No contexto do que vem sendo discutido, é evidente a necessidade de se aprofundar e modificar o Currículo escolar, principalmente quando se trata da integração de TDIC no plano de aula, visto que:
O currículo se desenvolve na reconstrução desse conteúdo prescrito nos processos de representação, atribuição de significado e negociação de sentidos, que ocorrem primeiro no momento em que os professores elaboram o planejamento de suas disciplinas levando em conta as características concretas do seu contexto de trabalho, as necessidades e potencialidades de seus alunos, suas preferências e seu modo de realizar o trabalho pedagógico. Em seguida, o currículo é ressignificado no momento da ação quando os professores alteram o planejado no andamento da prática pedagógica conforme as demandas emergentes de seus alunos o seu fazer e refletir a ação.(ALMEIDA; VALENTE, 2011. p. 14).
O momento de reflexão e construção do Currículo é determinante para o sucesso do engajamento dos professores com a proposta pedagógica como um todo, pois, “(…) no desenvolvimento das práticas docentes e dos outros partícipes escolares, engendram-se ações, desvelam-se vontades, opiniões, estratégias,
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organizações e (re)dimensionam-se atividades e propostas curriculares.” (SOARES, 2016, p.110). O currículo é um resultado do processo de investigação sobre o que e como os conteúdos estarão distribuídos durante a trajetória percorrida no ano letivo.
Portanto, aplicar uma proposta pedagógica, como a utilização de TDIC no processo de ensino e aprendizagem exige planejamento, que “(…) é uma tarefa docente que inclui tanto a previsão das atividades em termos de organização e coordenação em face dos objetivos propostos, quanto a sua revisão e adequação no decorrer do processo de ensino.” (LIBÂNEO, 1994, p. 34). O mesmo autor também complementa afirmando que “(…) o planejamento é um meio para programar as ações docentes, mas é também um momento de pesquisa e reflexão intimamente ligado à avaliação” (LIBÂNEO, 1994, p. 34).
Concordamos com Trevisan, Antunes e González (2017, p.4) quando afirmam que “(…) o momento que o professor destinaria para a reflexão sobre sua atuação docente é tão importante quanto estar em sala de aula, pois são nesses momentos em que ele transforma as informações em conhecimento”, ou seja, quanto mais reflexão sobre a atuação docente, mais caminhos o professor encontrará para ensinar, e desta forma, estar mais bem preparado para atingir o objetivo principal, o aprendizado do aluno.
Se é preciso pensar no contexto do trabalho, as potencialidades dos alunos, e consequentemente, pensar em modelos de ensino que sejam mais congruentes com a realidade desses discentes, então é necessário refletir sobre metodologias que possam auxiliar nesse processo. Diante desse fato, considerando que as tecnologias estão presentes no cotidiano do aluno, é desejável pensar em aulas que possuam a proposta da utilização dessas TDIC no plano de aula do professor, porém, é importante ressaltar que a inovação no processo de ensino e aprendizagem não está restrita ao uso da tecnologia, e sim em como o “professor vai se apropriar desses recursos para criar projetos metodológicos que superem a reprodução do conhecimento e levem à produção do conhecimento” (BEHRENS, 2000, p. 103).
No contexto da rede pública municipal de Educação de Parnamirim, esse tipo de integração pode ser intermediado pelo professor de informática que dentre as suas atribuições, possui a função de “(…) planejar e desenvolver ações didático-
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metodológicas articuladas com o planejamento do professor de sala de aula e/ou com o projeto didático do laboratório” (PARNAMIRIM, 2014, p.1). Esse tipo de ação pode provocar e estimular inclusive, o planejamento colaborativo entre esses professores.
Num mundo de tantas informações, oportunidades e caminhos, a qualidade da docência se manifesta na combinação do trabalho em grupo com a personalização, no incentivo à colaboração entre todos e, ao mesmo tempo, a que cada um possa personalizar seu percurso. (MORÁN, 2015, p. 26).
O pesquisador do trabalho, como conhecedor do cenário da área de pesquisa, percebe o pouco uso de TDIC no ensino pelos professores da escola, como também percebe o isolamento do professor em seu planejamento. Esse fato vem de acordo com Kenski (2013, p.3) que afirma que os professores estão “(...) isolados, com cargas cada vez maiores de trabalho, conectados em dias e horários de folga ou afastamento”.
Nesse sentido, ainda é preciso construir uma aproximação entre os professores, haja vista que cada professor possui um dia de planejamento na semana que é feito de forma isolada, ou seja, sem trazer a contribuição de outros professores para a elaboração do plano de aula. O professor de informática pode proporcionar tanto a aproximação entre professores como a integração das TDIC às aulas, auxiliando desde a elaboração do plano até o momento de escolha de TDIC, que podem complementar e dinamizar a forma que o conteúdo poderá ser trabalhado em sala de aula.
