A criação do Conselho Escolar na Rede Municipal de Ensino de Natal (1982 a 1987)

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CENTRO DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

EDEN ERNESTO DA SILVA LEMOS

A CRIAÇÃO DO CONSELHO ESCOLAR NA REDE MUNICIPAL DE

ENSINO DE NATAL (1982 a 1987)

TESE

NATAL

2020

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EDEN ERNESTO DA SILVA LEMOS

A CRIAÇÃO DO CONSELHO ESCOLAR NA REDE MUNICIPAL DE

ENSINO DE NATAL (1982 a 1987)

Tese apresentada ao Programa de Pós-graduação em Educação, como parte dos requisitos necessários à obtenção do título de Doutor em Educação.

Orientador: Dr. Walter Pinheiro Barbosa Junior

NATAL

2020

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Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN Sistema de Bibliotecas - SISBI

Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial Moacyr de Góes - CE

Lemos, Eden Ernesto da Silva.

A criação do Conselho Escolar na Rede Municipal de Ensino de Natal (1982 a 1987) / Eden Ernesto da Silva Lemos. - Natal, 2020.

175 f.: il.

Tese (Doutorado) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Centro de Educação, Programa de Pós-Graduação em Educação. Orientador: Prof. Dr. Walter Pinheiro Barbosa Junior.

1. Conselho Escolar - Tese. 2. Mobilização Social - Tese. 3. Participação - Tese. I. Barbosa Junior, Walter Pinheiro. II. Título.

RN/UF/BS - CE Moacyr de Góes CDU 37.035

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EDEN ERNESTO DA SILVA LEMOS

A CRIAÇÃO DO CONSELHO ESCOLAR NA REDE MUNICIPAL DE

ENSINO DE NATAL (1982 a 1987)

Tese examinada e aprovada como requisitos para a obtenção do grau de Doutor em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Aprovada em ___ /___ /______

BANCA EXAMINADORA

__________________________________________________ Profº Drº Walter Pinheiro Barbosa Junior

PPGEd - UFRN Orientador

__________________________________________________ Profº Drº Swamy de Paula Lima Soares

PPGAV - UFPB Examinador externo

__________________________________________________ Profº Drº André Víctor Cavalcante Seal da Cunha

PPGCISH - UERN Examinador externo

__________________________________________________ Profª Drª Andreia da Silva Quintanilha Sousa

PPGEd - UFRN Examinador interno

__________________________________________________ Profº Drº Gilmar Barbosa Guedes

PPGEd - UFRN Examinador interno

__________________________________________________ Profº Drº Gilmar Leite Ferreira

UFPB

Examinador suplente externo

__________________________________________________ Profª Drª Luciane Terra dos Santos Garcia

PPGEd – UFRN Examinador suplente interno

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AGRADECIMENTOS

Na impossibilidade de nominar todos os que conosco, percorreram essa jornada-pesquisa Sertânica, contribuindo assim para a sua realização, agradecemos de coração a cada um de vocês. Pedimos permissão para nomear os que seguem abaixo, por terem sido integrantes diretos dessa tese. Agradecemos então:

A inteligência suprema, causa primária de todas as coisas. Sem a qual não existiríamos;

Ao Jesus Histórico (Yeshua), o meu guia e modelo. Ao Daimon que me auxiliou nas construções dessa tese.

Aos meus pais – Sebastião Lemos e Maria Francinete, pelo empenho, sacrifício, carinho, cuidado, dedicação e apoio que sempre me deram, incondicionalmente, em toda a trajetória da minha atual existência. Todas as palavras do mundo são insuficientes para traduzir a alegria que sinto em ser filho de vocês; e o reconhecimento e agradecimento que lhes devoto não caberia em todo o papel existente, considerando que muito do que sou, devo a vocês! E ao meu pai em especial – in memoriam – mais algumas palavras. Ele foi o meu grande incentivador na busca pelo conhecimento, embora a saudade da sua presença física, do seu temperamento alegre e expansivo, a certeza da continuidade da sua vida em outra dimensão, nos alegra e anima a prosseguir!

Aos meus irmãos Eudes Eduardo, Eluísa Elaine, Emílio Émerson e Érica Edileia, vocês são pessoas maravilhosas a quem devo muito do que sou nessa vida! Obrigado pelo carinho de sempre.

A família nuclear em que tenho a felicidade de viver e que sempre me estimulou, desde o primeiro momento que decidi trilhar essa jornada-pesquisa. Estou me reportando a Cláudia Farache, Vanda Luíza, Luana Cecília e Marcos Leal. A vocês, o meu preito de reconhecimento no incentivo à perseverança, à determinação de realizar essa tese. Sem vocês eu não conseguiria trilhar essas veredas. Obrigado do fundo do meu coração. Espero que um dia vocês, filhas e genro, também possam concluir uma experiência de construir uma tese.

Aos grandes amigos e pais espirituais Assis Pereira e Sandra Borba – verdadeiros tesouros encontrados na nossa trajetória terrena – a minha grande

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admiração, o meu imenso carinho, e a minha eterna gratidão. Sem vocês, a minha existência atual teria sido bem menor!

Aos meus irmãos do movimento espírita do RN, especialmente aos que integraram a Diretoria Executiva, o Conselho Deliberativo e o Conselho Federativo Estadual da Federação Espírita do RN. Sei que as minhas atividades acadêmicas exigiram menos tempo de dedicação aos nossos compromissos junto a essa magnifica instituição, que nos irmana. Agradeço de coração a cada trabalhador dessa instituição de ações estaduais, regionais e nacionais.

Ao Profº. Drº Walter Pinheiro Barbosa Junior, amigo! Irmão! Daqueles paridos na Vida. Como colocar na pequenez e singeleza das palavras a sua contribuição à minha vida acadêmica e pessoal, a não ser testemunhando que aprendi muito com você, não apenas pelo que você me diz e ensina, mas principalmente pela oportunidade grandiosa que tive de vivenciar a experiência de ver que a sua postura ética é sincera, verdadeira e sempre luta para ela ser radicalmente praxiológica.

Ao Drº Raimundo Sílvio Dantas Filho, outro amigo! Irmão! Parido também na Vida. Não tenho palavras para a sua contribuição à minha vida pessoal e a esse trabalho em especial. Sem as suas observações de primeiro leitor, essa tese não teria chegado a essa condição atual.

A Profª Drª Andreia da Silva Quintanilha Sousa e ao Profº. Drº Swamy de Paula Lima Soares pelas significativas sugestões no meu Doutoral II. Vocês propiciaram a possibilidade de melhoria desse trabalho de uma forma significativa.

Aos partícipes deste trabalho e às instituições que abriram as suas portas para eu poder construir os dados e informações da nossa pesquisa. Vocês todos fazem parte do produto desse trabalho, obrigado pelas grandes oportunidades de aprendizagem e crescimento que tive no convívio com vocês. Especialmente aos funcionários públicos que nos ajudaram a encontrar documentos históricos importantes.

A toda(o)s amiga(o)s do Grupo Sertania e aos professores e amiga(o)s da Linha de Pesquisa Políticas, Práxis e Educação. Vocês nutriram essa tese com suas falas, vidas, reflexões. Cada um que passou pelo grupo e pela linha, ao longo desse trabalho, tatuou a sua contribuição indelével para ele ser melhor, sempre.

A toda(o)s amiga(o)s que fazem o Departamento de Gestão Escolar (DGE) da Secretaria Municipal de Educação de Natal (SME/Natal) e em especialmente as Profª

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Luciene Urbano e Jeane Lopes da Silva, pela compreensão, carinho e companheirismo neste momento tão desafiador da minha vida. Vocês fizeram com que o tempo para o êxito deste trabalho existisse, devo muito a vocês!

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“Conhecimento é manipulação cognitiva. Como se o pensamento tivesse mãos para dar forma ao que vemos, ouvimos, sentimos, tocamos, apreciamos”.

