UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
SANDRA CRISTINA DE FIGUEIREDO ABDALLA
O ALUNO BAGUNCEIRO: UM ESTUDO EM
REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE FUTUROS PROFESSORES
DO CURSO DE PEDAGOGIA DA UFMT, CAMPUS CUIABÁ
Cuiabá 2013
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
SANDRA CRISTINA DE FIGUEIREDO ABDALLA
O ALUNO BAGUNCEIRO: UM ESTUDO EM
REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE FUTUROS PROFESSORES
DO CURSO DE PEDAGOGIA DA UFMT, CAMPUS CUIABÁ
Cuiabá 2013
SANDRA CRISTINA DE FIGUEIREDO ABDALLA
O ALUNO BAGUNCEIRO: UM ESTUDO EM REPRESENTAÇÕES
SOCIAIS DE FUTUROS PROFESSORES DO CURSO DE PEDAGOGIA
DA UFMT, CAMPUS CUIABÁ
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Mato Grosso, como requisito para obtenção do título de Mestre em Educação, área de concentração, Cultura, Memória e Teorias em Educação, no Grupo de Pesquisa em Psicologia da Infância.
Orientadora: Profa. Dra. Daniela B. S. Freire Andrade.
Cuiabá 2013
Dedico à minha família por todo apoio e compreensão nos muitos momentos de ausência.
Ao meu amor Marcelo pelo incentivo e serenidade no enfrentamento desse período de estudo, e por me proporcionar tranquilidade para seguir.
Aos meus filhos Luís Henrique e Ana Paula por me fazer sentir que juntos sou mais forte do que imagino.
À minha querida mãe Lucy, com a qual aprendi a suportar e vencer os desafios da vida e os meus próprios por meio da fé, do amor e do respeito às pessoas.
Aos meus amigos queridos que mesmo de longe torceram por mim.
AGRADECIMENTOS
A Deus por tornar possível a realização de um projeto pessoal e profissional.
À minha Família, Marcelo, Luís Henrique e Ana Paula, pois sem a compreensão, incentivo, tranqüilidade e paciência de vocês, talvez chegar até aqui não fosse possível. Amo vocês e muito obrigada.
À Professora Doutora Daniela Barros da Silva Freire Andrade, minha orientadora, por ter trilhado este novo percurso comigo sempre mostrando possibilidades de compreensão e apresentando a ciência, a pesquisa de modo tão prazeroso, instigante sem perder a doçura.
À Professora Doutora Eugênia Coelho Paredes, professora dedicada e incansável no despertar do conhecimento de seus orientandos. Obrigada por me proporcionar a experiência de fazer pesquisa e estudar com pessoas maravilhosas com as quais convivi. Saiba que tem o meu respeito e admiração por sua contribuição no universo científico.
Às Professoras Doutoras Lúcia Pintor Santiso Villas Bôas e Márcia dos Santos Ferreira pela generosidade nas contribuições como participantes da banca examinadora. Agradeço imensamente pela oportunidade de receber orientações tão preciosas e que oportunizaram ampliar a compreensão sobre o meu estudo.
Ao Professor Doutor Carlo Ralph De Musis, sempre presente e atento aos detalhes. Obrigada pela colaboração para organizar melhor as ideias quando os dados necessitaram do seu olhar e do seu conhecimento. Saiba que admiro a pessoa que és.
A todos os professores que estiveram presentes nesta caminhada. Em especial, as professoras Elizabeth Sá, Ozerina de Oliveira, Maria da Anunciação Pinheiro e Ruth Cristina Domingos da Palmacom as quais senti o prazer e a paixão pela aquisição do conhecimento.
Ás colegas do Grupo de Pesquisa Educação e Psicologia (GPEP) – Léa, Simone, Mirian, Roseli, Geniana, Solange por toda generosidade na recepção dos novatos no grupo. A
experiência de estudo com vocês foi fundamental na continuidade da minha caminhada. Muito obrigada.
Aos colegas Maurélio, Elizandra, Tatiana e Magliane pela amizade companheirismo e incentivo pra seguir e chegar até aqui.
Às colegas do Grupo de Pesquisa Psicologia da Infância (GPPIN) – Iury, Mona Lisa, Giovanna, Eliza e Nayara – pela acolhida no grupo quando me senti perdida e sem rumo! Agradeço pelo companheirismo, amizade, disponibilidade, carinho e os muitos momentos de descontração, só pra relaxar, em meio às leituras, aulas e estudos solitários. Vocês são pessoas especiais e que ficaram guardadas pra sempre no meu coração. Sentirei falta de cada uma e espero que as coisas da vida não nos distanciem e a amizade perdure. Vocês são muito queridas!
Ao coordenador do curso de Pedagogia da UFMT, professor Delarim Martins Gomes que tornou possível a realização da pesquisa, e aos professores da graduação do mesmo curso pela compreensão e colaboração.
Aos alunos do curso de Pedagogia pelo aceite em contribuir por meio da sua participação no estudo, demonstrando empenho e disponibilidade.
Aos servidores da Coordenação do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFMT: Professora Tânia, Luíza, Marisa e Delma. Agradeço a dedicação, orientação e presteza na forma como desenvolveram seus trabalhos; a gentileza foi sempre uma constante nos momentos mais complicados das formalidades a serem atendidas.
Ao Doutor Mário Kono de Oliveira, Juiz de direito, pelo incentivo ao estudo e compreensão das dificuldades enfrentadas neste percurso para conciliar algumas das coisas que amo: trabalho e estudo.
Às minhas colegas de trabalho: Nadir, Gilda, Ivone, Francismeire, Leila, Vera, Gildeth, Andréa, Patrícia, Ana Lúcia, Luíza e Priscila. Obrigada pelo apoio incondicional, carinho, empenho e compromisso com que administraram minha ausência em muitos momentos desta caminhada. Minha gratidão é eterna.
“Existem momentos na vida onde a questão de saber se pode pensar diferentemente do que se pensa, e perceber diferentemente do que se vê, é indispensável para continuar a olhar ou a refletir”.
RESUMO
O estudo privilegia a investigação em representações sociais de futuros professores e busca compreender a dimensão alteritária da relação professor e aluno, partindo dos aspectos de sua subjetividade. O mesmo insere-se no projeto intitulado O potencial narrativo dos lugares da infância: estudo das significações e das práticas socioeducativas destinadas às crianças1 inspirado na noção de subjetividade social (MOSCOVICI, 2005). Como referência teórica esta pesquisa adota a Teoria das Representações Sociais segundo Serge Moscovici (1978; 2003) e Jodelet (1989; 2001), pois parte do entendimento de que as manifestações do senso comum auxiliam na interpretação da realidade nos processos comunicacionais. Jean-Claude Abric (1998) auxilia com a Teoria do Núcleo Central, e na compreensão das regras que regem o pensamento social. Por meio dessa abordagem buscam-se analisar as diversas respostas de futuros professores sobre o aluno bagunceiro, suas avaliações sobre o que caracteriza esse aluno, possíveis causas que contribuem para que esse aluno seja reconhecido como tal, saberes necessários para trabalhar com esse aluno, assim como suas expectativas acerca do seu trabalho na relação EU-OUTRO. Neste sentido, estudos como os de Sousa e Villas Bôas (2011) sobre a subjetividade do professor, de Tardif (2005) sobre as contingências situacionais da docência e de Pardal (2006) sobre o contexto social e a história, contribuem na compreensão do processo dinâmico de reconstrução de representações identitárias da docência. Os estudos sobre as imagens sociais da infância contribuíram na identificação de pontos de ancoragem na representação do aluno bagunceiro em que, para os gregos, os estudos de Kohan (2005), contribuem com a reflexão sobre infância como conceito difuso e variado. Na Europa Ariès (2006) e Heywood (2004) auxiliam na compreensão do sentimento de infância na sociedade medieval e Chombart de Lauwe (2001) no que diz respeito à idealização das crianças. No Brasil Del Priore, (2007) contribui ao discorrer sobre os castigos físicos para uma boa educação, Kishimoto (1993) com a idéia de infância dotada de natureza má e Gilberto Freire (1963) argumenta sobre o autoritarismo paterno na família brasileira. O estudo foi realizado na Universidade Federal de Mato Grosso - UFMT - com 116 alunos do curso de Pedagogia compreendidos entre o primeiro e quarto ano. Os dados foram coletados por meio de associação de palavras para a expressão indutora aluno bagunceiro, e o processamento dos mesmos para análise dos elementos estruturais da representação, foi realizado pelos softwares Ensemble de programmes permettant l’analyse des évocations – EVOC – criado por Pierre Vergès (1984) e Cohesive Hierarchical Implicative Classification – CHIC. Os dados no estudo revelaram um discurso homogêneo sobre o objeto que recai sobre as características pessoais do aluno, bem como imagens de negatividade sobre ele associados à imagem de um professor herói, física e emocionalmente afetado diante da representação de um aluno problema que não possibilita a obtenção de resultados esperados para um ambiente de aprendizagem. Sendo assim, a desresponsabilização do professor na produção da bagunça pode estar justificando as diversas demandas de encaminhamentos.
