiz e o sistema. O Construcionismo (PAPERT, 2008)
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tem como base a teoria Construtivista de Jean Piaget que afirma que só há conhecimento, quando existe ação do sujeito com o meio em que vive.
O pensamento é, simplesmente, a interiorização da ação. Só há aprendizagem quando o esquema de assimilação sofre acomodação. A mente, sendo uma estrutura para Piaget, tende a funcionar em equilíbrio. No entanto, quando esse equilíbrio é rompido por experiências não assimiláveis, a mente sofre acomodação a fim de construir novos esquemas de assimilação e atingir novo equilíbrio. Esse processo de reequilíbrio é chamado de equilibração majorante e é o responsável pelo desenvolvimento mental do indivíduo. (OSTERMANN e CAVALCANTI, 2011, p.33).
O Construcionismo é um conceito criado por Papert, responsável pelo desenvolvimento da linguagem Logo no final da década de 1960. Essa linguagem consistia em conduzir um robô na tela de um computador. A condução era feita através de comandos, dessa forma, o indivíduo era livre para criar desenhos. A finalidade é ser autor de uma criação ativa que provoca reações e reflexões a cada comando que é dado, fazendo uma referência a uma linguagem de programação. A perspectiva de Papert é a utilização do computador como um meio alternativo para o pensar. Portanto, existem recursos digitais que carregam esses conceitos, que dá possibilidade ao aluno, de construir seu raciocínio para resolver um problema, assim como a linguagem Logo disponibilizava.
Um exemplo de OA com essa abordagem é o Supermercado virtual (Figura 2), catalogado sob o bloco de conteúdo: Números e Operações/Álgebra e Funções Grandezas e Medidas, na Plataforma OBAMA. O objetivo do jogador é realizar uma compra no supermercado, obedecendo o valor máximo que se pode gastar no estabelecimento. Cada produto da loja possui o seu preço, então, o jogador precisará pensar nos produtos que poderá levar, pensando e refletindo matematicamente, sobre a soma dos valores dos produtos escolhidos. O OA permite que o usuário percorra sua própria linha de raciocínio, executando a escolha dos produtos e seus respectivos cálculos como julgar necessário, e é essa possibilidade de construção que torna esse OA com um conceito construtivista.
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Figura 2: OA Supermercado Virtual
Fonte: Autoria Própria
Já o paradigma em que alunos de professores são mais colaborativos e interativos, é chamado de Sociointeracionismo por Vygotsky (2011). Os envolvidos encontram a possibilidade de construir o ensino e o aprendizado de forma mais ampla e consciente e que ganhou impulso com a interatividade promovida pela internet.
A Internet provê diferentes formas de comunicação, com base no tipo de fornecimento, recuperação e troca de informação: conferências, listas de discussão, correio eletrônico, informação eletrônica. Conferências envolvem duas ou mais pessoas em computadores separados por qualquer distância. Os participantes usam seus teclados para fornecer informações que aparecem imediatamente e simultaneamente nas telas dos outros computadores. Inicialmente, o único tipo de dado que podia ser enviado, eram os textos que cada participante criava de seu respectivo teclado. Atualmente, além de textual, informação gráfica e voz podem ser enviados.”. (BARANAUSKAS et al 1999, p. 60).
Essa abordagem se baseia na Teoria do Sociointeracionismo de Vygotsky (2011), ao destacar que o ser humano só desenvolve seu pensamento crítico, raciocínio e aprendizado, quando o mesmo está inserido em um meio social.
Nessa perspectiva, o ser humano é visto como um Ser ativo e social construído ao longo da sua vida através da sua relação com o meio. Todos os estímulos externos são internalizados no indivíduo que cria o seu pensamento e com ele é capaz de exercer suas concepções no mundo. Esse é influenciado pela ação do Ser pensante. Por isso Vygotsky é visto como um teórico interacionista.