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RESUMO

Esta tese tem como objeto de estudo a criação do Conselho Escolar na Rede Municipal de Ensino de Natal circunscrevendo-se o estudo, ao período de 1982 a 1987. Objetivamos compreender o processo de criação dos Conselhos Escolares em Natal; para tanto, assumimos a seguinte questão de tese: Quais as dimensões sóciohistóricas do processo de criação dos Conselhos Escolares na Rede Municipal de Ensino de Natal-RN? Nessa perspectiva, assumimos um método que articula duas dimensões: complexificação da consciência e mergulho nos aspectos do objeto de estudo. Complexificamos nossa consciência durante os estudos, dialogando com a concepção de história de Gaddis (2003); o pensamento Sertânico de Barbosa Junior (2017); a complexidade de Morin (2002); a multirreferencialidade de Ardoino (2012) e o decolonial de Grosfoguel e Castro-Gómez (2007). Mergulhamos nos aspectos do nosso objeto de estudo, por meio de diversas fontes históricas. Essas fontes podem ser classificadas como orais e documentais. As orais advieram de entrevistas com seres humanos que participaram dessa Mobilização Social. As documentais foram

dessoterradas ao longo da jornada-pesquisa e se constituíram, principalmente, de

Leis, cartazes, cartilhas, panfletos, matérias jornalísticas e brochuras. As leituras e as fontes me possibilitaram construir aspectos da história de criação dos Conselhos Escolares da RMEN e, ao mesmo tempo, vivenciar uma pesquisa que me levou a compreender como esse fenômeno da Educação do Município de Natal é complexo e multidimensional na sua vastidão. As evidências nos ajudaram a compreender que a Mobilização Social de profissionais da educação e estudantes secundaristas da RMEN, se constituem na dimensão principal da criação do Conselho Escolar na RMEN, entre os anos de 1982 e 1987.

Palavras-Chave: Conselho Escolar. Mobilização Social. Participação.

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ABSTRACT

This is na object of study for the creation of School Councils in the Municipal Education Network of Natal, which surrounds the study, until the period from 1982 to 1987. We aim to understand the process of creating School Councils in Natal; for this, it presupposes the following question: What are the socio-historical dimensions of the process of creating School Councils in the Municipal Teaching Network of Natal-RN? In this perspective, it presupposes a method that articulates two dimensions: complexing consciousness and diving into aspects of the object of study. We made our conscience more complex during the nvolve, dialoguing with the story of Gaddis (2003); the Sertânico thought by Barbosa Junior (2017); the complexity of Morin (2002); Ardoino’s (2012) multi-referentiality and Grosfoguel and Castro-Gómez’s (2007) decoloniality. Immerse yourself in aspects of our object of study, through various historical sources. These sources can be classified as oral and document. As advanced oral interviews with human beings that nvolve Social Mobilization. As documents, they were buried throughout the research and were mainly constituted by Laws, letters, booklets, pamphlets, journalistic articles and brochures. As readings and sources allow me to create aspects of the creation history of the School Councils of RMEN and, at the same time, to experience a research that led me to understand how this phenomenon of Education in the Municipality of Natal is complex and multidimensional in its vastness. The evidence helped us to understand that the Social Mobilization of education professionals and high school students from RMEN, constitute the main dimension of the creation of the School Council at RMEN, between the years 1982 and 1987.

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RESUMEN

Este es un objeto de estudio para la creación de Consejos Escolares en la Red Municipal de Educación de Natal, que rodea el estudio, hasta el período de 1982 a 1987. Nuestro objetivo es comprender el proceso de creación de Consejos Escolares en Natal; para esto, presupone la siguiente pregunta: ¿Cuáles son las dimensiones sociohistóricas del proceso de creación de Consejos Escolares en la Red Municipal de Enseñanza de Natal-RN? En esta perspectiva, presupone un método que articula dos dimensiones: complejando la conciencia y sumergiéndose en aspectos del objeto de estudio. Hicimos nuestra conciencia más compleja durante los estudios, dialogando con la historia de Gaddis (2003); el Sertânico pensado por Barbosa Junior (2017); la complejidad de Morin (2002); La multirreferencialidad de Ardoino (2012) y la descolonialidad de Grosfoguel y Castro-Gómez (2007). Sumérgete en aspectos de nuestro objeto de estudio, a través de diversas fuentes históricas. Estas fuentes se pueden clasificar como orales y documentales. Como entrevistas orales avanzadas con seres humanos que involucran la movilización social. Como los documentos fueron no enterrados durante la investigación y se constituyeron, principalmente, Leyes, cartas, folletos, panfletos, artículos periodísticos y folletos. Como las lecturas y las fuentes me permiten crear aspectos de la historia de la creación de los Consejos Escolares de RMEN y, al mismo tiempo, experimentar una investigación que me llevó a comprender cómo este fenómeno de la Educación en el Municipio de Natal es complejo y multidimensional en su inmensidad. La evidencia nos ayudó a comprender que la movilización social de profesionales de la educación y estudiantes de secundaria de RMEN, constituye la dimensión principal de la creación del Consejo Escolar de RMEN, entre los años 1982 y 1987.

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LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Infográfico 1 Multidimensionalidade percebida no objeto de estudo ... 34

Figura 1 Fotografia da Secretaria Municipal de Educação de Natal/RN . 41 Figura 2 Cartilha da DGE/SME Natal/RN ... 42

Figura 3 Fotografia do Arquivo Público de Natal em abril de 2018 ... 44

Figura 4 Fotografia aérea do Jornal A República ... 46

Figura 5 Imagem do Diário Oficial do RN, em 23 de outubro de 1987 ... 47

Figura 6 Figura do Decreto n.º 1882, Conselhos Escolares Familiares, páginas 1 e 2 ... 86

Figura 7 Movimento grevista de maio de 1979 ... 97

Figura 8 Descumprimento de acordo ... 99

Figura 9 Ação da APM em alguns municípios vizinhos a Mossoró ... 104

Figura 10 Conselho de Representantes das Escolas de Mossoró ... 105

Figura 11 Ação conjunta da AEMEC e da APRN ... 106

Figura 12 ASSERN na luta por direitos ... 107

Figura 13 Luiz Eduardo Carneiro divulga a data das eleições de gestores 114 Figura 14 Comunicado da Comissão da Eleição ... 115

Figura 15 Informações sobre as eleições diretas de gestores da RMEN .. 116

Figura 16 Foto e Manchete da matéria no Diário de Natal (Recorte n.º 1) 118 Figura 17 Fala do Secretário de Educação Eduardo Carneiro Costa (Recorten.º 2) ... 119

Figura 18 Cartaz de Convocação da Assembleia ... 122

Figura 19 Portaria n° 083/86-GP ... 123

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LISTA DE DIAGRAMAS

Diagrama 1 Multidimensionalidade da criação dos Conselhos Escolares da

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LISTA DE QUADROS

Quadro 1 Comparação entre as propostas e redações finais na Lei

estadual do RN e a Lei municipal de Natal/RN ... 101 Quadro 2 Cronograma da tramitação do projeto de Lei n° 106/87 ... 125

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LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ABC Santo André, São Bernardo e São Caetano ANL Aliança Nacional Libertadora

APM Associação de Professores de Mossoró CCM Comissão Coordenadora da Mobilização CF Constituição Federal

CF/1988 Constituição Federal de 1988 CMN Conselho Monetário Nacional

CNTE Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação DCE Diretório Central dos Estudantes

DGE Departamento de Gestão Escolar DOM Diário Oficial Municipal

E1 Entrevistado 1

EJA Educação de Jovens e Adultos

EMATER Empresa de Assistência Técnica e Extensão Rural EUA United States of America

FED Federal Reserve System

1971 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional MDB Movimento Democrático Brasileiro

MEC Ministério da Educação

MPRN Ministério Público do Estado do Rio Grande do Norte OPEP Organização dos Países Exportadores de Petróleo OSPB Organização Social e Política do Brasil

PGM Procuradoria Geral do Município RMEN Rede Municipal de Ensino de Natal

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RN Rio Grande do Norte EU União Europeia

UFRN Universidade Federal do Rio Grande do Norte URSS União das Repúblicas Socialistas Soviéticas USA United States of America