Palavras-Chave: Educação; Representações sociais; Alteridade.
ABSTRACT
The study focuses on research on social representations of future teachers and tries to understand the dimension of the relationship alteritária teacher and student, based on the aspects of their subjectivity. The same is part of the project entitled The narrative potential places of childhood: a study of the meanings and practices of social and educational for children2 inspired by the notion of social subjectivity (Moscovici, 2005). As a theoretical framework this research adopts the Theory of Social Representations according to Serge Moscovici (1978, 2003) and Jodelet (1989, 2001), as part of the understanding that the manifestations of common sense assist in the interpretation of reality in communication processes. Jean-Claude Abric (1998) assists with the Central Nucleus Theory, and understanding of the rules governing social thought. Through this approach seek to analyze the various responses of teachers on future student messy, their evaluations on what characterizes this student, possible causes that contribute to this student is recognized as such, knowledge required to work with this student, so as their expectations about their work in relation EU-OTHER. In this sense, studies how Villas Boas and de Sousa (2011) on the subjectivity of the teacher, Tardif (2005) on the situational contingencies of teaching and Sparrow (2006) on the history and social context, contribute in understanding the dynamic process reconstruction of identity representations of teaching. Studies on the social images of children helped in the identification of anchor points in the representation of rowdy students that for the Greeks, the studies Kohan (2005), contribute to the discussion about childhood as a concept diffuse and varied. In Europe Ariès (2006) and Heywood (2004) help to understand the feeling of childhood in medieval society and Chombart of Lauwe (2001) with regard to the idealization of children. In Brazil Del Priore, (2007) contributes to discuss corporal punishment to a good education, Kishimoto (1993) with the idea of childhood endowed with evil nature and Gilberto Freire (1963) argues about the paternal authoritarianism in Brazilian family. The study was conducted at the Federal University of Mato Grosso - UFMT - with 116 students of Pedagogy of between the first and fourth year. Data were collected through word association for student expression induces messy, and processing techniques to analyze the structural elements of the representation was performed by the Ensemble software permettant l'analyze des Programmes evocations - EVOC - created by Pierre Verges (1984) and Cohesive Hierarchical Classification Implicative - CHIC. The data in this study revealed a homogeneous discourse about the object that falls on the personal characteristics of the student, as well as images of negativity about it associated with the image of a hero teacher physically and emotionally affected on the representation of a problem that does not allow students to obtain expected results for a learning environment. Thus, the unaccountability of the teacher in producing the mess can be justifying the diverse demands of referrals.
Keywords: Education; Social Representations; Otherness.
2
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
ILUSTRAÇÃO 1 - AS ESFERAS DE PERTENCIMENTO DAS REPRESENTAÇÕES ... 22 ILUSTRAÇÃO 2 - QUADRO DE QUATRO CASAS ... 75 ILUSTRAÇÃO 3 - ELEMENTOS ESTRUTURAIS RELATIVOS AO TERMO INDUTOR ALUNO BAGUNCEIRO POR EVOCAÇÕES ... 84 ILUSTRAÇÃO 4 - ELEMENTOS ESTRUTURAIS RELATIVOS AO TERMO INDUTOR ALUNO BAGUNCEIRO, POR HIERARQUIZAÇÃO ... 86 ILUSTRAÇÃO 5 - GRAFO IMPLICATIVO RESULTANTE DO PROCESSAMENTO DAS EVOCAÇÕES SOBRE O ALUNO BAGUNCEIRO NO SOFTWARE CHIC ... 105
LISTA DE GRÁFICOS
GRÁFICO 1- FECHAMENTO AMOSTRAL POR SATURAÇÃO ... 83 GRÁFICO 2 - DISTRIBUIÇÃO DAS CATEGORIAS NA REPRESENTAÇÃO DO ALUNO
BAGUNCEIRO ... 90 GRÁFICO 3 - DISTRIBUIÇÃO DAS SUBCATEGORIAS RELACIONADAS AO ALUNO ... 91 GRÁFICO 4 - DISTRIBUIÇÃO DAS SUBCATEGORIAS RELACIONADAS ÀS
CARACTERÍSTICAS PESSOAIS ... 92 GRÁFICO 5- DISTRIBUIÇÃO DAS SUBCATEGORIAS RELACIONADAS AOS
COMPORTAMENTOS ANUNCIADOS PELO ALUNO BAGUNCEIRO ... 94 GRÁFICO 6 - DISTRIBUIÇÃO DAS SUBCATEGORIAS RELACIONADAS A HIPÓTESES
DIAGNÓSTICAS ... 96 GRÁFICO 7 - DISTRIBUIÇÃO DAS SUBCATEGORIAS RELACIONADAS AO PROFESSOR ... 98 GRÁFICO 8 - DISTRIBUIÇÃO DAS SUBCATEGORIAS REFERENTES ÀS ESTRATÉGIAS DO
PROFESSOR ... 99 GRÁFICO 9 - DISTRIBUIÇÃO DA SUBCATEGORIA MAL ESTAR DO PROFESSOR ... 101 GRÁFICO 10 - DISTRIBUIÇÃO DA SUBCATEGORIA DEMAIS ATORES ENVOLVIDOS... 102
13
LISTA DE TABELAS
TABELA 1 - DISTRIBUIÇÃO POR FAIXA ETÁRIA ... 78
TABELA 2 - DISTRIBUIÇÃO POR SEXO NA AMOSTRA ... 78
TABELA 3 - DISTRIBUIÇÃO POR ESTADO CIVIL ... 79
TABELA 4 - DISTRIBUIÇÃO POR TRABALHO EM ESCOLA PÚBLICA OU PRIVADA ... 79
TABELA 5 - DISTRIBUIÇÃO QUANTO AO TRABALHO OU ESTÁGIO NO ENSINO FUNDAMENTAL I ... 80
TABELA 6 - DISTRIBUIÇÃO QUANTO À IDADE DAS CRIANÇAS NO TRABALHO OU NO ESTÁGIO ... 81
TABELA 7 - DISTRIBUIÇÃO QUANTO AO INTERESSE EM EXERCER A PROFISSÃO E QUAL MODALIDADE ... 81
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO... 16
1 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ... 19
1.1 O CONCEITO DE REPRESENTAÇÃO SOCIAL ... 19
1.1.1 O LUGAR DAS REPRESENTAÇÕES NA SOCIEDADE ... 20
1.1.2 POR QUE CONSTRUÍMOS TEORIAS DO SENSO COMUM? ... 23
1.1.3 A SISTEMATIZAÇÃO DE UM CONCEITO ... 25
1.1.4 O PROCESSO DE FORMAÇÃO DA REPRESENTAÇÃO ... 26
1.1.5 A FUNÇÃO DAS REPRESENTAÇÕES ... 29
1.2 TEORIA DO NÚCLEO CENTRAL ... 30
1.2.1 O SISTEMA CENTRAL ... 31
1.2.2 O SISTEMA PERIFÉRICO ... 32
1.3 ESTUDOS EM REPRESENTAÇÕES SOCIAIS E EDUCAÇÃO ... 33
1.3.1 A SIGNIFICAÇÃO DO ALUNO SEGUNDO PROFESSORES E FUTUROS PROFESSORES: ÊNFASE NOS ESTUDOS EM REPRESENTAÇÕES SOCIAIS ... 35
1.4 O ALUNO COMO O OUTRO DO PROFESSOR: A CONSTRUÇÃO IDENTITÁRIA DO PROFESSOR NOS ESTUDOS EM REPRESENTAÇÕES SOCIAIS ... 41
1.4.1 A IDENTIDADE DOCENTE ... 41
2 HISTORICIDADE DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS... 45
2.1 AS IMAGENS SOCIAIS DA INFÂNCIA E DA CRIANÇA ... 45
