4 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS DADOS
5.5 A HIPÓTESE DA NORMALIZAÇÃO DA ABERRÂNCIA E SEU EFEITO NEUTRALIZADOR
Na análise da primeira periferia e da categoria professor e subcategoria estratégias do professor, percebe-se que possivelmente os futuros professores podem estar se sentindo exigidos como disciplinarizadores em sala de aula, mas ao mesmo tempo, parece estar sendo admitido o lugar que o aluno bagunceiro pode estar ocupando para o professor, o lugar do “invisível”. Pois, na análise de conteúdo das frases foi observado que quando o futuro professor atribui falta de importância dada a esse aluno, é possível que deixe de existir o investimento docente no aluno considerado bagunceiro.
Interpretação consonante ao que se pensa sobre a falta de atenção e importância dada ao aluno bagunceiro pode ser encontrada no estudo de Jodelet (2005) sobre a construção da representação social da doença mental em uma colônia na França. Ao discorrer sobre o cotidiano do pensamento e do sentimento das pessoas em relação aos loucos a autora anuncia que muitas vezes eles são banalizados quando se deixa de prestar atenção ao diferente, à figura da alteridade. Jodelet (2005) chama esse fenômeno de normalização da aberrância tendo em vista que nesse processo há economia de esforços adaptativos e consequentemente alívio de tensões diante do diferente, pois a normalização funciona como um neutralizador defensivo.
Ao tomar esta hipótese no exercício de análise ora empreendido, parte-se da compreensão sobre a relação professor-aluno muitas vezes caracterizada como conflituosa, tendo em vista os comportamentos indisciplinados dos alunos e o adoecimento de professores no ambiente conturbado de sala de aula. Na tentativa de buscar elementos para compreender o significado da falta de importância dada a esse aluno considerado bagunceiro, Jodelet (2005) contribui ao anunciar a fachada social possivelmente existente nessa relação, pois a posição defensiva leva a não “prestar atenção” e até a “não ver mais”. Fenômeno denominado pela autora de denegação como mecanismo de defesa subjetivo contra a ameaça para a
identidade e que abranda a diferença para tornar possível a convivência. Ao que tem sido chamado de tolerância e paciência nessa relação pode estar significando, muitas vezes, o esquecimento desse aluno bagunceiro, muito embora haja o reconhecimento da sua inteligência.
Em última instância, a criança compreendida na sua singularidade passa a ser negada em nome de um papel social atribuído ao aluno e mais ainda, ao aluno bagunceiro. Neste sentido, nega-se a alteridade.
No ambiente real de sala de aula é declarado pelos professores o sentimento de impotência diante de alunos considerados difíceis e indisciplinados. Para compreender essa dinâmica é necessário considerar e analisar as contradições desse discurso que, possivelmente, é atravessado pela ativação de sistemas de defesa identitária que culminam na possível desistência de uso dos recursos científicos na transformação da desordem em recurso pedagógico.
O trabalho com pessoas, conforme anuncia Goffman (1973, apud TARDIF, 2005) é caracterizado por uma relação de negociação, controle, persuasão, sedução, promessa, entre outros e evoca atividades como instruir, supervisionar, servir, ajudar, cuidar, controlar. Portanto, leva a questões de poder e de conflitos que podem estar na raiz da compreensão da atividade profissional. Na análise dos dados sobre a representação do futuro professor sobre o aluno bagunceiro aspectos que dizem respeito à identidade docente parecem emergir dessa tensão relacional, pois ao mesmo tempo em que o futuro professor se percebe como aquele que conduz processos pedagógicos por meio da disciplina e do limite, se vê também como parte desse processo do ponto de vista relacional, uma vez que se posiciona na relação professor-aluno como aquele que precisa doar-se para ajudar.