XIX Século 19

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SUMÁRIO

1. ADENTRANDO NA JORNADA-PESQUISA ... 17

1.1. Aspectos teóricos ... 23

1.2. Organização do texto ... 37

2. CAMINHOS PERCORRIDOS ... 40

2.1. Primeiros vestígios e fontes ... 40

2.2. Artesania ... 49

3. DESSOTERRANDO-ME: ARQUEOLOGIA DO MEU SER- TÃO, NO FLORESCER DO OBJETO ... 61

3.1. Indícios em mim ... 65

3.2. Indícios em Família ... 67

3.3. Indícios na ETFRN e UFRN ... 75

3.4. Indícios na Rede Municipal de Ensino de Natal ... 77

4. TRILHAS DA CRIAÇÃO DO CONSELHO ESCOLAR NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE NATAL ... 84

4.1. O Fio de Ariadne: ações do Estado na trajetória histórica dos colegiados na Educação brasileira ... 85

4.2. Círculo de Pais e Professores: de pé no chão se construiu colegiados ... 94

4.3. Mobilizações Sociais de profissionais da Educação no RN ... 96

4.4. A Mobilização Social de profissionais da Educação e estudantes secundaristas da Rede Municipal de Ensino de Natal ... 109

4.4.1. O momento histórico e o primeiro passo para a conquista das eleições diretas para diretores de escolas da Rede Municipal de Ensino de Natal ... 110

4.5. Evidências sobre a criação multidimensional do Conselho Escolar na Rede Municipal de Ensino de Natal (1982 a 1987) ... 127

5. DERRADEIRAS PALAVRAS ... 142

REFERÊNCIAS ... 149

APÊNDICES ... 154

Apêndice A – QUADROS DE SINAIS USADOS NAS TRANSCRIÇÕES ... 155

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Apêndice B – QUADRO COMPARATIVO ENTRE O TEXTO

TRANSCRITO E O RETEXTUALIZADO ... 156 ANEXOS ...... 157 Anexo A – DIÁRIO OFICIAL DO MUNICÍPIO DE NATAL ... 158

Anexo B – CARTILHA DA SECRETARIA MUNICIPAL DE

EDUCAÇÃO DE NATAL ... 163 Anexo C – MENSAGEM Nº 044/87 ... 172

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1. ADENTRANDO NA JORNADA-PESQUISA

(...) o conhecimento é, ao mesmo tempo, prometido em novos desenvolvimentos e condenado ao inacabamento.

Morin, 2012.

Adentrar é uma palavra que, em sua polissemia, pode significar embrenhar-se. Convidamos, a juntos conosco, embrenhar-se por meio desse texto, em uma jornada-pesquisa que vivenciamos nesse doutorado.

Objetivamos compreender sobre a criação do Conselho Escolar na Rede Municipal de Ensino de Natal (RMEN). Essa Rede, tem vivência de trinta e três anos desse colegiado e não havia pesquisas que tenham se debruçado para tratar sobre esse processo de criação, no contexto da Educação desse município. Pelo menos não identifiquei nenhum trabalho, até apresentarmos o nosso projeto de tese, no primeiro semestre do ano de 2017.

Na busca de trabalhos anteriores sobre o Conselhos Escolar, identifiquei pesquisas que falavam do processo histórico das eleições diretas para diretores das escolas na Rede Estadual de Educação do RN, na tese de Maria Aldeiza da Silva no ano de 2010. A que se debruçou sobre o funcionamento do Conselho Escolar no interior de algumas escolas do RN, na tese de Pouleany Simões de Morais no ano de 2012 e outras que discutiam as possibilidades da democracia no interior das escolas em que esse colegiado existe, como no caso das dissertações de Kelly Cristina B. dos Santos no ano de 2005 e de Monik de Oliveira Lopes no ano de 2009, bem como a tese de Raimundo Silvio Dantas Filho no ano de 2009.

Garimpando esses trabalhos, não consegui identificar em nenhum deles a criação do Conselho Escolar na RMEN, como seu objeto de estudo. Mas, esses trabalhos acadêmicos nos nutriram durante a pesquisa e nos ajudaram a compreender melhor o nosso objeto de estudo.

A palavra criação aqui nessa tese não é divina, natural e nem sobrenatural, está na dimensão do histórico, do social, do econômico, do humano. Ela está comprometida com uma compreensão da vida como cotidiano, impermanência.

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18

Como pesquisador sinto-me e assumo-me como Sertânico! O que quer dizer que integro o Grupo de Pesquisa nomeado de Sertania. Esse grupo de pesquisa objetiva compreender os fenômenos da Educação brasileira a partir de uma perspectiva da abordagem Sertânica.

Assumimos abordagem na nossa tese, enquanto modo de aproximação do objeto de estudo, que no nosso caso existem três categorias que nos orientaram na aproximação, são elas: vastidão, itinerância e antropofagia.

À medida que essa jornada-pesquisa se instaurou no tempo, percebi que ela me levou a mergulhar numa vastidão que foi me revelando fontes históricas e, na diversidade das fontes, fui percebendo que o objeto de estudo se apresentava em múltiplas dimensões e que ele exigia de mim um olhar, uma atitude que precisava valorizar esta multidimensionalidade.

Busco ser um pesquisador que valoriza a itinerância de um estudo, na impermanência da vida. Na itinerância do curso dessa pesquisa, aprendi que o fenômeno da existência humana pode nos levar a novos caminhos, nunca dantes

caminhados. Até mesmo quando eles já tenham sido percorridos, ficam como

parcialmente tatuados no nosso ser, nos ajudando a trilhar as novas experiências do viver. Portanto, sinto que essa pesquisa, como a minha existência, enquanto pesquisador, são itinerâncias impermanentes, mergulhadas na vastidão da vida.

Se deslocando, e sendo deslocado pela vida, sempre encontrei novos lugares de saberes, sempre levando comigo os saberes anteriormente conquistados, dos lugares já caminhados. Saberes aqui, tem o sentido de possuir o conhecimento de. Ou seja, o que foi compreendido pelo ser que pensa a vida, mas leva o seu pensar para as decisões do seu viver no mundo.

Sou um itinerante do Brasil, de Natal/RN, de Parnamirim/RN, de Porto do Carão/RN, só para citar quatro lugares importantes dessa itinerância. Ou seja, essa jornada-pesquisa é constituída de ações que foram empreendidas nesse doutorado, mas que também trazem, se compõem, do que eu já conquistei na minha passagem por estes lugares. Logo, itinerância é esse movimento contínuo de impermanências, que nos levam a experimentar a mudança permanente, na vastidão do existir humano. Além da vastidão e itinerância, nossa abordagem do objeto se deu também pela prática de uma antropofagia de saberes, ideias, noções, conceitos, teorias, ou seja, nos orientamos pelo Manifesto Antropófago (REVISTA DE ANTROPOFAGIA, 1928).

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Na primeira frase desse Manifesto, Oswald de Andrade, diz: Só a Antropofagia

nos une. Socialmente. Economicamente. Filosoficamente. Essa máxima me fez compreender que era necessário buscar ler e devorar as obras produzidas por diversos pesquisadores, em campos diversos do conhecimento humano, que me ajudassem a compreender o processo de criação do Conselho Escolar.

Nesse sentido, nos debruçamos antropofagicamente sobre a concepção de história de Gaddis (2003); o pensamento Sertânico de Barbosa Junior (2017); a perspectiva da complexidade de Morin (2002), a multirreferencialidade de Ardoino (2012) e o pensamento decolonial de Castro-Gómez e Grosfoguel (2007).

Nessa perspectiva, as ideias organizadoras do meu pensar Sertânico, que operaram na realização da pesquisa, foram: a itinerância do pesquisador e da pesquisa, a vastidão dos fenômenos humanos, a interconexão indivíduo-coletivo na sociedade e a antropofagia. Essa última, compreendida enquanto atitude de comer,

processar e reelaborar em mim as ideias das obras que me foi possível ler.