2.2 A CONSTRUÇÃO SOCIAL DA INFÂNCIA NA GRÉCIA ANTIGA E NA EUROPA ... 49
2.3 A CONSTRUÇÃO SOCIAL DA INFÂNCIA NO BRASIL ... 54
2.4 A DISCIPLINARIZAÇÃO DA INFÂNCIA ... 58
2.4.1 DE CRIANÇA A ALUNO ... 62
2.5 AS LEIS BRASILEIRAS, CRIANÇA E SEUS PAPEIS SOCIAIS: O ALUNO, O MENOR E O SUJEITO DE DIREITOS ... 66
3 METODOLOGIA ... 69
3.1 CONTEXTUALIZAÇÃO DA PESQUISA: O CURSO DE PEDAGOGIA NA UFMT ... 69
3.2 PLANO DE COLETA E PROCESSAMENTO DOS DADOS ... 71
3.2.1 COLETA DE DADOS: ASSOCIAÇÃO DE PALAVRAS... 73
3.2.2 TRATAMENTO DOS DADOS – EVOC ... 74
3.2.3 TRATAMENTO DOS DADOS – CHIC ... 76
4.1 PERFIL SOCIODEMOGRÁFICO ... 78
4.2 ANÁLISE DE SATURAÇÃO ... 82
4.3 ANÁLISE DA CENTRALIDADE ... 84
4.3.1 DO TIPO PROTOTÍPICA (OME) ... 84
4.3.2 DO TIPO HIERÁRQUICA (OMI) ... 85
4.4 ANÁLISE DE CONTEÚDO TEMÁTICO DA REPRESENTAÇÃO ... 87
4.5 ANÁLISE DOS ELEMENTOS ESTRUTURAIS E SUAS RELAÇÕES IMPLICATIVAS ... 104
5 ENTRELAÇAMENTO DOS DADOS... 109
5.1 O ALUNO BAGUNCEIRO COMO PROBLEMA CONSTITUTIVO ... 109
5.2 O ALUNO BAGUNCEIRO COMO PROBLEMA SOCIAL E FAMILIAR ... 111
5.3 O PROFESSOR COMO VÍTIMA E HERÓI ... 111
5.4 O SILENCIAMENTO DA CATEGORIA RELACIONAL COMO CRIVO DE LEITURA DA CENA ESCOLAR: UM PROFESSOR DESRESPONSABILIZADO E A PRODUÇÃO DO BODE EXPIATÓRIO .. 113
5.5 A HIPÓTESE DA NORMALIZAÇÃO DA ABERRÂNCIA E SEU EFEITO NEUTRALIZADOR DEFENSIVO: DA ALTERIDADE À IDENTIDADE DO PROFESSOR ... 114
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 116
REFERÊNCIAS ... 119
APÊNDICE ... 127
ANEXOS ... 130
ANEXO A: RELATÓRIO DISPONIBILIZADO PELO EVOC, COM EMPREGO DO SUBPROGRAMA RANGMOT ACERCA DA EXPRESSÃO INDUTORA ALUNO BAGUNCEIRO ... 131
ANEXO B: EXEMPLO DE COMO É DEFINIDO O PONTO DE CORTE PELAS PESQUISADORAS DO CIERS-ED E TAMBÉM NESTE ESTUDO. ... 132
INTRODUÇÃO
O presente estudo faz um exercício de análise das significações de acadêmicos do curso de Pedagogia da Universidade Federal de Mato Grosso – UFMT – sobre o aluno bagunceiro, suas avaliações sobre o que caracteriza esse aluno, possíveis elementos que contribuem para que esse aluno seja reconhecido como tal, saberes necessários para trabalhar com esse aluno, assim como suas expectativas acerca do seu trabalho na relação EU-OUTRO. Sob esta perspectiva, ao analisar o campo das relações Guareschi (1998) afirma que nesta relação estão implícitas as condutas e comportamentos, bem como as diferentes relações possíveis. Relação que é, nesta análise, compreendida partindo da discussão de alteridade na compreensão das relações entre pessoas diferentes.
Na atualidade o tema se mostra relevante tendo em vista que a queixa dos professores em relação ao comportamento dos alunos em sala de aula mostra-se uníssona em questões disciplinares decorrentes de carências familiares e sociais, distúrbios biológicos e falta de limites. Entretanto, Barreto (1981) ressalta que esta visão, mesmo sendo reconhecida como padrão, muitas vezes não verificado na realidade, acaba sendo determinante na relação professor e aluno. Neste sentido, Jodelet (2005) contribui ao anunciar uma fachada social existente nessa relação que leva a mecanismos de defesa identitária para abrandar diferenças e possibilitar a convivência.
Este estudo faz parte do rol de investigações desenvolvidas pelo Grupo de Pesquisa em Psicologia da Infância – GPPIN – da Universidade Federal de Mato Grosso, e está inserido no projeto guarda-chuva, intitulado O potencial narrativo dos espaços da infância: estudo das significações e das práticas socioeducativas destinadas às crianças, com o apoio da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Mato Grosso (FAPEMAT).
A proposta do presente estudo surgiu das reflexões empreendidas na análise dos dados dos estudos de Teibel (2010) intitulada Representações sociais sobre o brincar e bagunçar, segundo acadêmicos de Pedagogia da UFMT, campus Cuiabá. O estudo anuncia o bagunçar como atividade que extrapola limites e não é percebida com finalidade educativa, mas carregada de significados que remetem a ideia de delinquência, associados à imagem de uma natureza infantil má. Desta forma, em meio a discussões atuais quanto ao comportamento ativo de alguns alunos, muitas vezes encaminhados para profissionais da área da saúde e rotulados como portadores de alguma patologia devido ao seu comportamento em sala de aula, é que se vislumbrou uma possibilidade de compreender melhor a dinâmica dessa relação
conflituosa partindo dos acadêmicos de Pedagogia com alguns questionamentos, tais como: Quem são os alunos bagunceiros para os futuros professores? Quais as possíveis estratégias utilizadas pelos futuros professores na relação com o aluno bagunceiro? Quais as justificativas para o excesso de encaminhamentos desses alunos para os serviços de saúde pública? Acredita-se que no contexto da academia é possível vislumbrar a multidimensionalidade dessa relação e oferecer uma possibilidade de compreensão desse conjunto.
O referencial teórico norteador é a Teoria das Representações Sociais – TRS –proposta por Moscovici (2003), articulado com o pensamento de Jodelet (2007) sobre as interações entre as esferas de pertencimento das representações nos contextos da vida, bem como a Teoria do Núcleo Central proposta por Jean-Claude Abric em 1976.
O estudo busca resgatar, a fim de compreender, sob quais pilares estão ou foram construídas as representações identitárias da profissão docente. A esse respeito, Tardif (2005) contribui sinalizando que o trabalho docente sofre efeitos dos aspectos codificados e não-codificados na execução da sua tarefa, ou seja, de aspectos formais e informais e que devido a isso age em um ambiente complexo, impossível de ser controlado em sua totalidade. Neste sentido, Madeira (2005) em seu texto Representações Sociais e Educação contribui com a reflexão de que questões da prática no campo educacional pressupõem aceitação dos interlocutores e acrescenta o diálogo como uma condição nas relações. Ainda neste viés, pretende-se pensar o trabalho docente abordando aspectos da relação professor-aluno que possam contribuir na reflexão dos sentidos atribuídos ao trabalho, bem como as possíveis ameaças identitárias dos futuros professores objetivadas no aluno bagunceiro.
