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4. RESULTADOS E DISCUSSÕES

4.1 Perfil dos Professores

Este estágio da pesquisa corresponde, a um importante momento de Cossituação da Pesquisa Colaborativa. Segundo Anadon (2007), é nessa fase que se convida o grupo a pensar em conjunto sobre um projeto de construção de saberes que será favorável a todos. Sobre essa fase, Ibiapina (2008, p.77) afirma que “(…) a entrevista apresenta diferentes condições que favorecem a produção do discurso e o dialogismo, possibilitando análises mais aprofundadas e substanciais do objeto em estudo”.

As entrevistas foram os momentos de aproximação entre o pesquisador e os professores visando estabelecer conexões, afinidades e reconhecimento de seu perfil. Importante ressaltar que o autor desta pesquisa é também parte do quadro

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docente da escola, fato que favoreceu o engajamento dos professores nesta pesquisa, tornando-a mais autêntica e identificada com os sujeitos da escola.

Por meio das entrevistas pudemos identificar as seguintes questões: trajetória acadêmica dos professores; a percepção deles acerca do grau de importância da Matemática na vida dos alunos; as principais dificuldades apresentadas por eles, professores, e pelos alunos em relação a Matemática; a relação que os professores têm com o ensino da Matemática; o que sabem sobre TDIC e, por fim, se as utilizam em suas práticas.

No aspecto da trajetória acadêmica é revelado que todos são formados em Pedagogia, mas apenas um deles possui uma segunda graduação - Licenciatura em Matemática. Essa informação é relevante porque somente essa professora demonstrou além de predileção pela disciplina e domínio do conteúdo, também o conhecimento de outras TDIC quando comparada a outros professores entrevistados. Exemplo disso é que ela foi a única que já utilizou um software educativo, no caso o Geogebra, em sua prática pedagógica. Em sua fala, essa professora expressa seu sentimento pela disciplina:

Professora B: Pessoalmente, gosto de ensinar todos os conteúdos, porque

sou apaixonada pela Matemática desde pequena. Eu sempre tive facilidade e sempre percebi que as pessoas tinham dificuldade em aprender, foi vendo isso que nasceu o desejo de ser professora de Matemática e hoje me sinto realizada.

Em contrapartida, a maioria dos professores demonstrou dificuldade de ensinar pelo menos um conteúdo ligado ao sistema de numeração decimal, especificamente ordenação numérica em unidade, dezena e centena. Essa recorrência entre os professores é curiosa e merece ser destacada. Essa lacuna que se refere à dificuldade de ensino e aprendizagem sobre esse tema merece maior aprofundamento entre os pesquisadores da área, de qualquer modo, as dificuldades sentidas pelos docentes, ficam expostas na fala deles:

Professora A: Tenho dificuldades com o tema decomposição de números,

por isso precisei estudar. Tenho dificuldade para passar para eles o significado de unidades, dezenas e centenas.

Professora C: Eu gosto da disciplina, mas passei a gostar mais na época

do pré-vestibular [...]Os sistemas métricos de medida são difíceis de serem

compreendidas por eles também.

Professora D: A divisão é muito difícil. Já o assunto de medidas de

comprimento eles gostaram muito e eu uso jogos e fita métrica. Vejo também que o assunto que eles têm bastante dificuldade é o entendimento acerca das unidades, dezenas e centenas. Eu particularmente gosto de

57 ensinar Matemática, porém o que eu sinto mais dificuldade de ensinar são as conversões de medidas.

Professor E: Minha relação com a Matemática não é boa porque sempre

tive dificuldade. Não sei se é da minha personalidade ou se foi da forma que passaram para mim. Gosto de trabalhar com tratamento da informação, com gráficos, precisamente. Para mim, é difícil trabalhar os números decimais com as crianças e também as unidades, dezenas e centenas.

Professora F: É uma relação de muita tensão. Não gosto de ensinar

divisão, pois não aprendi divisão. Me sinto angustiada, me tira o sono, me dá uma gastrite. Eu tenho uma dificuldade terrível, tenho dificuldade de receber o troco, por exemplo. Eu não sei lidar. Não tem nenhum assunto de

Matemática que eu goste de ensinar.