Esses elementos de abordagem, estão conectados com a minha busca sobre a criação do Conselho Escolar na RMEN. A busca nasceu e se enraizou a partir de algumas dúvidas que tive e nutri. Com o passar do tempo, fui sistematizando-as em perguntas que eu1 _{construí/reconstruí e sistematizei/resistematizei.}

É importante esclarecer a diferença que estabeleço entre uma dúvida e uma pergunta. A dúvida é o primeiro momento em que o ser humano se depara com algum fenômeno humano, seja social, histórico, político, e que o interessa de alguma forma. Essa dúvida provoca a pessoa convidando-a para um momento de reflexão. Nesse momento, a atenção do pesquisador é chamada por uma necessidade de conhecer sobre alguma coisa específica ou geral, ou mesmo, nos dois aspectos. Ele não sistematizou as dúvidas ainda numa pergunta, ou perguntas. Situação que exige elementos mais elaborados para ser construída. Numa dúvida compreendo o primeiro movimento para se elaborar uma pergunta. Momento no qual é preciso se viver um aprofundamento de elaboração intelectual, emocional, existencial, histórica, pessoal, coletiva. Poderíamos sugerir, na nossa perspectiva de compreensão, que toda

1 Eu: O uso da palavra eu, nessa tese, significará que me reportarei às minhas ideias. Ela tem o sentido de me identificar no texto, imerso em minhas reflexões, ideias, análises, sínteses, de per si. Para mim, devem ser sempre compreendidas como construídas na interação indivíduo/coletivo. Eu e os seres humanos que integravam estas instituições ou eram parceiros delas, e com os quais conversei sobre os Conselhos Escolares, na minha itinerância.

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pergunta tem em si uma dúvida, ou dúvidas, mas nem toda dúvida chega ao patamar de sistematização de uma pergunta.

Essa compreensão, sobre a relação que existe entre dúvidas e formulação de perguntas, me possibilitou entender que fiz isso durante as minhas vivências como Conselheiro Escolar da RMEN2_{(2005-2009), como Assessor Pedagógico do}

Departamento de Gestão Escolar da RMEN (DGE/SME3_{), desde 2009 até o presente.}

Também como Consultor do Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares da Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação (PNFCE/SEB/MEC), de 2012 até 2015.

No entanto, essas dúvidas e perguntas foram se elaborando/reelaborando e sendo sistematizadas/resistematizadas, em mim, ao longo dos anos de 2005 a 2019. Fiz isso através de uma tríade de veredas4_{. Elas foram denominadas por mim de:}

vereda do indivíduo-coletivo, vereda do profissional e vereda das políticas públicas da gestão educacional. E, tudo isso foi possível, porque interagi com vários seres humanos que pensavam sobre o tema dos Conselhos Escolares e que me ajudaram a pensar/repensar, sistematizar/resistematizar as minhas dúvidas e perguntas.

A tríade do indivíduo-coletivo, do profissional e das políticas públicas da gestão educacional, começou a ser composta com várias pessoas interessadas no tema dos Conselhos Escolares. Poderia iniciar nossas reflexões por qualquer uma das veredas, mas a minha condição de itinerância Sertânica5_{, me exigiu a dimensão da pessoa.}

Pois, foi em mim que se instaurou a dúvida. Eu então descobri a necessidade de construir um conhecimento dos aspectos históricos sobre essa gênese do Conselho Escolar (CE) na RMEN.

Essa construção histórica, com os seus saberes políticos, econômicos, sociais, educacionais, culturais, possibilitaram o parimento desse colegiado em Natal/RN. Me interessava encontrar respostas para dúvidas como: em qual momento histórico o CE foi criado? De que maneira ele foi sendo elaborado? Durou quanto tempo essa construção? Quanto tempo foi preciso para ele se consolidar?

2 RMEN: Rede Municipal de Ensino de Natal.

3_{SME: Secretaria Municipal de Educação de Natal.}

4 Veredas: Região na zona das caatingas com maior abundância de água e de vegetação, localizada entre montanhas. Ou seja, na minha itinerância sertânica na jornada-pesquisa, foram lugares que me proporcionaram mais nutrientes para essa jornada por lugares escarpados: o de querer conhecer e o de conquistar o conhecimento sobre esse processo de criação do Conselho Escolar na RMEN. 5 Itinerância Sertânica: atitude de pesquisa que compreende a Educação brasileira como um fenômeno impermanente, pesquisado por um(ns) ser(es) impermanente(s).

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Eu sabia que o CE existia, pois, trabalho para fortalecer os Conselhos Escolares em Natal, no Rio Grande do Norte e no Brasil, mas não sabia do seu início, na nossa Rede Municipal. A cada dia fiquei mais motivado para compreender mais e melhor sobre esta criação.

Nessa direção e sentido, conseguimos elaborar uma pergunta que buscou sistematizar todas as dúvidas construídas para trilhar essa jornada-pesquisa. Ela foi constituída da seguinte forma: Quais as dimensões sócio-históricas do processo de criação do Conselho Escolar na Rede Municipal de Ensino de Natal/RN?

Na vereda profissional, desde o ano de 2005 até o presente, eu me vinculei aos colegiados dos Conselhos Escolares na RMEN. Nesse mesmo ano de 2005, fui eleito representante do segmento dos professores da comunidade escolar da Escola Municipal Juvenal Lamartine. Fui também eleito para ser o presidente do referido Conselho Escolar. Participei de formações para conselheiros escolares promovidas pelo Departamento de Gestão Escolar (DGE) da SME e da constituição de um Fórum dos Conselhos Escolares da RMEN.

Logo depois, em 2009, fui convidado a integrar a equipe de assessores do Departamento de Gestão Escolar da Secretaria Municipal de Educação de Natal (DGE/SME), passando a participar, como formador, de inúmeros encontros de conselheiros escolares.

Em 2012, fui convidado a integrar a equipe de consultores do Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares da Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação (PNFCE/SEB/MEC). Integrei a Coordenação Estadual do Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares (CE/PNFCE/SEB/MEC), em 2014. Quanto mais eu aprofundava os meus estudos no tema desse colegiado escolar, mais eu sentia que precisava compreender a origem deles, na cidade de Natal.

Na vereda das políticas públicas, à medida que eu estudava o tema, mais compreendia que esses colegiados tem uma potência para contribuir no fortalecimento de um espaço de Educação política para os integrantes dos segmentos da comunidade escolar. Além de poder influenciar os seres humanos que vivem no entorno da escola, para uma Educação política que pudesse construir uma gestão participativa nas escolas públicas da Rede Municipal de Ensino de Natal (RMEN). Aí, mais uma vez, eu precisava compreender como eles foram criados, quem os criou, o que se buscava com a sua criação.

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Mais uma vez eu precisava mergulhar na direção dessa história. Me perguntava quais teriam sido as necessidades? O contexto histórico que possibilitou que seres humanos pudessem criá-los. Quando algumas pessoas falavam, nas nossas formações para conselheiros escolares, da importância da conquista dessa política pública, que já a mais de três décadas vinha sendo vivenciada, era sempre com alegria, com felicidade, com confiança/desconfiança. Mas ninguém conseguia falar de como ela foi criada na vida concreta, no cotidiano da vida social da nossa cidade.

Todas as veredas que possibilitaram transitar das dúvidas para a pergunta de tese, se entrelaçaram na necessidade de buscar aspectos históricos da gênese dessa política pública de gestão colegiada nas unidades de ensino, na RMEN.

Quando comecei a indagar se já existia algum conhecimento histórico sistematizado sobre esse acontecimento político, social, histórico, no Departamento de Gestão Escolar da Secretaria Municipal de Educação de Natal (DGE/SME/Natal), descobri que não existia.

Quando conversamos6_{sobre esse tema, eu e o professor Walter Pinheiro}

Barbosa Junior, o orientador dessa tese, sentimos a necessidade de não deixarmos as memórias históricas serem esquecidas, ao longo do tempo. Logo, parafraseando Paul Ricoeur, na sua obra A memória, a história, o esquecimento (2007), afirmo que estas três veredas abriram três trilhas para se iniciar uma jornada-pesquisa de interpretar/compreender os rastros da vivência social-política que estabeleceu a criação dos Conselhos Escolares, em Natal.