Um exemplo de OA com essa abordagem é o Faça 10 (Figura 3), catalogado sob o bloco de conteúdo: Números e Operações/Álgebra e Funções
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Grandezas e Medidas, na Plataforma OBAMA. O OA pode ser jogado de dois a quatro jogadores, onde o objetivo de cada jogador é colocar uma carta de valor aleatório na mesa (de 1 a 10), depois tentar recolher da mesa, duas ou mais cartelas que somados, resultem no valor 10. Cada jogador precisará refletir e executar a jogada que achar mais favorável, visto que a estratégia do outro jogador pode influenciar no jogo. O OA em questão possui sua potencialidade reduzida quando jogado apenas um jogador contra outro, pois elimina o caráter colaborativo, visto que a colaboração é algo muito importante no sociointeracionismo para a construção do aprendizado.
Porém, se utilizado em duplas, mesmo que ainda possua um caráter competitivo, as duplas têm a possibilidade de colaborar para repensarem e aprenderem qual a melhor jogada a ser feita. É essa interatividade, ou seja, a relação com o outro sujeito para solucionar um problema, que provoca reflexão e aprendizado, por isso o OA pode ser categorizado na abordagem interacionista.
Figura 3: OA Faça 10
Fonte:Autoria própria
Todas as TDIC em suas diversas abordagens podem ser utilizadas se estiverem de acordo com o pressuposto metodológico do professor. Além do que, o professor tem papel determinante para dar outra perspectiva ao recurso. Dentro desse contexto, a combinação de OAs, por exemplo, está de acordo com Wiley (2008) quando os caracteriza como pequenos pedaços de conteúdo que possuem variedade de formas e tamanhos e que podem ser agregados para dar mais ênfase
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ao significado do conceito que se deseja trabalhar. Em suma, o importante é que essas abordagens estejam claras para quem está executando a prática docente.
A integração das TDIC aos planos de aula devem ser primeiramente alcançada por meio do planejamento da aula. A etapa de planejamento de aula é o momento em que o professor reflete desde o conteúdo que irá ser trabalhado, passando pelos métodos que utilizará para desenvolver o aprendizado do aluno, se estendendo até a avaliação do aluno. Esse processo de reflexão deve ser bem pensado a fim de contemplar recursos e métodos que poderão trazer benefícios efetivos ao propósito da aula.
A tarefa de planejar não deve ser encarada como algo burocrático, e sim como algo essencial para o processo de ensino e aprendizagem, pois as pesquisas sobre os caminhos desse processo, bem como os novos recursos tecnológicos que podem servir de suporte e auxílio para uma determinada aula, estão sempre se atualizando, ou seja, é tarefa do professor acompanhar o que vem sendo repercutido na educação, e na medida do possível, se apropriar dessas novas ideias.
Assim, considerando a importância das TDIC e suas potencialidades na construção do aprendizado do aluno, será realizada a seguir uma reflexão a respeito da integração delas ao Currículo por meio do planejamento de aula.
2.3 Integração das TDIC ao currículo e a prática docente
No contexto do que vem sendo discutido, é evidente a necessidade de se aprofundar e modificar o Currículo escolar, principalmente quando se trata da integração de TDIC no plano de aula, visto que:
O currículo se desenvolve na reconstrução desse conteúdo prescrito nos processos de representação, atribuição de significado e negociação de sentidos, que ocorrem primeiro no momento em que os professores elaboram o planejamento de suas disciplinas levando em conta as características concretas do seu contexto de trabalho, as necessidades e potencialidades de seus alunos, suas preferências e seu modo de realizar o trabalho pedagógico. Em seguida, o currículo é ressignificado no momento da ação quando os professores alteram o planejado no andamento da prática pedagógica conforme as demandas emergentes de seus alunos o seu fazer e refletir a ação.(ALMEIDA; VALENTE, 2011. p. 14).
O momento de reflexão e construção do Currículo é determinante para o sucesso do engajamento dos professores com a proposta pedagógica como um todo, pois, “(…) no desenvolvimento das práticas docentes e dos outros partícipes escolares, engendram-se ações, desvelam-se vontades, opiniões, estratégias,
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organizações e (re)dimensionam-se atividades e propostas curriculares.” (SOARES, 2016, p.110). O currículo é um resultado do processo de investigação sobre o que e como os conteúdos estarão distribuídos durante a trajetória percorrida no ano letivo.