Ao posicionar o professor como um humano investido de afeto e desejo altruísta os acadêmicos fazem referência as contribuições de Thomé (2011) quando a autora anuncia como relevante a compreensão da forma como se organiza a identidade social do futuro docente em torno da ideia de “dom” e de “esforço pessoal”. A mesma parece dicotomizar um discurso de auto-legitimação na medida em que projeta expectativas sobre o que se quer ser.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
No contexto da presente pesquisa intentou-se desenvolver um estudo em representações sociais de acadêmicos do curso de Pedagogia da UFMT, campus Cuiabá, sobre o aluno considerado bagunceiro, bem como a rede de significados para esse grupo. Neste sentido, a identidade profissional entendida como associada a um contexto social e histórico, segundo Pardal et al (2006), contribuiu na identificação de consensos articulados no campo representacional da infância e a compreensão da dimensão alteritária convida a reflexão dos diversos modelos de ligação afetiva em sala de aula e seus diferentes significados. Assim, reconhecer a diferença ou a diversidade entre as pessoas torna-se ponto de partida para se pensar em transformar a relação entre professor e o aluno considerado bagunceiro.
No percurso metodológico do estudo a utilização de softwares como o Ensemble de programmes permettant l’analyse des évocations – EVOC – e o Cohesive Hierarchical Implicative Classification – CHIC – possibilitou a realização de cálculos estatísticos e a análise dos elementos estruturais da representação, assim como a produção de grafos implicativos que serviram de base para possíveis redes de relações causais sobre o aluno bagunceiro. Assim, foi possível verificar que o aluno bagunceiro é representado pelos futuros professores da UFMT como um aluno inteligente, com características de agitação e inquietude provocadoras da bagunça e desordem em sala de aula. Foi observado que o comportamento considerado indisciplinado deste aluno pode estar associado a dimensões socioafetivas relacionadas a aspectos pessoais, à rebeldia e falta de atenção da família, associado à certa desorganização pedagógica. Contudo, os comportamentos anunciados para o aluno bagunceiro não se mostraram isentos de serem diagnosticados como pertencentes à ordem das patologias, sendo apontada mais frequentemente neste estudo a hiperatividade. Considerando o oposto dos comportamentos característicos do aluno bagunceiro, torna-se possível estabelecer um diálogo com os estudos de Almeida e Dessandre (2008) sobre imagens de crianças consideradas fáceis e difíceis. Nele, as crianças fáceis são apresentadas por professores por meio de idealizações, tais como: alegre, dócil, calma e tranquila. O que parece confirmar a imagem do próprio professor, pois para ser bom profissional precisa ter domínio de sala. As crianças consideradas fáceis parecem possibilitar aos acadêmicos a confirmação de um ambiente possível de aprendizagem.
O estudo evidenciou o ambiente escolar como espaço de troca de vivências entre o futuro professor e o aluno bagunceiro, em especial a sala de aula, representada como lócus da aprendizagem. Entretanto há de se analisar que, de modo geral, a representação deste aluno foi considerada em seus aspectos pessoais associados à negatividade e a hipóteses patológicas. Portanto, uma representação que parece extrapolar a cena escolar. Desta forma, é possível considerar que, apesar de evidenciados questionamentos na dimensão hipótese diagnóstica quanto à desorganização do professor, há também um silenciamento desta ordem, pois as estratégias pedagógicas anunciadas como mais frequentes foram de ordem afetiva.
No que diz respeito ao comportamento do aluno bagunceiro relacionado à família, os dados parecem remeter aos estudos de Barreto (1981) sobre o bom e o mau aluno, tendo em vista que o aluno bagunceiro é, muitas vezes, interpretado como tal. Na perspectiva da autora constata-se que os fatores pessoais e familiares merecem destaque na compreensão de professores sobre esses alunos, revelando uma tendência a considerar apenas fatores isolados e parciais em detrimento de questões sociais mais abrangentes. Neste sentido, foi possível perceber na análise deste estudo que a família parece estar sendo anunciada também como um problema, sendo o aluno reflexo de uma possível desestruturação da mesma. Percebe-se que desta forma, entre os futuros professores, não é questionada a concepção de escola e a adequação do ensino às diversas condições dos alunos.