Para continuarmos esse início de jornada, ou seja, de apresentação escrita do que nos foi dado conhecer, por meio da pesquisa, os convidamos a uma aproximação dos aspectos teóricos e da forma como organizamos nosso texto.

6Nós: O nós aqui significará sempre que estou dialogando com outro ser humano. Seja o meu orientador, os autores com os quais dialoguei, os entrevistados dessa pesquisa ou outras pessoas que se envolveram, mas sempre destacando que esses diálogos influenciaram na construção dessa tese.

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1.1. Aspectos teóricos

A epistemologia objetiva o estudo filosófico da origem, da natureza e dos limites do conhecimento científico. Talvez, não exista apenas uma teoria e uma epistemologia, com base nessa perspectiva, assumimos nessa tese a possibilidade de existirem diversas perspectivas teóricas e epistemológicas na Ciência.

Desde o empirismo de Francis Bacon (1561-1626), que afirmava ser o conhecimento uma elaboração que nasce da experimentação daquilo que os nossos sentidos podem apreender do mundo exterior, passando depois pelo racionalismo de René Descartes, que define o conhecimento elaborado a partir da razão e não da experiência empirista, é que os pesquisadores das ciências sociais têm elaborado a sua compreensão/interpretação, a respeito das possibilidades e limites do conhecimento científico.

A Ciência da Modernidade histórica apresentou uma concepção hegemônica que era ancorada em dois fundamentos básicos: a objectividade dos enunciados científicos, objectividade estabelecida pelas verificações empíricas, e a coerência lógica das teorias que se fundavam nestes dados objectivos (MORIN, 2002).

As duas perspectivas epistemológicas supra citadas – a empirista e a racionalista – dominariam, desde os séculos XVII e XVIII, a comunidade científica ocidental. No seio destas duas concepções antagônicas, a objetividade do conhecimento científico compartilharia duas premissas básicas: separação radical entre o sujeito e o objeto do conhecimento; e uma relação linear e isomórfica do conhecimento com a realidade (MARTINS, 2004).

Compreendo que estas duas perspectivas epistemológicas não são suficientes para darem conta da complexidade dos fenômenos sócio-históricos, mesmo sabendo do valor e da influência delas duas na construção dos conhecimentos, nas mais diversas áreas da Ciência.

As perspectivas teóricas dessas epistemologias, originadas nas chamadas ciências naturais, ainda permanecem influenciando as pesquisas nas humanas ou sociais. Apesar das tentativas de superação dessas influências, ainda se faz necessário que os pesquisadores que não aceitam mais estas epistemologias, compreendam que ainda não se consolidou a superação desta realidade.

O estudo do homem na sua dimensão sócio-histórica, como é o caso das chamadas ciências sociais, como é o caso aqui nessa tese, não se coaduna com

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concepções epistêmicas que consideram a inter-relação entre sujeito e objeto de uma maneira linear, bem como uma concepção da realidade dentro dos pressupostos apenas da objetividade.

Nesse sentido, compreendo como Werner Heisenberg (1901-1976), que é preciso ter sempre uma vez mais clareza quanto ao fato de a realidade sobre a qual podemos falar não ser nunca a realidade em si, mas uma realidade conhecida ou até mesmo, em muitos casos, uma realidade configurada por nós (HEISENBERG, 2009). Logo, é possível compreender que a realidade é imperceptível em toda sua vastidão, já que o que conseguimos ao observá-la é perceber dimensões fragmentárias dela. O

olhar de quem pesquisa é, portanto, parcial, aproximado, impermanente, por mais

fundo que cheguemos à realidade histórica de um fenômeno humano.

O pensamento que estamos construindo ao trabalhar com Sertania enquanto uma abordagem, na minha opinião, concorda e se aproxima do pensamento de Capra (2000), quando afirma que o conhecimento científico, no chamado paradigma sistêmico, reconhece que todas as concepções e todas as teorias científicas são limitadas e aproximadas, assim podemos inferir que a ciência tende a não fornecer uma compreensão completa e definitiva sobre algum fenômeno que estuda.

Para mim, essa noção de Capra expressa o que definimos em Sertania como a vastidão dos fenômenos humanos e, especialmente para nós, os da Educação no Brasil. Isso implica que quem pesquisa nunca percebe, compreende, o fenômeno sócio-históricos em sua vastidão.

Para a abordagem Sertânica não há totalidade com múltiplas determinantes, passivas de serem conhecidas, mas sim uma rede hipercomplexa que o humano só consegue percebê-la em fragmentos, com consciência de que se trata de um fragmento conectado em redes de influências amplas que se perdem na imensidão de interconexões entre o micro e o macrocosmo, ou seja, na vastidão!

Tudo que é da vida real é sempre um sistema aberto e quase imperceptível, impermanente no fluxo da vida. Se juntarmos todas as partes percebidas sobre um fenômeno sócio-histórico, por mais dados e informações que tenhamos construído no curso da pesquisa, mesmo assim não dará conta dessa vastidão em que o objeto da pesquisa e a própria pesquisa desdobram-se.

Capra (2000) exemplifica, com uma ilustração que considero interessante e pertinente apresentar aqui, pois problematiza a própria produção científica no seio das ciências da natureza. Estou falando de um caso em que até o resultado da

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observação dos fenômenos físicos, que a mecânica clássica defendia serem absolutos, sempre foram e são aproximações, leituras fragmentárias sobre a natureza. Logo, dependentes de quem observa, das teorias através das quais são compreendidos/explicados, dos métodos, técnicas e tecnologias utilizadas na sua pesquisa.

O exemplo que Capra apresenta se reporta a um experimento de queda de um corpo. Ele diz que

A professora deixa cair um objeto a partir de certa altura, e mostra a seus estudantes, com uma fórmula simples de física newtoniana, como calcular o tempo que demora para o objeto alcançar o chão. Como acontece com a maior parte da física newtoniana, esse cálculo desprezará a resistência do ar e, portanto, não será completamente preciso (CAPRA, 2000, p. 49).

O que Newton propõe ao desprezar a resistência do ar, é uma idealização aproximada do real, pois, no fenômeno real, o ar provoca sim uma resistência à queda do objeto. A queda real não tem nada de livre. Sendo assim, a partir da teoria que fundamentou, ele concebeu um a priori na análise do experimento realizado, reduzindo o real ao ideal.

O que de fato ocorreu foi que a professora chegou a uma primeira aproximação. Mas, imagine que a docente não despreze a resistência do ar e refaça o experimento e os cálculos. Ela chegará a novos resultados sobre o tempo de queda do mesmo objeto anteriormente analisado e conseguirá chegar a uma segunda aproximação. Mas como a resistência do ar não depende de uma só variável, ela terá que considerar também a temperatura e a pressão às quais esse ar está sendo submetido. Logo, a sua resistência será alterada. Mas Capra vai mais além e lembra que

(...)a resistência do ar depende não apenas da temperatura e da pressão do ar, mas também da convecção do ar – isto é, da circulação em grande escala de partículas de ar pelo recinto. Os estudantes podem observar que essa convecção do ar não é causada apenas por uma janela aberta, mas pelos seus próprios padrões de respiração; e, a essa altura, a professora provavelmente interromperá esse processo de melhorar as aproximações em passos sucessivos (CAPRA, 2000, p. 50).

Observemos que ao nos aproximarmos, cada vez mais, da dinâmica real de um fenômeno físico, para estudá-lo, compreendê-lo/explicá-lo, fica também cada vez mais complexo e difícil dos resultados serem realizados objetivamente.

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Ora, se para tratar de fenômenos físicos, como o da queda de um objeto, as interações que o fenômeno provoca no meio ambiente são amplas e variadas, imagine os fenômenos humanos, sociais! Se nos fenômenos físicos nem a resistência, a temperatura, a pressão, a convecção do ar podem, efetivamente, ser desprezada, imagine sentimentos! Ideias! Ideologias! Crenças! E tudo o mais que caracterizam os fenômenos sócio-históricos?!