A estrutura deste estudo está organizada de modo a apresentar inicialmente as contribuições da Teoria das Representações Sociais apresentando o conceito de Moscovici (1978) como forma de conhecimento e de produção ativa de grupos sobre um fenômeno que transforma membros de uma sociedade em “sábios amadores”.
Ainda no campo da educação, Mazzotti (1994) no texto Representações Sociais: aspectos teóricos e aplicações à educação, considera a utilidade da abordagem das representações sociais em situações escolares na medida em que esta oferece instrumento teórico-metodológico para estudar o pensamento e a conduta de pessoas e grupos. Nesse sentido, Madeira (2005) contribui com o estudo ao afirmar que questões do campo da educação permitem descrever para compreender, interpretar e explicar esse processo. Ainda neste capítulo são apresentados alguns estudos sobre as expectativas dos professores em relação aos alunos no Brasil e como esses discursos multifacetados contribuem na construção simbólica do “bom aluno”. O capítulo encerra com os estudos de Jodelet (2006, apud
Seidmann et al, 2011) em representações sociais sobre a construção identitária do professor e como ela é entendida a partir da alteridade. Ponto de partida para a reflexão da diversidade e que permitirá aproximar-se do diferente ou excluí-lo.
O segundo capítulo oferece, por meio do estudo da historicidade das representações sociais (SOUSA; VILLAS BÔAS; NOVAES, 2011), a compreensão de possíveis pontos de ancoragem na variabilidade do conceito de criança e infância e imagens sociais em diferentes épocas históricas, em articulação com os estudos de Sarmento (2007) entre outros autores, que possibilitam encontrar diferentes modos de conceber as relações entre crianças e adultos. O percurso no estudo analisa o contexto histórico das imagens sociais da infância desde os gregos em que a visão platônica desta enquadrava-se em intencionalidades políticas de tentar educá-la, passando pela Europa do século XIII no que diz respeito à consciência coletiva do sentimento de infância, chegando ao Brasil Colonial, na tentativa de compreender as imagens sociais da infância e o que se entende por aluno na contemporaneidade.
O terceiro capítulo abrange o delineamento metodológico na coleta de dados em que a associação livre de palavras foi utilizada paraa expressão indutora aluno bagunceiro, seguida da hierarquização e semantização do vocábulo considerado mais importante. Os 116 acadêmicos participaram por livre adesão, sendo compreendidos entre o primeiro e quarto ano de Pedagogia. Para a análise dos dados foram utilizados os softwares Ensemble de Programmes Permetettant l’Analyse (EVOC), seguido da análise de conteúdo temático das frases, e Classification Hiérarchique Implicative et Cohésitiv (CHIC).
No quarto capítulo são apresentados e discutidos os dados evocados pelos acadêmicos quando pensaram em aluno bagunceiro, bem como as representações obtidas na análise para o termo indutor
O entrelaçamento dos dados é apresentado no quinto capítulo por meio de cinco tópicos em que se priorizou identificar a historicidade das representações sociais bem como a contribuição da noção de alteridade para a compreensão de aspectos identitários da docência.
Por fim, o sexto capítulo apresenta as considerações acerca dos dados analisados sobre a representação social do aluno bagunceiro, segundo os acadêmicos de Pedagogia da Universidade Federal de Mato Grosso.
1 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Esta pesquisa adota a Teoria das Representações Sociais, conforme proposta por Serge Moscovici (1961; 1978) como matriz conceitual. A referida teoria foi posteriormente desenvolvida por outros autores como: Denise Jodelet (2001) - enfoque histórico cultural para a compreensão do simbólico-, Willem Doise (2011) - o conceito de metassistema e a variação dos princípios organizadores que interferem em uma mesma pessoa - e Jean-Claude Abric (1998) que sistematiza as funções desempenhadas pelas representações sociais com o conceito da abordagem estrutural da Teoria do Núcleo Central e analisa as regras que regem o pensamento social.
1.1.O conceito de representação social
Em 1961, Moscovici definiu o conceito de Representação Social em sua obra intitulada La psycanalyse, Son image et son public. Segundo o autor, as representações sociais são entidades quase tangíveis. “Elas circulam, cruzam-se e se cristalizam incessantemente através de uma fala, um gesto, um encontro, em nosso universo cotidiano” (MOSCOVICI, 1978, p. 41).
Moscovici (1978), inspirado em Durkheim (1947) e no conceito de representação coletiva definida por ele como: “representações que os indivíduos compõem em sociedade, que se impõem aos indivíduos e que são mais do que a soma das representações individuais”, considerou que elas seriam como um reflexo de ideias exteriores ao indivíduo e que seriam originadas na ciência, na ideologia, no mito, etc., e ao propor o conceito de Representação Social ponderou que estas “devem ser vistas como uma maneira específica de compreender e comunicar o que nós já sabemos” (MOSCOVICI, 2010, p. 46). Para ambos, o pensamento individual se organizaria a partir das representações coletivas. Em Durkheim, a vida social seria condição para todo o pensamento organizado, mas para Moscovici as representações tem um “caráter móvel e circulante” (MOSCOVICI, 2010, p. 47).
Devido à amplitude do conceito durkheiminiano, entendida como excessivamente gerais e que não conseguiam explicar a pluralidade de organização do pensamento, Moscovici
(1978) criticou o conceito de representação coletiva por sua hipersocialização, argumentando sobre a especificidade dos fenômenos representativos nas sociedades contemporâneas e passou a investigar as origens, as funções e as formas de estruturação das representações pesquisando o conhecimento “leigo”, o senso comum sobre a Psicanálise. Em sua pesquisa o autor mostra os mecanismos através dos quais uma ciência antes estranha passou a fazer parte da vida diária e constante nas relações sociais das pessoas que a representavam. Mais de dois mil sujeitos foram investigados em suas formas de uso dos conceitos psicanalíticos para explicar o comportamento das pessoas. Desta forma, Moscovici (2010) explicitou as propriedades das representações sociais, argumentou que as representações coletivas seriam uma forma mais estável de compreensão coletiva e afirmou que as representações sociais são a forma de criação coletiva e dinâmica em condições de modernidade. O autor estava mais interessado em explorar as variações e a diversidade, assim anunciou o conceito como ponte entre os conceitos sociológicos e uma série de conceitos psicológicos e seus contrastes. Por esse motivo, preferiu falar em representação social, e não representação coletiva.
Em sua essência, Moscovici (1978) conceitua as representações sociais como uma forma de estruturar o mundo ao redor do sujeito e de tornar familiar o que antes era desconhecido ou estranho. Segundo o autor, as representações sociais são uma forma de conhecimento, de produção ativa do grupo sobre determinado fenômeno que transforma os membros de uma sociedade em “sábios amadores” que habitam o mundo da conversação.
1.1.1 O lugar das representações na sociedade
Conforme o pensamento de Moscovici (2010), todo conhecimento pressupõe uma divisão da realidade que separa mundos opostos em diferentes graus. Neste sentido, para explicar o lugar que as representações ocupam na sociedade pensante o autor anuncia a distinção entre universos consensuais e reificados.
Em um universo consensual, segundo Moscovici (2010), a sociedade é vista como um grupo de pessoas que são iguais, livres e com possibilidades de falar em nome de um grupo. Trata-se das representações sociais que tem por finalidade reconhecer a consciência coletiva, lhe dar forma e explicar os acontecimentos de tal modo que se tornem acessíveis a qualquer um. É a realidade prática, o senso comum.
Num universo reificado seus membros são desiguais, somente a competência adquirida determina seu grau de participação, e para cada circunstância existe um comportamento adequado. As ciências são os modos pelos quais se compreende esse universo.