Diante da representação desse aluno considerado bagunceiro o futuro professor parece sentir-se emocionalmente afetado. Pois para os sujeitos do estudo, tais características parecem representar um problema que, apesar das estratégias pedagógicas de manejo empreendidas como o diálogo e o conhecimento adquirido, parecem não suscitar possibilidades para os resultados esperados em um ambiente ideal de aprendizagem. Deste modo, o futuro professor parece sentir-se fisicamente cansado e emocionalmente irritado, com raiva por perceber seus esforços como insipientes. Assim, anunciar a paciência como justificadora para ausência de resultados positivos esperados, torna-se uma estratégia afetiva para seguir nesta relação como vítima e ao mesmo tempo herói no enfrentamento da desordem anunciada. Sendo assim, os dados sugerem que os acadêmicos de Pedagogia parecem desresponsabilizar-se da produção da bagunça em sala de aula justificando-a como características inatas ou socioafetivas da ordem do outro, e assim tornam-se justificáveis os mais diversos encaminhamentos.
Esses dados permitem a reflexão de que ao considerar o comportamento indisciplinado em sala de aula como o inimigo número um dos futuros professores da UFMT, associado a igual equivalência da característica pessoal inteligente do aluno bagunceiro, se está diante de um problema que talvez extrapole o âmbito pedagógico, pois todo o potencial intelectual,
reconhecido desse aluno, parece estar sendo negligenciado. Deste modo, torna-se necessário ser repensada e ressignificada a forma de se posicionar diante desse outro diferente que se apresenta nessa relação, pois o que ficou evidenciado na representação do aluno bagunceiro foi que esta relação conflituosa parece estar permeada de aspectos idealizados sobre a concepção de aluno e defensivos no que diz respeito aspectos inerentes a identidade profissional, pois esse aluno considerado bagunceiro parece mobilizar sentimentos contraditórios no que diz respeito ao dom de educar.
O estudo sobre a representação de futuros professores da UFMT sobre o aluno bagunceiro pretende provocar a necessidade de se compreender e refletir sobre o lugar que se ocupa na dinâmica professor-aluno, partindo do pensar anunciado por Arendt (1995) em que o educar para o pensamento não se resume a transmissão de conhecimento, mas sobretudo à atrair a experiência pensante e deste modo, promover o repensar e o ressignificar da ação pedagógica no que diz respeito ao aumento da demanda de encaminhamentos de alunos considerados indisciplinados para as diversas áreas da saúde. Ação que atualmente vem sendo denominada de patologização na educação, pois busca-se no outro a doença e não o questionamento de um sistema social mais amplo, da formação do futuro professor ou das práticas educativas diante daquele que se apresenta como diferente. Talvez esta análise promova novos desafios quanto à compreensão da representação de professores sobre a prática de encaminhamentos e a constituição identitária deste profissional e contribua na ressignificação do ideal de aluno, tendo em vista que as carências, anunciadas pelos futuros professores, podem ser das mais diversas ordens e dimensões. Até mesmo a qual parece difícil aceitar ou admitir.
REFERÊNCIAS
ABRIC, J. C. Abordagem estrutural das representações sociais. In: MOREIRA, A. S. P.; OLIVEIRA, D. C. (Org.) Estudos interdisciplinares de representações sociais. Goiânia: AB Editora, 1998.
___________. Abordagem Estrutural das representações sociais: desenvolvimentos recentes. In: CAMPOS S, P. H. F; LOUREIRO, M. C. S. Representações sociais e práticas
educativas. Goiânia: UCG, 2003.
___________. A zona muda das representações sociais. In: OLIVEIRA, D. C.; CAMPOS, P. H. F. (Org.) Representações sociais, uma teoria sem fronteiras. Rio de Janeiro: Museu da República, 2005.
ALMEIDA, M. E. B. Inclusão digital do professor: formação e prática pedagógica. São Paulo: Editora Articulação, 2004.
ALMEIDA, F. M. C.; DESSSANDRE, S. A. B. Concepções de professoras sobre criança ideal/fácil/difícil. In: VASCONCELLOS, V.; AQUINO, L.; DIAS, A. Psicologia e educação
infantil. Araraquara, SP: Junqueira&Marin, 2008.
ALMEIDA, M. O.; SANTOS, M. F. de S.; TRINDADE, Z. A. Teoria das representações
sociais: 50 anos. (Org.) Brasília: Technoplitik, 2011.
ALVES-MAZOTTI, A. J. Representações sociais: aspectos teóricos e aplicações à educação.
Em aberto, Brasília, v.14, n. 61, p. 60-78, jan./mar. 1994.