São por reflexões dessa natureza que defendemos a necessidade de perspectivas teóricas e epistemológicas para as ciências sociais que não percam de vista a complexidade do Ser Humano nas suas relações sociais, ao longo da História e que também consigam sair dos modelos teóricos e epistêmicos aprisionados a uma hierarquização entre os povos, como a cultura do eurocentrismo7_{estabelece ainda}

hoje.

Para se pesquisar um objeto de estudo relacionado ao humano, em sua dimensão sócio-histórica, é importante e necessário se enraizar qualquer teoria na

cultura, na sociedade de onde ela brota (MORIN, 2002, p. 27).

A pesquisa que realizei também construiu uma aproximação com a perspectiva epistemológica da multirreferencialidade, proposta pelo pesquisador Jacques Ardoino8_{(1927-2015). Considero que existe possibilidade de a abordagem Sertânica}

dialogar também com a de Ardoino, pois, compreendemos que os fenômenos humanos, sociais e históricos fazem parte daqueles de dimensões muito amplas, imperceptíveis na sua vastidão. Para Ardoino (2012),

A análise multirreferencial das situações, das práticas, dos fenômenos e dos “fatos” educativos propõe-se explicitamente a uma leitura plural de tais objetos, sob diferentes ângulos e em função de sistemas de referências distintos, não supostos redutíveis uns aos outros, eventualmente reconhecidos mutuamente heterogêneos. Muito mais do que uma posição metodológica, é uma posição epistemológica. A Educação, definida como uma posição social que engloba, perpassando o conjunto dos campos das Ciências do Homem e da Sociedade, interessa, consequentemente, tanto ao psicólogo quanto ao psicólogo social, ao economista, quanto ao sociólogo, ao filósofo, ao historiador, etc., etc., poderia, dessa forma, ser apreendida em toda sua complexidade. (ARDOINO, 2012, Paginação irregular)

7 Eurocentrismo para o grupo modernidade/decolonialidade é, segundo Castro-Gómez e Grosfoguel (2000, p. 20), Quijano e Dussel definem que o eurocentrismo é uma atitude colonial em relação ao

conhecimento, articulada simultaneamente com o processo de relações centro-periferia e hierarquias étnicas/raciais.

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A multirreferencialidade pode ser definida como uma abordagem que, à medida que pretende assegurar a complexidade dos fenômenos antropossociais, pressupõe a conjugação de uma série de abordagens, disciplinas, nos seus estudos, sem que elas se reduzam umas às outras (ARDOINO, 2012). Nesse sentido Ardoino afirma:

Reconhecer e postular a complexidade de uma realidade é, também, admitir sua natureza homogênea e heterogênea, sua opacidade, sua multidimensionalidade, exigindo, então, para uma compreensão mais apurada, uma multirreferencialidade. Nesse sentido, a ideia mesma de complexidade se opõe evidentemente ao ideal, ainda mais suspeito que ingênuo, de transparência veiculada pelas tecnocracias contemporâneas. Mas não devemos nos enganar: a hipótese da complexidade não significa, de forma alguma, um retorno a uma posição agnóstica, mística ou simplesmente mágica. É preciso compreendermos um chamamento a outras formas de racionalidade, necessárias para sairmos dos descaminhos e impasses de um pensamento simplificante, outra forma de barbárie moderna. (ARDOINO, 2012, Paginação irregular)

A multirreferencialidade objetiva estabelecer um novo olhar sobre o humano, mais plural, a partir da conjugação de várias correntes teóricas (ARDOINO, 2012.), colaborando na elaboração de uma nova perspectiva epistemológica para abordar os fenômenos antropossociais e, dentro deles, os de natureza educacional. Compreendo que é nessa mesma perspectiva que Sertania enquanto abordagem concebe os fenômenos de natureza educacional, uma vez que

Nesse sentido, podemos dizer que essa abordagem é, inicialmente, uma resposta ao caráter extremamente complexo da prática social e, principalmente, das práticas educativas. Tal complexidade traz para aqueles que estão envolvidos com questões educacionais (professores, pedagogos, psicólogos etc.) uma série de dificuldades de leitura e de compreensão sobre suas próprias práticas. (ARDOINO, 2012, Paginação irregular)

A abordagem multirreferencial, portanto, não nega que existam dificuldades para se estudar os fenômenos educacionais. Um dos desafios das atuais pesquisas nesse campo de estudo está em superar a simplificação elaborada ao longo do tempo, que desconsiderou a diversidade e a heterogeneidade característica dos fenômenos sociais.

Não significa que esses vários campos se unifiquem em um campo só, ou mesmo percam as especificidades epistemológicas e metodológicas que apresentam. Eles apenas seriam propiciadores de olhares múltiplos sobre o fenômeno social estudado, promovendo uma análise invertida, ou seja, os olhares fragmentários e

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diversos, de cada uma delas, promoveriam uma conscientização da amplitude do fenômeno estudado.

Ao propor novas possibilidades de interpretação para estudar a dinâmica antropossocial, a multirreferencialidade é constituída de princípios que propiciam a cada pesquisador identificar que a complexidade não está no objeto, mas no olhar de que o pesquisador se utiliza para estudar seu objeto, na maneira como ele aborda os fenômenos (ARDOINO, 2012) é importante entender que:

A perspectiva multirreferencial, à medida que postula que o conhecimento sobre os fenômenos educativos – considerando a complexidade destes últimos – deve ser construído através da conjugação e de aproximações de diversas disciplinas, inscreve-se num universo dialético e dialetizante, no qual o pensamento e o conseqüente conhecimento são concebidos em contínuo movimento, num constante ir e vir, o que possibilitará a criação e, com ela, a própria construção do conhecimento. (ARDOINO, 2012, Paginação irregular)

É nesse momento que as raízes do pensamento dialético de Heráclito de Éfeso (século VI AC.) se estabelecem como uma vertente importante para o pensamento multirreferencial, ou seja, o plural se configura metaforicamente como aquelas águas do rio heraclitiano que nunca mais serão as mesmas para o homem que as tocou. Como também esse mesmo homem não permanecerá o mesmo, seja em que tempo for.

Portanto, foi nessas águas desconhecidas e itinerantes que naveguei. No âmbito dessa abordagem, a heterogeneidade deve ser entendida com base em duas perspectivas: a conjugação de diversas disciplinas para o processo de elucidação dos fenômenos humanos e a relação intersubjetiva entre o sujeito que pesquisa e o objeto estudado.

A perspectiva do artesanato intelectual, segundo a concepção de Mills (2009), e como a compreendo, também se conecta com nossa abordagem Sertânica. Principalmente quando evoca a necessidade de o pesquisador evitar qualquer norma de procedimento metodológico e teórico rígidos. Para evitar o fetichismo do método e da técnica.

Por isso, procurei tecer uma teia em que método e teoria não se tornassem um a priori, mas sim uma construção do e no caminhar com todas as vidas que se inter-relacionaram, direta e/ou indiretamente, nesse processo sócio-histórico e de realidade plural, que é a vida em sociedade ao longo da história.

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A partir desta ideia, a concepção teórica do Materialismo Histórico Dialético, erigida por Karl Marx (1818-1883), com o apoio singular e robusto de Friedrich Engels (1820-1895), foi a perspectiva inicial que nutriu os movimentos de compreensão do nosso objeto de estudo, nessa tese.

Os primeiros momentos de contato com o objeto de estudo, sobre a criação

do Conselho Escolar na RMEN9_{, tinham muitas perspectivas que se coadunam com} as construções que Karl Marx erigiu para estudar os fenômenos sócio-históricos. As pesquisas que são realizadas por membros do Grupo de Pesquisa Sertania e Educação, sempre estão direcionadas a não estabelecer, para um objeto de estudo, uma teoria a priori.

Esse movimento que o Grupo Sertania faz na tessitura do conhecimento, implica no entendimento de que o objeto de estudo pode não ser compatível com uma abordagem teórica específica e definida a priori. Por isso mesmo, o movimento dos pesquisadores que constituem o Grupo Sertania e Educação acontece no sentido de inverter o movimento, ou seja, não é o pesquisador que define a priori a teoria, método e abordagem, mas sim o objeto que ao ir se revelando, sinaliza a teoria que pode lançar luz para uma compreensão de seus múltiplos aspectos.