Para Moscovici (2010) tais categorias de universos consensuais e reificados são próprias da nossa cultura e o contraste entre os dois universos possui um impacto psicológico em que os limites entre eles divide a realidade coletiva. O autor estudou o universo consensual (senso comum) cientificamente e analisou formas culturais de expressão dos grupos. Assim, revelou que os indivíduos não são apenas máquinas passivas que obedecem, registram e reagem a estímulos, mas pelo contrário possuem imaginação e desejo de dar sentido à sociedade e ao universo a que pertencem. Pois, ao interiorizar o conhecimento, penetra no “mundo da conversação” fazendo permutas verbais através de uma frase, um enigma, uma teoria. É nessa troca que são transmitidas as informações e que os hábitos do grupo são confirmados. Em suas palavras:
[...] Uma representação fala tanto quanto mostra, comunica tanto quanto exprime. No final das contas, ela produz e determina os comportamentos [...] em outras palavras, a representação social é uma modalidade de conhecimento particular que tem por função a elaboração de comportamentos e a comunicação entre indivíduos (MOSCOVICI, 1978, p. 26).
Para o autor, o trabalho da representação consiste em atenuar estranhezas e introduzi-las no espaço comum. Assim, qualificar uma representação de social equivale a optar pela hipótese de que ela é produzida e engendrada coletivamente.
Santos (2005) em seu texto A Teoria das Representações Sociais – A Psicologia Social Clássica X Psicossociologia: contexto histórico propõe um questionamento dentre as várias formas de conhecimento e o que diferencia o conhecimento popular do conhecimento científico. A autora ressalta que a proposta da Teoria das Representações sociais refere-se a um fenômeno específico e delimitado: a teoria do senso comum. Teoria que tem origem nas práticas sociais e diversidades grupais, cuja função é dar sentido à realidade social, produzir identidades, organizar comunicações e orientar as condutas. Portanto, não é todo e qualquer conhecimento do senso comum que pode ser denominado de representação social.
Para Moscovici (2010) o conhecimento do senso comum não se contrapõe ao conhecimento científico, mas se inscreve em outra ordem de conhecimento da realidade. Enquanto o conhecimento científico é construído a partir de passos formalmente delimitados, o senso comum é elaborado a partir dos processos de objetivação e ancoragem, em outra
lógica e segue uma linha natural. Portanto, são formas de conhecimento diferentes que o autor denominou de pensamento ingênuo.
Sobre o pensamento ingênuo, Andrade (2007) discorre que este “se apoia em tradições de consenso, baseando-se na acumulação de informações pontuais e interpretações feitas pelos indivíduos”. Assim, são aceitas como realidade convencional e incorporadas pelas pessoas, devido ao potencial de comunicação direta e imediata (ANDRADE, 2007, p. 27, 28).
Jodelet (2007) ao discorrer sobre as imbricações entre representações sociais e intervenção, demonstrou as esferas de pertencimento das representações sociais e apresentou o esquema dos espaços concretos da vida em que se pode revelar a constituição da representação social. (Ver Ilustração 1)
Ilustração 1-As esferas de pertencimento das representações
Não há indivíduo isolado Não há pensamento desencarnado
Contexto das interações Espaço social e público
Fonte: JODELET (2007, p. 60)
Segundo a autora, a esfera da intersubjetividade refere-se às situações que contribuem para ao estabelecimento das representações e que resulta na transmissão de informações, construção de saberes, expressão de acordos ou divergências em torno de um tema. A esfera da subjetividade considera os processos que operam no nível individual, que pode ser cognitivo, emocional ou de uma experiência pessoal. A esfera trans-subjetiva, pertence ao espaço social e público onde circulam representações oriundas da mídia, comunicação de massa, quadros institucionais, pressões ideológicas e que atravessam os espaços locais de vida em que os atores estão mergulhados. A interação entre as esferas são os contextos concretos de vida em que as três esferas se combinam na elaboração das representações sociais.
Sobre os contextos concretos da vida, Jovchelovitch (2011) diz que a ação cotidiana do sujeito psicossocial, homens e mulheres comuns, ocupa um lugar fundante no conceito de representação social de Moscovici, pois ele demonstrou que:
[...] é o sujeito do cotidiano, com seus modos de pensar, seus rituais e suas representações sociais que estabelecem a conexão fundante entre a subjetividade e a objetividade dos campos históricos e sociais e definem, redefinem e desafiam o que entendemos por, e chamamos de real (JOVCHELOVITCH, 2011, p. 162).
Assim, a autora anuncia que Moscovici ao mostrar que a oposição exagerada entre o pensamento culto e o pensamento popular, ciência e senso comum esquece as trocas fundamentais entre essas esferas que são mutuamente constituídas.
Nesse sentido, Sousa, Villas Bôas e Novaes (2011) afirmam que toda representação social tem uma história que não está referida apenas ao seu conteúdo ou grupo de partilha, mas é uma história reapropriada, dinâmica e que é “remodelada” de acordo com a problemática atual que demanda do sujeito social a transformação do estranho em familiar.
1.1.2 Por que construímos teorias do senso comum?
Moscovici ao estudar as representações sociais, quais seus determinantes ou por que construímos teorias do senso comum acerca de um objeto, levanta alguns determinantes sociais das representações, conforme anuncia Nóbrega (2001). Segundo a autora os determinantes são:
a) A pressão a inferência: pressão que tende a influenciar julgamentos, forçando um consenso e opiniões que possa assegurar e garantir a comunicação e a validade da representação.
b) A focalização: refere-se a uma tendência dos sujeitos a dar atenção variável aos aspectos do ambiente social e do modo como são apreendidas as informações, pois estas dependerão de outros conhecimentos adquiridos.
c) A defasagem: refere-se não só as informações disponíveis, mas também as condições objetivas de acesso a elas que segue as necessidades, os interesses e os desejos do grupo. A esse respeito, Jodelet (2001) revela que quando se percebe essa defasagem entre o objeto e sua representação, significa que se está diante de uma marca grupal e cultural impressa no processo de construção da representação e que aparece como uma distorção, pois modifica a organização ou o sentido do objeto para adaptá-lo aos desejos e necessidades de quem representa. A autora ainda complementa que quando a inclusão de determinado elemento se torna difícil, seja por causa dos aspectos normativos ou de valores de quem
representa, ocorre a subtração de elementos. A suplementação, segundo ela, é o acréscimo de atributos ou conotações ao objeto fornecido pelo envolvimento ou imaginário do sujeito.
A reflexão sobre esses pontos epistemológicos é importante, pois evidencia porque acontecem essas modificações, como elas constituem a representação e lhe dão um sentido de verdade e eficácia simbólica.
Moscovici (2003) ao referir sobre o pensamento socialmente compartilhado, não defende a ideia de que existe apenas consenso na forma de pensar dos grupos, mas que nas representações sociais existem convergências que trazem a “familiaridade” e as divergências de pensamento que são os conflitos provocadores de mudança.
O estudo de Moscovici sobre a representação social da Psicanálise revelou a variabilidade e a plasticidade do senso comum, e que a diversidade de situações e experiências culturais requer esforços adaptativos. Sendo assim, a representação do mundo é múltipla. A essa natureza polifásica do sistema cognitivo, que é altamente adaptativa e funcional, Moscovici nomeou de polifasia cognitiva, conforme aponta Jovchelovitch (2008; 2011). Segundo a autora, ainda que Moscovici tenha enfatizado o conceito como hipótese, a definição significa a coexistência de formas diferentes de saber no mesmo campo representacional. Ele estava convencido de que as modalidades de saber devem ser concebidas como sistemas em desenvolvimento e que passam por transformações dessas modalidades de saber, das relações que estabelecem e sua adaptação. Moscovici (2010) situa a polifasia cognitiva como a capacidade de ter várias formas de pensar e representar, inerente à vida mental e anuncia que pensar é intrínseco à vida psíquica, assim como a polissemia é intrínseca à linguagem.