___________. Representações sociais e educação: a qualidade da pesquisa como meta política. In. OLIVEIRA, D. C.; CAMPOS, P. H. F. Representações sociais – uma teoria
sem fronteiras. Rio de Janeiro: Museu da República, 2005.
ANDRADE, D. B. S. F. O lugar feminino: um estudo em representações sociais. Cuiabá: EdUFMT/ FAPEMAT, 2007.
___________ et al. Evocações e metáforas sobre professor: explorações em torno das representações sociais de licenciandos da universidade de mato grosso. In: In: SOUSA C. P.; PARDAL, L. A.; VILLAS BÔAS, L. P. S. (Org.) Representações sociais sobre o trabalho
docente. Aveiro: Universidade de Aveiro, 2006.
ANDRADE, D.B.S.F.; TEIBEL, E. N. H. Representações sociais de futuros professores sobre o brincar: elementos para se pensar os reguladores sociais associados à infância. Temas em
psicologia. v.19, n.1 , Ribeirão Preto, jun. 2011.
AQUINO, J. G. A desordem na relação professor-aluno: indisciplina, moralidade e
conhecimento. In: _________. (org). Indisciplina na escola: alternativas teóricas e
práticas. São Paulo: Summus, 1996.
ARENDT, H. A condição humana. Tradução Roberto Raposo. 7. ed. São Paulo/Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1995.
___________. Entre o passado e o futuro. Tradução Mauro W. Barbosa. 5. ed. São Paulo: Perspectiva, 2005.
ARIÈS, P. História social da criança e da família. Rio de Janeiro: LTC, 2ª ed., 2006
ARRUDA, A. Representando a alteridade (Org.). Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.
ASSIS, J. M. M. Memórias póstumas de Brás Cubas: obra completa. v. 1, Rio de Janeiro:
Nova Aguilar, 1994. Disponível em:
http://www.literaturabrasileira.net/index.php?option=com_docman&task=cat_view&Itemid= 44&gid=21 e http://www.ibiblio.org/ml/libri/a/AssisJM_MemoriasPostumas/node14.html. Acesso em: 21.10.2012
BARDIN, L. Análise de conteúdo. Tradução de Luís Antero Reto e Augusto Pinheiro. Lisboa : Edições 70, 1977.
BAUER, M. A popularização da ciência como iluminação cultural: a função de resistência das representações sociais. In: GUARECHI, P. A.; JOVCHELOVITCH, S. Textos em
representações sociais. Petrópolis, RJ: Vozes, 1997.
BARRETO, E. S. S. Bons e maus alunos e suas famílias, vistos pela professora de 1ͦ grau.
Caderno de Pesquisa, São Paulo, (37): Mai. 1981.
BELÉM, R. C. Representações sociais sobre indisciplina escolar no ensino médio. 2008. 106 f. Dissertação (Mestrado em Psicologia) Universidade Federal de Pernambuco. Recife, 2008.
BERALDO, T. M. L. Caminhos no Curso de Pedagogia na Modalidade Parcelada: Percalços e Avanços de uma Experiência Desenvolvida pela UFMT no Interior de Mato Grosso. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Unicamp, Campinas, 2005.
BRAGA, A. R. C. Dentro e fora da sala de aula: um estudo acerca das representações sociais dos licenciandos de pedagogia da UFMT. 2010. 225 f.- Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal de Mato Grosso, campus Cuiabá, Cuiabá, MT 2010.
BRANDÃO, A. Do mito do herói ao herói do mito: a jornada simbólica do professor. São Paulo: Ícone, 2005.
BRASIL. Relatório dos trabalhos realizados pelo Grupo de Trabalho criado pela Portaria Interministerial n.º 3.219 de 21/09/2005. Brasília. 2006. Disponível em http://
www.mec.gov.br Acesso em: 21/010/12.
___________. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. CONSELHO NACIONAL DE
EDUCAÇÃO. Parecer CNE/ CEB 6/2005. Site:
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/pceb024_04.pdf . Acesso em: 05. 11.2012.
CARVALHO, M. M. C. Quando a história da educação é a história da disciplina e da higienização das pessoas. In: FREITAS, M. C. (Org.). História social da infância no Brasil. 3. ed. ver. e ampl. São Paulo: Cortez, 2001.