Percebemos que os professores que enxergam a dificuldade dos alunos em aprender o tema de Unidade, Dezena e Centena, também entendem que eles mesmos não possuem domínio desse conteúdo. Podemos inferir que a dificuldade dos professores em ensinar alguns dos conceitos matemáticos expostos, pode significar não só a falta ou déficit de conhecimento pedagógico sobre o tema, somado a isso, existe uma lacuna quando se trata do conhecimento de conteúdo dentro da perspectiva da TPACK, como foi dito e evidenciado na fala dos professores. Eles revelaram ter insegurança de ensinar e assumem que sentem algum grau de dificuldade com conteúdos da disciplina, portanto, Nessa perspectiva apresentada, torna-se praticamente inviável o aprendizado do aluno, se o professor não tem o domínio do conteúdo e nem pedagógico de um determinado conceito matemático.

A fala dos professores E e F permitem uma análise a respeito da relação que eles têm com a Matemática. Esses professores remetem essa dificuldade de aprendizado da Matemática desde quando eram alunos, alegando não terem aprendido bem a disciplina nesse período. Nacarato, Mengali e Passos (2009) abordam essa questão quando elucidam que na década de 1980 as professoras das séries iniciais não possuíam em sua formação em Pedagogia, disciplinas que tratassem especificamente de questões Matemáticas, por consequência, os fundamentos matemáticos não eram explorados, provocando assim, muitas lacunas conceituais nesse campo de conhecimento. Os estudos eram mais voltados para os processos metodológicos da Pedagogia. Essa questão, como pode ser notada pela fala do professor, pode ter provocado um aprendizado deficiente em sua época como discente, principalmente no ensino fundamental, comprometendo o seu aprendizado nos conteúdos da Matemática.

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Também foram evidenciados que os professores entrevistados que elucidaram ter dificuldades com a Matemática, mesmo possuindo uma formação inicial em pedagogia mais recente, não foi o suficiente para que essas dificuldades na Matemática fossem sanadas em sua formação inicial.

Esses relatos deixaram o pesquisador mais atento para redirecionar e reorganizar a forma que conduziria o momento de construção do Plano Colaborativo, tendo cuidado para que os professores não se sentissem constrangidos com suas limitações, muito pelo contrário, mostrar a eles que a prática colaborativa é justamente um momento onde o compartilhamento de conhecimentos e de ideias entre os colaboradores dessa prática, possam somar à pratica docente de cada um (IBIAPINA, 2008), momentos esses que oportunizarão a apropriação de novos conhecimentos dos elementos da TPACK.

O pesquisador, procurando entender os principais motivos do pouco uso de TDIC no ensino pelos professores, perguntou aos professores entrevistados quais seriam os principais motivos que eles julgam não utilizarem com mais frequência o laboratório de informática e as TDIC no ensino. Evidenciou-se como principais problemas a infraestrutura e logística da escola, que não favorece a integração das aulas com tecnologias digitais. Essa questão influencia diretamente no conhecimento pedagógico e tecnológico do TPACK. Na fala dos professores eles apontam as seguintes razões:

Professora A: Aqui na escola eu uso menos as TDIC e uso mais os jogos

manuais. O pouco uso do laboratório aqui se dá pela pouca disponibilidade do laboratório. O pouco contato com o professor de informática também atrapalha de ter maior frequência no laboratório.

Professora B: Aqui na escola é raro o uso do laboratório. Eu uso em

situações pontuais. Acredito que é preciso uma aproximação com o professor de informática para elaborarmos atividades que juntem os conteúdos trabalhados em sala com o uso do computador.

Professora C: Aqui eu trabalho mais com jogos [analógicos], porque me

sinto limitada com a falta da tecnologia [digital]. Sinto limitação de espaço, recursos, equipamentos disponíveis, disponibilidade de redes de internet. Até as tomadas não funcionam. Falta uma infraestrutura física melhor.

Professora D: o problema é a infraestrutura precária na escola, falta de

internet e pouca frequência no laboratório.

Professor E: Eu sinto que a gente se perde na rotina e deixa de utilizar até

o pouco que se tem. As dificuldades são: a falta de recursos, escola ser muito “presa”, você não tem tempo de desenvolver atividades diferentes, acaba que não encontra motivação, o professor não tem capacitação e acaba se sentindo sozinho e sem estímulo.

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Professora F: Eu acho que eu poderia usar mais o laboratório. Porém eu

preciso me inteirar mais do assunto antes de buscar as alternativas.

Nesse bloco, há diversos aspectos relevantes a serem discutidos. Percebemos, pela fala dos entrevistados, que eles expressaram o desejo de usar com mais frequência o laboratório de informática, mas alguns fatores limitadores impediram esses momentos, como citado por eles, o pouco contato com o professor de informática, que acontece devido aos dias de planejamento distintos desses docentes, dificultando o encontro deles na escola.