Neste sentido, Andrade e Teibel (2011) citam Wagner, Duveen, Verma e Themel (2000), em que os mesmos discorrem sobre a polifasia cognitiva e a presença da contradição desde os primórdios dos estudos em representações sociais. Porém, segundo as autoras, não é comum as pessoas expressarem essas contradições em um mesmo discurso, uma vez que as representações são criadas e vinculadas a determinados contextos sociais a que o sujeito pertence.
1.1.3 A sistematização de um conceito
Jodelet (2001), principal colaboradora de Moscovici no delineamento, difusão, consolidação e conservação da teoria, assume a tarefa de sistematização do campo das representações sociais e aprofunda teoricamente.
Ao discorrer sobre a importância das representações sociais na vida cotidiana, Jodelet (2001) afirma que elas funcionam como guias no modo de nomear e definir conjuntamente os aspectos da realidade diária, de interpretá-las e tomar decisões, pois eventualmente posicionamo-nos frente a ele de forma decisiva. Para a autora:
Na realidade, a observação das representações sociais é algo natural em múltiplas ocasiões. Elas circulam nos discursos, são trazidas pelas palavras e veiculadas em mensagens e imagens midiáticas, cristalizadas em condutas e em organizações materiais e espaciais (JODELET, 2001, p. 17-18).
Ao sistematizar o conceito de representação, a autora levanta questões articulando um conjunto de elementos e de relações condensadas nas seguintes formulações: “Quem sabe e de onde sabe?”; “O que e como sabe?”; “Sobre o que sabe e com que efeitos?”. Desta forma, a autora mostra três condições de emergência das representações que afetam os aspectos cognitivos:
a) Condições de produção e circulação: cultura coletiva e de grupo (valores, modelos, invariantes); linguagem e comunicação (interpessoal, institucional, midiática); sociedade (vínculo social, contexto ideológico e histórico, inscrição social (posição, lugar, pertença grupal)); organização social (instituições, vida dos grupos).
b) Processos e estados: forma de saber (sujeito – representação – objeto); prática (experiência, ação, função das RS, eficácia das RS).
c) Estatuto epistemológico das RS: valor de verdade (relação entre pensamento natural e científico, difusão dos conhecimentos, transformação de um saber em outro, epistemologia do senso comum); representação e ciência; representação e real; defasagem (distorção, subtração, suplementação); valor de realidade.
A obra La psycanalyse, son image et son public para Jodelet (2001), seguia a deriva de uma teoria científica – A psicanálise –. À medida que penetrava na sociedade, entendia estar contribuindo para uma psicossociologia do conhecimento até então inexistente. Este estudo de choque entre uma teoria e os modos de pensamento próprios e diferentes dos grupos sociais delimitava como se opera a transformação de um saber científico, em senso comum, e vice-versa. Desta forma, dois eixos estão aí associados:
1) À fabricação de um conhecimento popular; 2) À difusão dos conhecimentos.
Essas duas óticas convergem em relação ao fato de que o conhecimento ingênuo ou senso comum não deve ser considerado falso, mas legítimo e necessário para compreender plenamente os mecanismos do pensamento.
Ao explicar os fenômenos cognitivos Jodelet (2001) anuncia que Moscovici insistiu particularmente no papel da comunicação social por dois motivos: por ser um objeto da psicologia social que contribui para a abordagem dos fenômenos cognitivos e porque a comunicação desempenha um papel fundamental nas trocas e nas interações que concorrem para a criação de um universo consensual.
Para Jodelet (2001) Moscovici examinou a incidência da comunicação em três níveis: 1) Da emergência das representações: em que as condições de dispersão e defasagem das informações são acessíveis de modo desigual nos grupos, pois o foco, a pressão a inferência quanto à necessidade de agir, de posicionar-se ou de reconhecimento, vão diferenciar a lógica e o estilo de pensamento.
2) Do processo de formação das representações: dois processos explicam a interdependência entre a atividade cognitiva e suas condições sociais de exercício: objetivação e ancoragem. Sendo que o primeiro é o processo que reproduz um conceito em uma imagem, é descobrir a qualidade icônica de uma ideia, e o segundo transforma algo estranho e perturbador em um sistema particular de categorias.
3) Das dimensões das representações: relacionadas à edificação de condutas (opinião, atitude e estereótipo).
Assim, a comunicação aparece como condição de possibilidade e de determinação das representações e do pensamento social.
1.1.4 O processo de formação da representação
Para Moscovici (2003), não é fácil transformar palavras não familiares, ideias ou seres, em palavras usuais, próximas e atuais, pois cada lugar comum esconde dentro de sua própria banalidade um mundo de conhecimento, determinada dose de cultura e mistério.
Dois mecanismos de um processo de pensamento baseado na memória e em conclusões passadas são necessários para dar uma feição familiar ao que é identificado como
estranho: a ancoragem e a objetivação. Ambos estão na base da origem e do funcionamento das representações sociais.
A ancoragem para Moscovici (2010) é um mecanismo que tenta ancorar ideias estranhas colocando-as em um contexto familiar. Segundo o autor, o processo é como ancorar um bote perdido em um dos pontos sinalizadores de nosso espaço social, pois transforma algo estranho e perturbador em nosso sistema particular de categorias e o compara com um paradigma de uma categoria que pensamos ser apropriada. Ancorar é classificar e dar nome a alguma coisa, escolher um dos paradigmas estocados em nossa memória e estabelecer uma relação positiva ou negativa com ele.
A ancoragem é organizada em três condições estruturantes, segundo Nóbrega (2001): atribuição de sentido, a instrumentalização do saber e o enraizamento no sistema de pensamento.
A atribuição de sentido a um objeto está inscrito em uma “rede de significações” em que são hierarquizados e articulados os valores já existentes na cultura. Nóbrega (2001) anuncia que Jodelet a esse respeito diz que “por um trabalho de memória, o pensamento constituinte se apoia sobre o pensamento constituído, a fim de ordenar a novidade nos moldes antigos, no que já é conhecido”.
A instrumentalização do saber é a relação do indivíduo e o meio ambiente, mediada pelo sistema de interpretação e transformada em saber útil para a compreensão do mundo.
O enraizamento no sistema de pensamento é o movimento de incorporação social da novidade atrelada à familiarização do estranho. Ele articula a oposição.
Moliner, segundo Sousa, Villas Bôas e Novaes (2011), apresenta e identifica duas formas complementares de ancoragem. Uma que corresponde à interpretação de um objeto atrelada a sistemas sociocognitivos existentes, em que um domínio possa guiar o trabalho cognitivo em outro; a outra forma refere-se à ideia de que os saberes serão necessariamente classificados e etiquetados por meio de categorias e significações consideradas positivas e negativas, segundo Palmonari e Doise (1986, apud SOUSA, VILLAS BÔAS, NOVAES, 2011). No aporte de Sousa, Villas Bôas e Novaes (2011), é nesse sentido que Moscovici (2010) anuncia o duplo objetivo do processo de ancoragem, pois ao mesmo tempo em que permite a construção de sistemas de pensamento, engendra visões aceitáveis e consensuais.
Buschini e Doise (2008) referenciados por Trindade, Santos e Almeida (2011), revelam a existência de duas “versões” de ancoragem no processo de transformação de uma imagem ou um símbolo em significação: uma semântica e outra de regulação social. Os autores explicam que a primeira se dá pela “associação do núcleo figurativo da nova
representação com os elementos da realidade social”, e a segunda denominada de regulação social, “se manifesta nas escolhas específicas operadas para realizar esta associação e que faz das representações sociais instrumentos de comunicação e de gestão de conflitos e relações sociais”.
Muitas pesquisas sucederam a obra de Moscovici e a ancoragem tem sido estudada de diferentes formas, muitas vezes sem considerá-la como elemento fundante das representações sociais. Para Trindade “os estudos de Santos e Almeida (2011), Jodelet (1989, 2004) e Doise (Doise, Clémence e Lorenzi-Cioldi, 1992) deram status à ancoragem, o que pouco se observa na maioria das pesquisas”. (TRINDADE, SANTOS, ALMEIDA, 2011, p. 111).