CASTORINA, J. A.; BARREIRO, A. Las representaciones sociales y su horizonte ideológico una relación problemática. Boletín de Psicología, n. 86, Marzo 2006.
___________. El proceso de individuación de las representaciones sociales: historia y reformulación de un problema. Interdisciplinaria, 27, 1, 63-75. 2010.
COUTURIER, R.; BODIN, A.; GRAS, R. A classificação hierárquica implicativa e
coesiva. Ajuda do software CHIC. Versão 3.1. 2003.
DE LAUWE, M. J. C.; FEUERHAHN, N. A representação social na infância. In: JODELET, D. (Org.) As representações sociais. Tradução Lílian Ulup. Rio de Janeiro: EdUERJ, 2001.
DEL PRIORE, M. O cotidiano da criança livre no Brasil entre a colônia e o império. In: DEL PRIORE, M. (Org.) História das crianças no Brasil. São Paulo: Contexto, 2007.
DE MUSIS, C. R.; CARVALHO, S. P.; NIENOW, N. S. Avaliação da saturação de questões abertas utilizando simulação Monte Carlo. Revista de Educação Pública. v. 18, n. 38 (set/dez. 2009) Cuiabá: UFMT , 2009.
DOISE, W. Sistema e Metassistema. In: ALMEIDA, A. M. O.; SANTOS, M. F. S.; TRINDADE, Z. A. (Org.) Teoria das representações sociais: 50 anos. Brasília: Technopolitik, 2011.
ESTEVES, J. M. O mal-estar docente. São Paulo: Edusc, 1999.
FLAMENT, C. Estrutura e dinâmica das representações sociais. In: JODELET, D. (Org.) As
representações sociais. Tradução Lílian Ulup. Rio de Janeiro: EdUERJ, 2001.
FOUCAULT, M. Vigiar e punir: nascimento da prisão. Petrópolis: Vozes, 1987.
GUARESCHI, P. Alteridade e relação: uma perspectiva crítica. In. ARRUDA, A. et al (Org.). Representando a Alteridade. Petrópolis, RJ. Vozes, 1998.
GILLY, M. As representações sociais no campo da educação. In: JODELET, D. (Org.). As
representações sociais. Tradução de Lilian Ulup. Rio de Janeiro: UERJ, 2001.
HEYWOOD, C. Uma história da infância: da idade média à época contemporânea no ocidente. Porto Alegre: Artmed, 2004.
JAVEAU, C. Criança, infância(s), crianças: que objetivo dar a uma ciência social da infância?
Educação e Sociedade. v. 26 nº 91 mai./ago. 2005. Disponível em
http://www.cedes.unicamp.br. Acesso em: 12 abril de 2012.
JODELET, D. Representações sociais: um domínio em expansão. In. JODELET. D. (Org.) As
representações sociais. Tradução Ed Lilian Ulup. Rio de Janeiro: UERJ, 2001.
___________. Loucuras e representações sociais. Petrópolis: Vozes, 2005.
___________. Imbricações entre representações sociais e intervenção. In: MOREIRA , A. S. P.; CAMARGO, B. V. (Org.) Contribuições para a teoria e o método de estudo das
representações sociais. João Pessoa: Editora Universitária da UFPB, 2007.
JOVCHELOVITCH, S. Re(des)cobrindo o outro. Para um entendimento da alteridade na Teoria das representações sociais. IN: ARRUDA, Ângela (org.) Representando a alteridade. Petrópolis, RJ: Vozes, 1998.
___________. Os contextos do saber: representações, comunidade e cultura. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008.
___________. Representações Sociais e Polifasia Cognitiva: notas sobre a pluralidade e sabedoria da razão em psicanálise, sua imagem e seu público. In: ALMEIDA, A. M. O.; SANTOS, M. F. S.; TRINDADE, Z. A. (Org.) Teoria das representações sociais: 50 anos. Brasília: Technopolitik, 2011.
JUNG, C. G. Psicogênese das Doenças Mentais. Tradução Márcia de Sá Cavalcanti. Petrópolis, RJ: Vozes, 1986.
KOHAN, W. O. Infância: entre educação e filosofia. Belo Horizonte, MG: Autêntica, 2005.