Essa perspectiva da abordagem Sertânica, nos possibilitou identificar que na criação do Conselho Escolar em Natal, existiam aspectos da luta dos trabalhadores da Educação e estudantes da RMEN e, que esses aspectos estavam relacionados com a luta de classe, pois compreendíamos que a luta no âmbito da educação resguardava um apelo da crise econômica do capitalismo no Brasil e no mundo, os conflitos políticos da chamada abertura política brasileira nas décadas de 1970 e 1980, entre outras coisas. Estes aspectos da perspectiva epistemológica nos pareciam pertinentes para se estabelecer a compreensão do fenômeno sócio-histórico estudado. Pertinentes, mas não suficientes.

Marx construiu uma crítica social que conseguiu compreender as consequências da Revolução Industrial na Inglaterra, no seu momento histórico, que até hoje revoluciona a forma de pensar aspectos da vida humana, dentro desse tema do capitalismo que influencia a existência do humano.

Foi nesse momento que comecei a depreender que Marx estudou o fenômeno sócio-histórico da Revolução Industrial Capitalista Inglesa; a sociologia francesa; a

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filosofia clássica alemã e outros fenômenos políticos e sociais de sua época, que contribuíram para construção do Materialismo Histórico Dialético, uma formulação que até hoje contribui para se compreender as relações sociais humanas, dentro do capitalismo contemporâneo.

No entanto, assumimos que o Materialismo Histórico Dialético não era suficiente para tratar da multidimensionalidade do fenômeno sócio-histórico, do nosso objeto de estudo. Mas se essa perspectiva teórica não foi suficiente, a atitude de Marx de debruçar-se sobre o cotidiano da vida humana, em sua concretude histórica, é suficiente para nos convidar a assumirmos autoralmente o nosso estudo.

Nesse sentido, o grupo Sertania busca colaborar no fortalecimento das abordagens que se nutrem de outras perspectivas teóricas, mas sem se reduzir a elas. Este grupo procura construir uma abordagem de pesquisa para compreender os fenômenos sócio-históricos da Educação Brasileira, buscando transitar por perspectivas teóricas diversas que nos ajudem a pensar os fenômenos dessa Educação.

Aspectos do método que Marx usou, em sua crítica social, é uma das referências para o procedimento de pesquisa que nós, Sertânicos, estamos construindo. Ele realizou uma antropofagia das teorias de vários estudiosos europeus. Sem desprezar nem Hegel, nem Feurbach, nem mesmo os pais do pensamento liberal, transcendeu-os. Segundo afirma Barbosa Junior (2002), ele conseguiu utilizar

(...)os conhecimentos produzidos pela sociologia francesa clássica (descoberta das classes e da luta de classes), com Montesquieu, Rousseau, Diderot, A Thierry, Guizot; além da Economia política clássica inglesa, com Adam Smith e Ricardo, e a Filosofia clássica alemã com Hegel e Feurbach. (BARBOSA JÚNIOR, 2002, p. 58)

Aprendi, nessa mesma perspectiva, que na crítica social existe uma concretude na vida social dos seres humanos. Que ela é determinada pelo seu momento histórico e influenciada pelas relações humanas estabelecidas na materialidade existencial do trabalho humano. Que existe um fluxo de impermanência na vida, que se alimenta de conflitos dialéticos entre os contrários e que podem produzir a transformação na existência humana itinerante.

Nesse sentido, podemos partir do estudo da prática, para podermos formular um conhecimento teórico, sobre o objeto estudado. Para só depois confirmar, reformular ou cria/recriar teorias (SOARES; FAZENDA, 2001).

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Vejamos a atitude emblemática que Marx assume ao responder a uma carta da senhora Vera Zassúlitch, que escreveu, em 16 de fevereiro de 1881, sobre o papel que O Capital tinha desempenhado nas discussões dos socialistas russos, no que diz respeito ao destino do capitalismo na Rússia. Ela pedia-lhe, em nome dos socialistas

revolucionários da Rússia, que ele expusesse os seus pontos de vista sobre esta

questão e, em particular, sobre a questão da comuna. Ela diz:

O senhor não desconhece a grande popularidade que sua obra O Capital goza na Rússia. [...] Hoje em dia, ouve-se dizer com freqüência que a comunidade rural é uma forma arcaica condenada a desaparecer, em razão da história, do socialismo científico e, em suma, isso é tudo sobre o debate. Os que defendem tal posição se reclamam seus discípulos por excelência: “marxistas”. O argumento mais forte desses senhores é: “Marx disse isso”. Grifo nosso (BARBOSA JUNIOR, 2002, p. 59).

Marx respondeu em 08 de março de 1881, e afirmou o seguinte em um dos trechos da sua carta:

Um desconforto nervoso que me tem afetado periodicamente nos últimos dez anos me impediu de responder antes sua carta de 16 de fevereiro. Lamento não ser capaz de lhe apresentar uma abordagem concisa para a publicação sobre a questão que a senhora teve a honra de me apresentar (BARBOSA JUNIOR, 2002, p. 60).

A resposta de Marx foi não ter resposta, naquele momento. Por que ele agiu assim? O primeiro e o segundo volume de O Capital já estavam escritos, por que ele não fez o mesmo que os marxistas Russos, que opinavam usando os conteúdos dos seus textos?

É importante percebermos que a atitude de Marx diz muito da sua forma de estudar os fenômenos sócio-históricos. Para ele não adiantava pesquisar um objeto de estudo sem antes se debruçar sobre a materialidade da vida, dentro da sua realidade histórica e dialética. Por isso Marx não opinou apoiando, a priori, os marxistas Russos! Ele precisaria conhecer o objeto historicamente, para depois responder com base na sua própria teoria.

E, para nós Vera Zassúlitch (1849-1919), demonstrou sagacidade quando provocou Marx sobre o fenômeno em pauta, nos deixando pistas importantes do quanto ele pensava sobre a necessidade de se conhecer o tempo histórico e as dinâmicas sociais, políticas, econômicas, que definem um fenômeno social, que se quer estudar e compreender.

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Percebemos também que Karl Marx, apesar da sua valiosa crítica social, buscou explicar a sociedade com base no olhar europeu, que ao criticar o capitalismo inglês, enraizou (MORIN, 2002, p. 27) a sua teoria na cultura e na sociedade inglesa. Logo, a sua perspectiva de compreensão da sociedade humana tem uma influência direta desse imprinting cultural e social.

De mim, como um Sertânico, precisaria ir além, sem desprezar a sua teoria, considerar o meu próprio imprinting cultural e social. Para pensar o Brasil é preciso aquilo que Bittar e Ferreira Júnior (2011) afirmaram sobre o princípio teórico-metodológico que passaram a adotar em seus estudos, e que concordamos com eles, nesse aspecto. Eles afirmam que:

(...)talvez a aquisição epistemológica mais valiosa dessa experiência tenha sido o princípio de que, para a compreensão do Brasil, deveríamos partir sempre das suas características específicas e não de explicações ou modelos aplicados de forma apriorística (BITTAR; FERREIRA JÚNIOR, 2011, p. 81).

Decidi, portanto, seguir noutra direção, ainda considerando aspectos da produção teórica de Karl Marx. Procurei promover um diálogo mais aprofundando com nosso objeto de estudo, buscando identificar o que a sua concretude histórico-social,

pedia.

Nesse sentido, portanto, eu estava num esforço de seguir as pegadas metodológicas de Marx. Estou aqui me referindo ao fato de que o Marx, que eu

conheci, sempre valorizou as exigências dos seus objetos de estudo. Não

estabelecendo uma teoria a priori, buscando sempre descobrir as raízes históricas de cada um deles.

Para mim, nessa tese, a lição de Marx, em relação ao método, está em realizar estudos dos fenômenos humanos, sempre procurando compreender a sua concretude histórica. Buscar compreendê-los na sua dialética social-histórica, na práxis transformadora do ser na vida e privilegiando o estudo do objeto sob todos os ângulos

a fim de captar a sua integridade, movimento e relação com o contexto (BITTAR;

FERREIRA JÚNIOR, 2011, p. 87). Sem esquecer de construir essa compreensão na sua complexidade histórico-político-econômico-social-cultural.