Portanto, aplicar uma proposta pedagógica, como a utilização de TDIC no processo de ensino e aprendizagem exige planejamento, que “(…) é uma tarefa docente que inclui tanto a previsão das atividades em termos de organização e coordenação em face dos objetivos propostos, quanto a sua revisão e adequação no decorrer do processo de ensino.” (LIBÂNEO, 1994, p. 34). O mesmo autor também complementa afirmando que “(…) o planejamento é um meio para programar as ações docentes, mas é também um momento de pesquisa e reflexão intimamente ligado à avaliação” (LIBÂNEO, 1994, p. 34).
Concordamos com Trevisan, Antunes e González (2017, p.4) quando afirmam que “(…) o momento que o professor destinaria para a reflexão sobre sua atuação docente é tão importante quanto estar em sala de aula, pois são nesses momentos em que ele transforma as informações em conhecimento”, ou seja, quanto mais reflexão sobre a atuação docente, mais caminhos o professor encontrará para ensinar, e desta forma, estar mais bem preparado para atingir o objetivo principal, o aprendizado do aluno.
Se é preciso pensar no contexto do trabalho, as potencialidades dos alunos, e consequentemente, pensar em modelos de ensino que sejam mais congruentes com a realidade desses discentes, então é necessário refletir sobre metodologias que possam auxiliar nesse processo. Diante desse fato, considerando que as tecnologias estão presentes no cotidiano do aluno, é desejável pensar em aulas que possuam a proposta da utilização dessas TDIC no plano de aula do professor, porém, é importante ressaltar que a inovação no processo de ensino e aprendizagem não está restrita ao uso da tecnologia, e sim em como o “professor vai se apropriar desses recursos para criar projetos metodológicos que superem a reprodução do conhecimento e levem à produção do conhecimento” (BEHRENS, 2000, p. 103).
No contexto da rede pública municipal de Educação de Parnamirim, esse tipo de integração pode ser intermediado pelo professor de informática que dentre as suas atribuições, possui a função de “(…) planejar e desenvolver ações
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metodológicas articuladas com o planejamento do professor de sala de aula e/ou com o projeto didático do laboratório” (PARNAMIRIM, 2014, p.1). Esse tipo de ação pode provocar e estimular inclusive, o planejamento colaborativo entre esses professores.
Num mundo de tantas informações, oportunidades e caminhos, a qualidade da docência se manifesta na combinação do trabalho em grupo com a personalização, no incentivo à colaboração entre todos e, ao mesmo tempo, a que cada um possa personalizar seu percurso. (MORÁN, 2015, p. 26).
O pesquisador do trabalho, como conhecedor do cenário da área de pesquisa, percebe o pouco uso de TDIC no ensino pelos professores da escola, como também percebe o isolamento do professor em seu planejamento. Esse fato vem de acordo com Kenski (2013, p.3) que afirma que os professores estão “(...) isolados, com cargas cada vez maiores de trabalho, conectados em dias e horários de folga ou afastamento”.
Nesse sentido, ainda é preciso construir uma aproximação entre os professores, haja vista que cada professor possui um dia de planejamento na semana que é feito de forma isolada, ou seja, sem trazer a contribuição de outros professores para a elaboração do plano de aula. O professor de informática pode proporcionar tanto a aproximação entre professores como a integração das TDIC às aulas, auxiliando desde a elaboração do plano até o momento de escolha de TDIC, que podem complementar e dinamizar a forma que o conteúdo poderá ser trabalhado em sala de aula.
Se tratando da utilização de TDIC no ensino, além dos conhecimentos pedagógicos e de conteúdo (Shulman, 1986) exigidos na prática docente para se desenvolver uma aula que atinja os objetivos, se faz necessário agora se apropriar também do conhecimento tecnológico. Dessa forma, para adicionar esse novo elemento na prática pedagógica do professor, é que surge o modelo Technological
Pedagogical Content Knowledge (TPACK), concebido por Koehler e Mishra (2009)
que busca auxiliar no enriquecimento da forma de aprendizagem.
Os autores consideraram a interação de três componentes principais do conhecimento dos professores: conhecimentos de conteúdo, pedagógico e tecnológico. Antes, quando era necessário apenas conseguir relacionar o conhecimento de conteúdo com o conhecimento pedagógico (PCK), é preciso relacionar mais um elemento para se trabalhar de forma efetiva com TDIC no ensino,