A objetivação é conceituada por Moscovici (2010) como a reprodução de um conceito em uma imagem. Desta forma, as imagens se tornam elementos da realidade, ou seja, materializam-se as abstrações que deixam de ser apenas elementos do pensamento. Esse mecanismo está dialeticamente articulado à ancoragem. Quanto à objetivação, esta também é constituída de três processos, segundo Nóbrega (2001): A construção seletiva, a esquematização estruturante e a naturalização.
A construção seletiva é o mecanismo de seleção de elementos a partir de informações que circulam no senso comum. Esta seleção é feita partindo de critérios culturais segundo o pertencimento do grupo e por critérios normativos que preservam a coerência do sistema de valores do grupo.
A esquematização estruturante é o elemento mais estável da representação. Desta forma, é compreendida como aquela que estrutura uma representação organizada em torno de um Núcleo central, conforme postula Abric (1998). Para o autor, esse é o elemento fundamental da representação, pois determina a significação e a organização da mesma.
A naturalização é a materialização do conceito, em que os elementos do pensamento se concretizam, adquirem status na realidade e no senso comum tornando-se uma entidade autônoma.
Segundo Vala (1997), na formação da representação está implícito fatores de duas ordens: processos sociocognitivos e fatores sociais que devem ser articulados. Para o autor, ao avançar na relação entre representações sociais e relações sociais é necessário integrá-las como elemento da dinâmica social e olhá-las como “determinadas pela estrutura da sociedade”, como anuncia Moscovici (1978).
1.1.5 A função das representações
Inicialmente Moscovici (1978) atribuiu duas funções a representação: formação de condutas e orientação das comunicações sociais. Posteriormente, Abric (1998) acrescentou uma terceira e quarta função às representações, a função identitária e a função justificadora.
Nos dizeres de Abric (1998), a função da representação é dar sentido à realidade social, produzir identidades, organizar as comunicações e orientar as condutas. O autor destaca as seguintes funções:
• Função de saber: explicar, compreender e dar sentido à realidade social.
• Função de orientação: guias de conduta, orientam práticas sociais.
• Função identitária: possibilita uma identidade grupal.
• Função justificadora: utilizadas como justificadoras de um comportamento. Bauer (1997) acrescentou a função de resistência por pressupor que existe uma autonomia resistente às inovações simbólicas e que funciona como um “sistema imunológico” cultural. Para o autor, novas ideias são assimiladas as já existentes, que neutralizam a ameaça que elas apresentam, sendo que ambas se modificam nesse processo.
Sobre a função de resistência nas representações sociais, Campos (2005) propõe que ela se constitui como uma forma de resistência dos grupos, não só como proteção de identidade, mas sobretudo, resistência ao domínio da racionalidade científica e seu poder sobre os discursos. Para o autor, a Teoria das Representações Sociais permite compreender a dimensão normativa e os processos de transformação dos conhecimentos partilhados por um grupo sobre a realidade social. Desta forma, o que está em jogo é a explicação simultânea dos processos de manutenção (resistência) e de transformação das sociedades.
Outros contributos teóricos no domínio das representações sociais analisam a questão e apresentam como funções das representações sociais: a organização significante do real; a comunicação, ou seja, descrever, avaliar, explicar; orientar comportamentos; direcionar relações intergrupais.
1.2 Teoria do Núcleo Central
No que concerne à contribuição das pesquisas em representações sociais na abordagem estrutural das representações, Moreira e Oliveira (1998) sinalizam que Abric e Flament anunciam a Teoria do Núcleo Central e lançam a hipótese de que os elementos de uma representação se organizam de forma hierárquica em torno de um nó central que dão significado a representação.
Na abordagem estrutural, o núcleo central ou estruturante é determinado pela natureza do objeto e pelo tipo de relação que o grupo mantém com o objeto. Estes seriam o ambiente ideológico constituído pelas normas sociais e pelos valores do meio, considerados os mais estáveis da representação e mais resistentes às mudanças. Em torno desse núcleo central organizam-se os elementos periféricos de componentes mais acessíveis, individualizados, contextualizados e mais flexíveis.
A Teoria do Núcleo Central foi proposta pela primeira vez em 1976, por meio da tese de doutorado de Jean-Claude Abric – Jeux, conflits et représentations sociales – na Université de Provence, sob a forma de uma hipótese a respeito da organização interna das representações sociais, nos seguintes termos:
A organização de uma representação apresenta uma característica particular: não apenas os elementos da representação são hierarquizados, mas, além disso, toda representação é organizada em torno de um núcleo central, constituído de um ou de alguns elementos que dão a representação o seu significado (ABRIC, 1994 apud SÁ, 2002, p.62).
Dessa forma, Abric (1994) conduziu seu trabalho sobre a relação entre representação e comportamento. Segundo o autor, uma representação é constituída de um conjunto de informações. Esse conjunto de elementos organizados estrutura-se e constitui um sistema sociocognitivo com características específicas, ou seja, a de ser organizado em torno de um núcleo central que confere significado a uma representação.
Entretanto, Abric (1994) reconheceu que a ideia de centralidade ou núcleo, não era nova e buscou nos textos de Fritz Heider, de 1927, sobre a psicologia ingênua, no âmbito da psicologia social, assimilar a identificação de uma tendência a se atribuir aos eventos percebidos no ambiente, núcleos unitários de significado que dariam um sentido global à diversidade.
1.2.1 O sistema central
Abric (1994, apud SÁ, 2002) afirma que o papel do núcleo central na estruturação e no funcionamento das representações sociais assegura duas funções essenciais:
Função geradora: é o elemento pelo qual se cria, se transforma a significação dos outros elementos constitutivos da representação. Pela função geradora os outros elementos ganham um sentido, um valor;
Função organizadora: determina a natureza dos laços entre os elementos da representação. É o elemento unificador e estabilizador da representação.
A tais funções o autor atribui como propriedade à estabilidade, ou seja, o núcleo central é o elemento mais estável da representação e que assegura perenidade em contextos evolutivos. Ele é determinado de uma parte pela natureza do objeto, de outra pela relação que o sujeito ou grupo mantém com esse objeto. Está diretamente ligado a condições históricas, sociológicas e ideológicas, fortemente marcado pela memória coletiva do grupo e pelo sistema de normas (ABRIC, 1998).
Dessa forma, o núcleo central pode assumir duas dimensões, segundo Abric (1994, apud SÁ, 2002, p. 71):
- Dimensão funcional: com finalidade operatória, para realização da tarefa.
- Dimensão normativa: onde intervêm diretamente dimensões sócio-afetivas, sociais e ideológicas. Norma, estereótipo, atitude estarão fortemente marcadas no centro da representação.
Neste sentido, Abric (1994, apud SÁ, 2002) conclui que o levantamento do núcleo central é importante não apenas por hierarquizar elementos da representação, mas por ela estar toda organizada em torno de um núcleo central, constituído de um ou mais elementos que lhe dão significado. Na concepção de Flament (1987), o que é mais importante é que a noção de núcleo central designa “uma estrutura que organiza os elementos da representação e lhes dá sentido” (FLAMENT, 1987 apud SÁ, 2002, 66).
1.2.2 O sistema periférico
Sá (2002) anuncia que Abric atribui a Claude Flament o mérito de ter completado sua teoria sobre o funcionamento da representação quando distingue representações autônomas e não-autônomas e também quando apresenta os elementos periféricos.
Flament, mencionado em Sá (2002), propôs uma distinção entre representações “autônomas” e “não-autônomas”. Para ele, na primeira o princípio organizador é interno: é o núcleo central, o lugar de coerência da representação se encontra ao nível mesmo do objeto. Na segunda, refere-se a grandes objetos sociais, organizados a partir de diversos temas exteriores, por exemplo, a AIDS, a Europa, ou seja, o lugar da coerência da representação está nas representações de outros objetos mais ou menos ligados a ele e talvez em vias de autonomização.