Essa aproximação é importante para o maior uso do laboratório de informática, pois seria o momento que o professor de sala de aula poderia organizar e se preparar, com o suporte do professor de informática, para conseguir utilizar de fato o laboratório, de forma planejada, inclusive, seria o momento de troca de conhecimentos, o professor de sala de aula teria a oportunidade de se apropriar dos conhecimentos tecnológicos do professor de laboratório de informática, e dessa forma, construir uma aula com integração de TDIC bem planejada.

A aproximação desses docentes é imprescindível, visto que, como destacado por um dos professores entrevistados, os professores podem não conhecer as potencialidades das TDIC e como poderiam trabalhar com esses recursos em suas aulas. Inclusive, podem não ter tido oportunidades de formação continuadas sobre TDIC na educação.

A apropriação de conhecimentos tecnológicos e ideias da integração de TDIC dos professores poderia ser feita durante o momento formativo, ou seja, no dia do planejamento do professor, momento esse que está garantido na Lei do Piso (Lei No. 11.738/2008). Esse seria o momento, com os professores (de sala de aula e de informática) colaborando entre eles, para se sugerir atividades e metodologias possíveis, de acordo com os recursos disponíveis na escola, e dessa forma, essas ações contribuiriam com a prática do professor de sala de aula, mas para isso, é necessário encontrar uma maneira desses professores planejarem, pelo menos parcialmente, em dias iguais.

Nesse momento de Cossituação, o investigador teve a oportunidade de refletir seu papel na escola, pensando de que maneira que ele pode criar estratégias que facilitem a aproximação dos professores de sala de aula e de informática, para aumentar a frequência da utilização do laboratório de informática.

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Ao refletir sobre essa questão, surge mais um aspecto interessante a ser apontado a partir da fala dos professores, que se refere à infraestrutura da escola. A escola de hoje, no que se refere ao seu espaço físico, não reflete ainda a cultura da integração das TDIC que podem auxiliar em práticas inovadoras dos professores. A falta de recursos tecnológicos, do acesso à internet, equipamentos com mau funcionamento e até mesmo a oportunidade de formações relativas a esse tema provocam obstáculos a aulas com integração de TDIC. Esses problemas contribuem para que os professores continuem presos a metodologias de ensino sem integração de TDIC e não oportuniza na escola, o desenvolvimento da cibercultura, visto que dessa forma, o acesso à tecnologia pelos professores e alunos, e até mesmo ao ciberespaço (Levy, 1999) está comprometido.

A seguir, ao serem indagados sobre quais TDIC eles conhecem e utilizam, foi possível identificar o conhecimento tecnológico dos professores acerca da utilização de TDIC na sua prática docente. Embora os professores não demonstrem saber propriamente a definição do conceito de TDIC, reconhecem o seu potencial, porém ainda utilizam esses recursos de forma simples e bastante tradicionalista. Esse cenário é revelado nas falas deles:

Professora A: Costumo usar, vídeo-aulas principalmente em assuntos que

eles sentem mais dificuldade de entender. Também costumo me utilizar [sic] da internet para pegar ideias de vídeos e de jogos.

Professora B: Eu sei que existe um programa que elabora gráficos, o

Geogebra, usamos para aplicar função de 1° e 2° grau.[...] Como as

tecnologias já fazem parte da vida deles, por que não inseri-las no ensino?

Professora C: Já utilizo lousa digital, projetor, computadores, blog da

escola voltado para a comunidade escolar. Estou me familiarizando com as

TDIC.[...] presto atenção que a interação do áudio visual é mais

interessante para eles. Há uma mudança de atitude, eles ficam mais colaborativos.

Professora D: Uso muito o Khan Academy e vídeos no Youtube.[...] tem a

riqueza visual, o som, o passo a passo, a representação.

Professor E: Basicamente eu conheço a projeção dos slides, uso também

os jogos educativos e a lousa digital.

Professora F: Uso internet ou Datashow.

Os professores que relataram que utilizavam a lousa digital, se referiram às suas experiências em outras escolas que atuaram e que possuem esse equipamento, pois na escola da pesquisa, não se dispõe da mesma. Nessa escola, eles utilizam além dos livros e quadro branco, os vídeos no Youtube e o Khan Academy para aulas expositivas do conteúdo de Matemática, por meio do Projetor

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Multimídia. A professora que mencionou conhecer pelo menos um software educativo, o Geogebra, não utilizou o recurso com os alunos.