Se tratando da utilização de TDIC no ensino, além dos conhecimentos pedagógicos e de conteúdo (Shulman, 1986) exigidos na prática docente para se desenvolver uma aula que atinja os objetivos, se faz necessário agora se apropriar também do conhecimento tecnológico. Dessa forma, para adicionar esse novo elemento na prática pedagógica do professor, é que surge o modelo Technological
Pedagogical Content Knowledge (TPACK), concebido por Koehler e Mishra (2009)
que busca auxiliar no enriquecimento da forma de aprendizagem.
Os autores consideraram a interação de três componentes principais do conhecimento dos professores: conhecimentos de conteúdo, pedagógico e tecnológico. Antes, quando era necessário apenas conseguir relacionar o conhecimento de conteúdo com o conhecimento pedagógico (PCK), é preciso relacionar mais um elemento para se trabalhar de forma efetiva com TDIC no ensino,
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relacionando o conhecimento tecnológico com o conhecimento pedagógico e o conhecimento de conteúdo, conhecido como TPACK, melhor visto na figura 4.
Figura 4: Elementos que compõem a TPACK
Fonte: Koehler e Mishra (2009)
Sobre esse modelo, Nakashima e Piconez (2016) explicam os elementos que fazem parte dele.
O componente Pedagogical Knowledge (PK), na tradução, conhecimento pedagógico, se refere ao conhecimento de estratégias de trabalhar um conceito e dinamizar os caminhos pelos quais os alunos podem aprender, através de diferentes práticas de ensino. Isso leva em conta estratégias de motivação do aluno, eficiência, comunicação e administração de situações, bem como a avaliação dos alunos em relação aos métodos executados.
O Content Knowledge, na tradução, Conhecimento do Conteúdo, representa a compreensão sobre o conteúdo a ser ensinado ou aprendido.
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O Technological Knowledge (TK), na tradução Conhecimento Tecnológico, é a parte que se utiliza da tecnologia na educação em que há evidência da interação do homem com a máquina.
Em suma, o que se espera desse modelo é a integração dos três conhecimentos Pedagógico, Conteúdo e Tecnológico. Essa integração, ou melhor chamado, a TPACK, se refere ao conhecimento e entendimento das inter-relações entre CK, PK e TK ao usar a tecnologia para ensinar e aprender (KOEHLER E MISHRA, 2009).
A tecnologia nesse modelo se mostra importante pois é concebido que ela auxilia na construção do aprendizado ativo do aluno, assim, concorda-se com Palis (2010, p. 435) quando se refere ao termo integração “(…) denota a utilização de tecnologia no desenvolvimento conceitual, e procedimental, na resolução de problemas e na avaliação.” e não a um mero anexo deste processo. Sobre esse aspecto, cabe destacar o entendimento de Carvalho (2017), que reflete sobre a complexidade da TPACK na prática docente, especificamente, no ensino da Matemática:
A base para a construção deste quadro teórico é o entendimento de que o ensino é uma atividade complexa, que envolve vários tipos de conhecimentos. O professor em sua atividade de ensino continua se apropriando de conhecimentos teóricos e práticos que lhe permitem organizar ações que possibilitem ao estudante a apropriação de conhecimentos explicativos da realidade e do seu desenvolvimento, ou seja, ações que promovam a atividade de aprendizagem de seus estudantes. É por meio da atividade de ensino que o futuro professor tomará consciência de seu próprio trabalho, podendo lidar melhor com as contradições e inconsistências do sistema educacional, na medida em que compreende tanto o papel da escola, quanto o seu próprio papel na escola (CARVALHO, 2017, p. 39).
O desenvolvimento do conhecimento acerca dos elementos da TPACK pelos professores durante a prática colaborativa é o diferencial desta pesquisa. Essa ação proporcionará o aprendizado dos conhecimentos e suas relações pelo grupo de professores, baseado no modelo TPACK, e também sobre como integra-lo em sua prática pedagógica. Lacerda e Aires (2018) afirmam que o conhecimento da tecnologia se torna um aspecto importante do conhecimento geral dos professores, por proporcionam uma série de representações, exemplos e demonstrações que podem levar o discente a compreender os conceitos matemáticos.
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Esperamos como consequência desta experiência, a criação de planos de aula colaborativos que reflitam todos os elementos do modelo. Com isso, entendendo a importância de um plano de aula colaborativo e incentivando a utilização de recursos digitais inovadores no momento de execução da aula, o natural é buscar caminhos que viabilizem essa integração. Nesse caso, o professor de sala de aula, aliado ao professor de informática, que possuem diferentes níveis de conhecimento pedagógico, de conteúdo e tecnológico, podem aprender e refletir com outro, e isso pode trazer resultados positivos para o aprendizado do aluno.
Diante disso, para entender que discussões são feitas sobre o uso de TDIC no ensino da Matemática nos últimos anos pelos professores, quais as leituras e interpretações que os pesquisadores estão encontrando nessas aplicações e principalmente, que formações e práticas colaborativas com o uso de TDIC na Matemática são estudadas, foi realizada uma revisão de literatura através de uma revisão sistemática. A finalidade dessa elaboração é conhecer os principais resultados dessas ações. Esses resultados podem complementar a nossa análise, bem como indicar melhores reflexões acerca da metodologia proposta por esta pesquisa.