Segundo Sá (2002), para dar conta de algumas contradições das representações sociais tais como: a) “as representações sociais são ao mesmo tempo estáveis e móveis, rígidas e flexíveis”. b) “as representações sociais são consensuais, mas também marcadas por diferenças interindividuais”, a teoria do núcleo central propõe que a representação social é regida por um sistema duplo em que as partes se complementam. Então, o sistema periférico é o componente indispensável do sistema central.
Segundo Flament (1994, apud Sá, 2002), os elementos periféricos são esquemas organizados pelo núcleo central. Por sua vez, para Abric (1994, apud Sá, 2002), o sistema periférico permite a integração das experiências, suporta a heterogeneidade e as contradições do grupo, pois é mais flexível. Para o autor, esse sistema atualiza e contextualiza constantemente determinações normativas e daí resulta a mobilidade, a flexibilidade e a expressão individualizada que caracterizam as representações sociais.
Esses dois componentes estruturais funcionam como uma entidade onde cada parte tem um papel específico e complementar da outra parte e permitem compreender a organização interna e as regras de transformação social.
1.3 Estudos em representações sociais e educação
A expansão da abordagem das representações sociais ao campo da educação se deve, segundo Alves-Mazzotti (2005) na medida em que as mesmas orientam e justificam práticas, uma vez que as representações sociais nos ajudam a compreender e tentar modificá-las, pois muitas práticas tem resultado em desigualdades de oportunidades educacionais. Assim, segundo a autora, a Teoria das Representações Sociais pode ser vista como promissora por seu papel na formação das identidades, no estabelecimento das relações com as práticas, na antecipação de hipóteses sobre comportamentos e trajetórias, bem como na identificação dos conflitos entre os sentidos atribuídos ao mesmo objeto.
Neste contexto, a educação não pode ser considerada uma ciência isolada nem mesmo apreendida como um único campo epistemológico, pois é uma prática pedagógica influenciada por múltiplas dimensões como: social, política, histórica, psicológica, etc.
Ao considerar diversas linhas de pesquisas e a utilidade da abordagem das representações sociais relacionadas a situações escolares Alves-Mazzotti escreve que:
[...] a consideração dos grandes sistemas organizados de significações que constituem as representações sociais é útil à compreensão do que se passa em classe durante a interação educativa propriamente dita, tanto do ponto de vista dos objetos do conhecimento a ser ensinado quanto dos mecanismos psicossociais em ação no processo educacional [...] (ALVES-MAZZOTTI, 1994, p. 75).
Desta forma, a teoria das representações sociais oferece um instrumento teórico-metodológico para o estudo sobre o pensamento e as condutas de pessoas e grupos no campo da educação.
A compreensão das relações de pertença a um determinado grupo social e as atitudes e comportamentos na escola segundo Gilly (2001), refere-se também à comunicação pedagógica e à construção do saber. Os trabalhos do autor têm contribuído com questões relativas à construção e às funções das representações sociais na educação. Ele assinala que a “área educacional aparece como um campo privilegiado para se observar como as representações sociais se constroem, evoluem e se transformam no interior de grupos sociais” (GILLY, 2001, p. 322). Estudos recentes do autor têm sinalizado o sistema social interativo como um lugar privilegiado:
[...] cujo funcionamento deve ser compreendido em referência a um ambiente social mais amplo, [...] conferem um lugar privilegiado às significações referentes às
situações pedagógicas para compreender o que se passa. Dai o fato de se fazerem articulações com as representações sociais, seja porque estas últimas aparecem diretamente envolvidas, seja porque as significações em questão têm com elas estreitas relações (GILLY, 2001, p. 331).
Neste sentido, compreende-se que a perspectiva de pesquisa em representações sociais assinala que os sistemas organizados de significações são úteis para compreender o que ocorre em sala de aula ao longo da interação educativa.
A educação é um amplo processo dialético onde se insere família, escola, associações, igrejas etc., e as representações sociais caracterizam-se como espaço de trocas onde é articulado e organizado um saber acerca do real. Neste sentido, Jodelet (1989) enfatiza a dimensão relacional e articuladora intrínsecas à representação e pelo qual se torna possível a comunicação e a conduta.
Nesse processo, Madeira (2005) escreve em seu texto intitulado Representações Sociais e Educação: importância Teórico-Metodológica de uma Relação que se integram contradições sociais e também do sujeito como mecanismo de estabilização da pluralidade. Para a autora, a escola é por excelência lócus do binômio escola e educação e que, muitas vezes, este é reduzido a ensinar-aprender. Porém, a autora afirma que, como sujeito da cultura, em todas as interações humanas produz-se “ensinantes” e aprendizes na interlocução com o outro, e a educação é uma dimensão integrante de toda vida pessoal e social. Portanto, compreender questões relativas à escola, ao professor, ao aluno, a sala de aula, entre outros, exige que se encare a pluralidade de relações e vínculos envolvidos. Por esta razão, segundo Madeira (2005) as representações sociais como espaço de trocas em que se articulam e se organizam um saber acerca do real caracteriza-se como um esforço superar a fragmentação, o reducionismo, o a-historicismo que marcaram construções teóricas e que ainda se sente seus resquícios. Para a autora :
A representação social expressa a construção do conhecimento teórico-prático de determinado grupo humano sobre um dado objeto, vivido e construído em circunstâncias históricas precisas, Apreender esta construção pressupõe considerar os grupos na dinâmica de suas articulações à totalidade social mais ampla, a partir da qual, os contornos de sua especificidade se anunciam como construção simbólica. Supõe uma aproximação do seu cotidiano, de suas relações, práticas, lembranças, necessidades e projetos. (MADEIRA, 2005, p. 128).
Assim, suas reflexões corroboram com os esforços por encontrarcaminhos no campo da educação e das representações sociais, uma vez que esta pressupõe a interlocução com o outro, suas relações e diálogos.
Na perspectiva das representações sociais, o fracasso escolar foi pesquisado por Penin (1992 apud, ALVES-MAZZOTTI, 1994). O autor ressalta a importância dos educadores conhecerem suas representações sobre os seus alunos, de refletirem sobre as contradições entre suas percepções e conhecimentos sobre as condições de vida destes, e a visão que mantêm quanto à necessidade de assessoramento da família. Pois, muitas vezes podem estar exigindo aquilo que sabem que elas não podem dar.
Desta forma, o estudo em representações sociais de futuros professores sobre o aluno bagunceiro evidencia também uma preocupação dominante no campo da educação: o cenário conflituoso da relação entre professores e alunos no Brasil. Para tanto, evidencia-se a relevância em abordar o percurso histórico da construção do conceito de infância, criança, suas imagens e socialização, bem como a questão identitária e a relação eu-outro.
1.3.1 A significação do aluno segundo professores e futuros professores: ênfase nos estudos em representações sociais
A representação social como expressão da construção do conhecimento teórico-prático sobre um dado objeto, segundo Madeira (2005) no texto: Representações Sociais e Educação: importância Teórico-Metodológica de uma relação, apreende as diversas construções e considera a dinâmica e suas articulações em uma totalidade mais ampla, próximas ao cotidiano das relações. Desta forma, a autora compreende que a reflexão sobre questões da prática no campo da educação pressupõe a aceitação dos interlocutores, a descoberta do seu contexto de vida, de relações e de linguagens como condição para o diálogo. Assim, a teoria das representações sociais, ao estudar questões do campo da educação, permite uma aproximação desse processo, bem como sua descrição para compreender, interpretar e explicar.
O conhecimento do professor é construído em consenso de grupos, elaborado, modificado e transformado historicamente segundo Rouquette & Guimelli (1994 apud SOUSA; VILLAS BÔAS; NOVAES, 2011), e pesquisadores da área de educação viram na teoria das representações sociais suporte para a compreensão do processo de construção e reconstrução de saberes do professor no contexto escolar. Neste sentido, Sousa, Villas Bôas e