KISHIMOTO, T. M. Jogos infantis: o jogo a criança e a educação. Petrópolis, RJ. Vozes. 1993.
LASSO, A. A. Expectativas de futuros professores de matemática sobre a prática
docente. 2007. 177 f. Dissertação (Mestrado profissional em ensino de Matemática)-
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2007.
LIMA, M. F. S. Criança e aluno: um estudo de representações sociais segundo licenciandos de pedagogia da Universidade Federal de Mato Grosso, campus Cuiabá. 179 f . Dissertação (
Mestrado em Educação) - Universidade Federal de Mato Grosso, campus Cuiabá, Cuiabá, MT 2010.
LUCIANO, E. A. S. Representações de professores do ensino fundamental sobre o aluno. Dissertação (Mestrado em Psicologia) - Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto, Universidade de São Paulo, Ribeirão Preto, SP, 2006.
LUCIANO, E. A. S.; ANDRADE, A. S. REPRESENTAÇÕES DE PROFESSORES DO
ENSINO FUNDAMENTAL SOBRE O ALUNO. Livro de artigos; Programa de Pós-
Graduação em Psicologia, FFCRP, 2005.
LUDKE, M. e ANDRE, M. E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1996.
MADEIRA, M. C. O processo de objetivação e ancoragem no estudo das representações sociais da escola. In: MENIN M. S. S.; SHIMIZU, A. M. (Org.) Experiência e
representação social: questões teóricas e metodológicas. São Paulo: Casa do Psicólogo,
2005.
___________. Representações sociais e educação: importância teórico-metodológica de uma relação. In: MOREIRA, A. S. P. (Org.). Perspectivas teórico-metodológicas em
representações sociais. João Pessoa: Editora Universitária da UFPB, 2005.
MAZZOTTI, A. J. A. e GEWANDSZNAJDER, F. O método nas ciências naturais e
sociais. São Paulo: 1999.
___________. Representações da identidade profissional docente. In: MOREIRA. A. S. P.; Camargo, B. V. (Org.) Contribuições para a teoria e o método de estudo das
representações sociais. João Pessoa: Editora Universitária da UFPB, 2007.
___________. Representações Sociais: aspectos teóricos e aplicações à educação. Brasília., v. 14, n 61, p. 60-78, jan./mar., 1994.
MOREIRA, A. S. P. (org.), OLIVEIRA, D. C. (org.). Estudos interdisciplinares de
representação social. Goiânia: AB, 1998.
MOSCOVICI, S. A representação social da psicanálise. Tradução Álvaro Cabral. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1978.
___________. Representações sociais: investigações em psicologia social. Tradução de Pedrinho Guareschi. Petrópolis: Vozes, 2010.
___________. Sobre a subjetividade social. In: SÁ, C. P. (Org.) Memória, imaginário e
representações sociais. Rio de Janeiro: Museu da República, 2005.
MÜLLER, L. O herói - todos nascemos para ser heróis. São Paulo: Cultrix, 1992.
NÓBREGA, S. M. Sobre a teoria das representações sociais. In: MOREIRA, A. S. P. (Org.)
NÓBREGA, S. M.; COUTINHO, M. P. L. O teste de associação livre de palavras. In COUTINHO, M. P. L. et al. (Org.). Representações sociais: abordagem interdisciplinar. João Pessoa: Editora Universitária da UFPB, 2003.
_________ S. M. (Org.). Perspectivas teórico-metodológicas em representações sociais. João Pessoa: Editora Universitária UFPB, 2005.
NUNES, D. G. Reconhecimento social da infância no Brasil: da menoridade à cidadania. In: VASCONCELLOS, V. M. R. (Org.). Educação da infância: história e política. Rio de Janeiro: DP & A, 2005.
OLIVEIRA, E. et al. Análise de conteúdo e pesquisa na área da educação. Revista Diálogo
Educacional, Curitiba, v. 4, n. 9, p. 11-27, ago., 2003. Disponível em <www.pucsp.br/pos/ped/rsee/ac2003.pdf.> Acesso em: 24 set. 2012.
OLIVEIRA, D. C. et al. Análise das evocações livres: uma técnica de análise estrutural das