Sertania objetiva transcender os limites das teorias que tratam isoladamente os fenômenos humanos, numa perspectiva apenas de especialidades que não se intercomunicam. Especialmente as que defendem uma compreensão em que seja possível pensar teorias universais. Ou mesmo, qualquer outra centrada numa lógica

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reducionista e padronizadora na compreensão da vida humana. O humano é muito diverso, plural e, nesse sentido, se objetiva a construção de uma compreensão sobre a Educação, enraizada o máximo possível na brasilidade.

No esforço de superar limites, eu consegui identificar, com o tempo de um ano de aprofundamento dos estudos sobre a criação do Conselho Escolar na RMEN, múltiplas perspectivas desse fenômeno sócio-histórico. Quanto mais compreendia a sua dinâmica, mais vislumbrava as suas múltiplas faces, perspectivas.

No período dessa origem, entre os anos de 1982 a 1987, muitos foram os processos sociais que se intercruzaram e que influenciaram diretamente este fenômeno estudado por mim, nessa tese.

Nesse tempo identifiquei que a crise de sustentabilidade do governo ditatorial, civil-militar, de 1964, estava no seu período de maior fragilidade. Como também o fortalecimento da Mobilização Social que, entre tantas consequências, iria reformular o sindicalismo no Brasil, construindo o chamado novo sindicalismo. Na esteira desses acontecimentos importantes para o nosso país, tivemos outros como o movimento das Diretas Já, o da necessidade de uma nova constituição (tudo começava a ser denominado de novo).

Tivemos também a crise do capitalismo, pelo planeta afora, nutrida pela crise do petróleo. Mas numa dimensão mais da cultura e da religiosidade humana, tivemos o fortalecimento dos movimentos de caráter popular, liderados por uma ala da Igreja Católica Apostólica Romana, que se alimentava nas ideias da Teologia da Libertação. Enfim, múltiplas dimensões afetaram esse início (Ver infográfico p. 33).

Vou representar essa multidimensionalidade percebida usando o recurso de um infográfico. Acredito que este recurso abaixo, seja mais expressivo ainda para que todos possam compreender como esse fenômeno, estudado nessa tese, tem múltiplas dimensões a serem estudadas. Vejamos:

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Infográfico 1 – Multidimensionalidade percebida no objeto de estudo

Fonte: elaborado pelo pesquisador, 2020

É importante afirmar que o infográfico acima, objetiva representar no espaço de duas dimensões dessa página a primeira compreensão que tive das múltiplas dimensões do nosso objeto de estudo. Na realidade, essas dimensões percebidas até agora, estão sendo apresentadas através de um caleidoscópio.

Estamos usando esse recurso para tentar apresentar em duas dimensões a complexidade multidimensional desse objeto em pauta e, por isso, é importante compreender que a multidimensionalidade está apresentada nesse caleidoscópio para exprimir que o fenômeno sócio-histórico estudado ultrapassa as dimensões do plano da página e mergulha nas três dimensões que a nossa visão consegue perceber.

Um objeto de estudo, na dimensão dos fenômenos sócio-históricos, apresenta uma complexidade profunda e exige um método que respeite a sua complexidade. Barbosa Junior (2002) apresenta ideias importantes, dentro das formulações da sua tese, sobre o método, quando afirma que

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Marx substitui os meios físicos (microscópio e reagentes químicos) pela abstração. Só uma consciência complexa é capaz de um movimento que abstrai e apreende diversos aspectos da lógica interna de um objeto, enquanto um estar-aí, para em um momento posterior produzir uma leitura desse mesmo objeto.

Além de encontrarmos indícios de uma preocupação permanente com a consciência nas obras de Marx e Engels, podemos sugerir que o método que estes dois pensadores formularam é produto de um processo muito rico de complexificação do pensamento dos próprios pensadores (BARBOSA JUNIOR, 2002, p. 58).

A postura metodológica destes dois pesquisadores do fenômeno humano é importante para o nosso trabalho. Pois, demonstra claramente que não existe uma teoria que possa dar conta, a priori, do fenômeno que se vai estudar. A teoria hegeliana era suficiente para a expressiva maioria dos pesquisadores do seu momento histórico, entretanto, para Marx, ela não era suficiente para dar conta do que ele estava estudando. Por isso, fez todo um estudo do pensamento hegeliano sobre o direito, depois mergulhou em Feurbach (1804-1872) para compreender mais e melhor a sua proposta materialista. Só depois destes estudos, e de outros, foi que ele construiria a sua compreensão madura sobre O Capital.

A palavra compreensão nessa tese tem o sentido que parte sempre das características concretas do próprio fenômeno estudado, e não de explicações ou modelos aplicativos de uma forma apriorística (BITTAR; FERREIRA JÚNIOR, 2011). Sempre será preciso conhecer de perto o fenômeno humano a ser estudado, no seu momento histórico-econômico-político-social.

Assim, penso que o trabalho de pesquisa deve buscar alcançar uma compreensão sobre os fenômenos humanos que sejam reais (HOBSBAWM, 2006), ou seja, precisam ser produzidos com base em documentos históricos (GOFF, 2013). Não só para teorizar sobre eles, mas sim para poder relacionar a teoria à prática (MARX; ENGELS, 1998).

A compreensão do ser humano, nessa tese, não o idealiza na teoria enquanto um ser-aí. Também é aquela que não nega a existência de condicionamentos de natureza variada que a vida do humano apresenta. Não o definimos apenas como um ser irrevogavelmente delineado por um determinismo social. Na nossa compreensão, a história do ser humano no tempo é sempre de possibilidades, mas nunca determinista do seu vir a ser. Como afirmar Freire (1996, p. 19) é problemático e não

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inexorável10_{. Este ser vive imerso num universo complexo de interconexões entre o}

micro e o macrocosmo.

É importante ressaltar também que a compreensão do ser humano, nesse estudo, se apoia ainda na concepção esboçada na abordagem histórico-cultural trabalhada por Vygotsky (1998). Nesse sentido, a internalização do processo do conhecimento humano se dá através das dimensões historicamente criadas e culturalmente elaboradas na vida social humana. O que possibilita a aprendizagem no ser humano, nas relações cotidianas da cultura. O humano aqui é capaz de conquistar a sua conscientização diante do mundo, chegando, pois, a uma esfera crítica na qual a realidade (histórica) se dá como objeto cognoscível e na qual o

homem assume uma posição epistemológica (FREIRE, 2001, p. 30).

A compreensão da política presente nesta pesquisa está relacionada com a tensão dialética entre a concepção do ideal aristotélico11_{e a concepção}

contemporânea que define a política como a gestão do público. A primeira a define como uma atividade ética que tinha a função de educar os homens para a cidadania na pólis grega, para cuidar dos cidadãos gregos. A segunda já a define como as ações que a sociedade civil organizada realiza para ter as suas reivindicações atendidas.

A tensão entre essas duas concepções de política é que possibilita, como objetivo dos conflitos sociais na sociedade contemporânea, a construção de um sentido para a política em que a direção desse esforço seja um trabalho pelo bem-estar para todos, sem exclusões de nenhum ser humano. Mesmo que isso exija muito esforço de Educação dos seres humanos para se alcançar esse objetivo.

Tendo como referência todas as considerações teóricas, até aqui expostas, e pela complexidade do objeto de estudo dessa tese, foi que usei de vários tipos de fontes históricas para procurar compreender sobre a criação do Conselho Escolar na RMEN. Todas elas me forneceram a possibilidade de construir vários dados para a compreensão de alguns aspectos históricos dessa criação.

É importante esclarecer que quando usamos as fontes de memórias orais, não estávamos fazendo história oral. Pois, não reduzimos às entrevistas a minha

10 Grifos do autor.

11 Aristóteles compreende a política com o objetivo a felicidade humana dentro da Pólis Grega. Dividindo-a em ética e na política propriamente dita. Tanto uma quanto a outra estão preocupadas com a felicidade do indivíduo e da coletividade na pólis.