A partir da entrevista, se revelou que quando eles utilizam esses recursos tecnológicos, geralmente os aplicam de forma expositiva, como por exemplo, usando o vídeo apenas como transmissor de informação, ou seja, inserindo vídeos nas aulas, porém sem romper com o comportamento passivo do aluno. Essa metodologia é para eles uma forma de variar o modo de ensinar o assunto, mas demonstra limitação não apenas de recursos tecnológicos que eles conhecem, mas também das reais potencialidades de ensino que as TDIC possuem, por exemplo, quando oportunizam uma aprendizagem ativa, por exemplo com o uso do Geogebra, recurso inclusive, relatado por um dos professores.

Percebe-se, portanto, que a metodologia dos professores permeia a concepção Instrucionista que é focada em “(…) um processo de condicionamento através do uso de reforçamento das respostas que se quer obter” (OSTERMANN; CAVALCANTI, 2011, p.21), criando assim, um cenário em que o aluno é sujeito passivo no aprendizado.

Sobre isso é importante ressaltar que é preciso inserir metodologias ativas de aula, ou seja, em que o aluno é sujeito ativo e, portanto, constrói seu próprio conhecimento (BACICH; MORÁN, 2018). Isso pode ser refletido no momento de planejamento colaborativo entre os professores colaboradores dessa pesquisa, levantando discussões e ideias de aulas integradas com TDIC que possibilite o aluno a construir o seu aprendizado de forma ativa.

Quando questionados sobre o que pensavam a respeito de fazerem parte de um planejamento colaborativo na escola com o professor de informática desenvolvendo planos de aula com TDIC para ensinar Matemática, a reação de aceitação foi unânime. Esse aspecto fica explícito na fala deles:

Professora A: Sim, com certeza. Acho que falta iniciativa minha, porque

noto que dou mais ênfase no trabalho com a escrita do que com a Matemática.

Professora B: Eu tenho dificuldades, acredito que é preciso uma

aproximação com o professor de informática para elaborarmos atividades que juntem os conteúdos trabalhados em sala com o uso do computador. Eu com você e não você sozinho para me entregar algo pronto. É uma questão de parceria e colaboração.

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Professor C: Totalmente, eu apoio a ideia do trabalho colaborativo. Falta a

troca de conhecimento e também a iniciativa de se trabalhar os assuntos de forma integrada.

Professora D: Seria interessante. Uma troca de conhecimento mais

palpável.

Professor E: Seria fabuloso, no caso da Matemática, isso é urgente. Os

professores estão muito isolados. É preciso uma rede colaborativa, solidária e participativa dos professores, isso é fundamental. A questão interdisciplinar é muito importante.

Esses fragmentos mostram a evidência da falta de integração entre os professores. É um contexto abordado por Kenski (2013, p.11) que afirma que os professores estão “(...) isolados, com cargas cada vez maiores de trabalho, conectados em dias e horários de folga ou afastamento” e. Como professor de Informática, percebemos esse isolamento solitário e a falta de contribuição solidária entre os docentes da escola. O esforço colaborativo permitiria uma visão global das eficiências e deficiências de aprendizagem dos alunos e encaminharia novos processos pedagógicos. O isolamento dos professores provoca também desestímulos que por si só já é provocada pela precariedade ou ausência de equipamentos que tornariam as aulas mais interessantes.

Vale ressaltar também que o próprio grupo de professores reconheceu que eles poderiam caminhar junto rumo à superação de dificuldades de aprender a ensinar determinados conteúdos de Matemática, que eles julgavam serem os mais difíceis de serem compreendidos. Até mesmo porque eles entendem que o aprendizado desses conteúdos, para alguns professores, foi construído com muita deficiência. Fica registrada a necessidade de a escola criar e manter uma conectividade entre os professores por meio do trabalho colaborativo. Para isso é preciso motivá-los e encorajá-los para uma mudança de postura e atitude. Quando essa sinergia for criada, estimulará o desenvolvimento de uma nova cultura docente, onde o trabalho colaborativo dará oportunidade aos professores de construir novos conhecimentos tecnológicos pedagógicos e de conteúdo e inclusive, de minimizar suas deficiências individuais que foram identificadas ao longo da entrevista.

Após a análise das entrevistas, partimos para a execução da segunda parte da coleta de resultados. Essa parte foi dividida em elaboração dos planos de aula, aplicação e reflexão e será explanada a seguir.

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